Università degli Studi di Enna Kore Corso di Studi in Servizio Sociale Insegnamento di Psicologia sociale Prof.ssa Irene Petruccelli irene.petruccelli@unikore.it Lezione 4 novembre 2015 A.A. 2015-2016
Teoria dell apprendimento sociale di A. Bandura (1986) del determinismo triadico reciproco Persona (fattori cognitivi, affettivi e biologici) Ambiente (fattori ambientali) Condotta/Comportamento/Azione 2
Teoria dell apprendimento sociale di A. Bandura In un suo famoso esperimento, Bandura formò tre gruppi di bambini in età prescolare: n nel primo gruppo sperimentale era inserito uno dei suoi collaboratori che si mostrava aggressivo nei confronti di un pupazzo chiamato Bobo. L'adulto picchiava il pupazzo con un martello, lo lanciava in aria, gli dava calci e pugni;
n n
n In una fase successiva i bambini venivano condotti in una stanza nella quale vi erano giochi neutri (peluche, modellini di camion) e giochi aggressivi (fucili, Bobo, una palla con una faccia dipinta legata ad una corda). Bandura poté verificare che i bambini che avevano osservato l adulto picchiare Bobo manifestavano un'incidenza maggiore di comportamenti aggressivi, così come un maggior uso di giocattoli violenti (pistole, eccetera), sia rispetto a quelli che avevano visto il modello pacifico, sia rispetto a quelli che avevano giocato da soli.
A. Bandura (1969, 2000) definisce l apprendimento: n acquisizione di conoscenze attraverso l elaborazione cognitiva di informazioni; n riguarda il processo generale di acquisizione di informazioni da un altra persona e il possibile conseguente cambiamento cognitivo. 6
In quest'ottica l apprendimento costituisce un processo che si svolge anche sotto il controllo cognitivo che aumenta la velocità degli apprendimenti, ovvero attraverso i processi: n di attenzione alle informazioni rilevanti; n di formazione di ipotesi su quale sia la risposta corretta; n di creazione di strategie per la raccolta delle informazioni. 7
Secondo A. Bandura i bambini apprendono allo scopo di ottenere un rinforzo sociale e l apprendimento si sviluppa attraverso: n l osservazione; n l insegnamento; n l imitazione del comportamento del modello (anche quando questo non è più presente). 8
Apprendimento osservativo n Componenti dell apprendimento osservativo: ü attenzione, ü ritenzione, ü riproduzione motoria, ü motivazione. 9
Modello comportamenti imitativi ü Insegnando nuovi comportamenti; ü Rafforzando e indebolendo le inibizioni del bambino; ü Attirando l attenzione su degli oggetti particolari, incrementandone l uso in modi diversi; ü Accrescendo l eccitazione emotiva che aumenta la responsività. 10
Caratteristiche che rendono il modello più attraente: ü valenza affettiva positiva ü semplicità del comportamento ü prevalenza del comportamento ü valore funzionale del comportamento. 11
Capacità importanti per l apprendimento sociale: ü simbolizzazione ü apprendimento vicario ü autoregolazione ü autoefficacia ü abilità a prevedere le conseguenze future dei comportamenti. 12
Le concezioni che i bambini hanno del mondo e di loro stessi si sviluppano attraverso 4 processi: ü Esperienza diretta degli effetti prodotti dalle proprie azioni; ü Esperienza vicaria; ü Giudizi pronunciati da altri; ü Inferenza di conoscenza nuova da quella preesistente. 13
La spiegazione della condotta può essere articolata tenendo in considerazione i seguenti elementi (segue): Human agency Perceived self-efficacy simbolizzazione; anticipazione; apprendimento per imitazione; autoriflessione; autoregolazione. percezione che una persona ha della propria competenza di portare a termine un compito nel proprio ambiente (credenza contesto e compito specifica), incide sull esito del compito stesso al di là dell impiego reale delle risorse 14
La spiegazione della condotta può essere articolata tenendo in considerazione i seguenti elementi: Moral disengagement! Giustificazione morale! Etichettamento eufemistico! Confronto vantaggioso! Dislocamento della responsabilità! Diffusione della responsabilità! Distorsione delle conseguenze! De-umanizzazione della vittima! Attribuzione di colpa. 15
n Il disimpegno morale è un costrutto proposto da Bandura (1986) nel contesto della teoria socialcognitiva della condotta aggressiva. n Il concetto di disimpegno morale consiste nell insieme dei dispositivi cognitivi interni all individuo, socialmente appresi, che lo liberano dai sentimenti di autocolpevolizzazione, nel momento in cui non vengono rispettate le norme. 16
I meccanismi di disimpegno morale comportano una sostanziale ridefinizione della condotta e possono essere distinti tra: 1. processi di disimpegno che operano sulla definizione della condotta; 2. meccanismi che determinano una distorsione nella relazione causa effetto; 3. processi che provocano una rivalutazione della vittima. 17
n Il disimpegno morale si concretizza in una ristrutturazione cognitiva del comportamento deviante in condotta corretta o comunque degna di giustificazione, attraverso un confronto vantaggioso. n La ristrutturazione cognitiva della condotta deviante può essere dovuta anche ad un mancato riconoscimento della propria responsabilità, attraverso un dislocamento o una diffusione di responsabilità. 18
n L individuo può auto-giustificare il suo comportamento deviante anche attribuendo la colpa alla vittima o disumanizzandola. n Inoltre, il soggetto, può minimizzare o ignorare gli effetti nocivi delle sue azioni. 19
n Il cambiamento nel comportamento di una persona, non avviene in modo repentino, ma attraverso una diminuzione graduale delle sanzioni interne. n Inizialmente l individuo è sollecitato a compiere atti non del tutto corretti che è in grado di tollerare con poca autocensura. n Una volta che il senso di disagio e le emozioni negative per l azione compiuta diminuiscono volta per volta, le azioni considerate inizialmente ignobili e riprovevoli, vengono agite senza il consueto sentimento di angoscia. 20
Figura 1- Meccanismi di Disimpegno Morale (Bandura et al., 1996) Moral Justfication Palliative Comparison Euphemistic Labeling Minimizing, Ignoring, or Misconstruing The Consequences Dehumanization Attribution of Blame Reprehensible Conduct Detrimental Effects Victim Displacement of Responsibility Diffusion of Responsibility 21
Ad esempio, i sex offenders mostrano specifiche distorsioni cognitive, meccanismi di disimpegno morale e di difesa che facilitano e giustificano i loro crimini (Wheeler et al., 1989; Bandura, 1999; Blumenthal et al., 1999; Ward, 2000; Polaschek & Gannon, 2004; Ward et al., 2006). 22
n Nel caso dei sex offenders, nel meccanismo della disumanizzazione, le vittime sono private della dignità umana in modo da non suscitare alcun sentimento di identificazione e di empatia. n Inoltre, nel meccanismo di attribuzione della colpa alla vittima, tutte le responsabilità per un determinato evento dannoso sono attribuite a un presunto atteggiamento provocatorio della vittima. 23 Irene Petruccelli - Centro di Psicologia Giuridica
Tali meccanismi sono: la giustificazione morale (MJ), attraverso la quale il danno arrecato ad altri viene scusato facendo appello a scopi altamente meritevoli; la colpevolizzazione della vittima (AB), per giungere a ribaltare la responsabilità dell offesa sul destinatario della stessa, assolvendo il carnefice. l etichettamento eufemistico (EL), tramite cui i termini utilizzati per descrivere l evento consentono di attenuare il grado di offesa e di atrocità, conferendo una maggiore tollerabilità; il confronto vantaggioso (AC), secondo cui il confronto di alcune azioni con altre palesemente più deplorevoli, ne attenua la gravità; il dislocamento della responsabilità (DR), tramite cui l attribuzione ad altri, in genere figure autorevoli, della responsabilità consente di offuscare il proprio coinvolgimento; la diffusione di responsabilità (DF), attraverso cui distribuendo la responsabilità su un gruppo, si alleggerisce il carico di responsabilità individuale; la distorsione delle conseguenze (DC), consente di convincersi che i danni cagionati dalla propria condotta sono del tutto irrilevanti o comunque molto meno gravi di quanto siano in realtà; la deumanizzazione della vittima (DH), tramite cui spogliare la vittima di stati emotivi e cognitivi interni.
Fonti dell autoefficacia: n i successi o i fallimenti sperimentati nell esperienza passata del soggetto; n le esperienze vicarie apprese tramite l osservazione e l imitazione; n la capacità immaginativa che permette all individuo di anticipare le situazioni, le proprie reazioni comportamentali ed emotive, nonché le conseguenze delle proprie azioni; n la persuasione verbale; n lo stato fisiologico; n lo stato emotivo. 25
Il concetto di autoefficacia è compito e contesto specifico, quindi le convinzioni di efficacia operano come fattori essenziali nella carriera scolastica attraverso (Bandura, 1995): n le convinzioni degli studenti circa le proprie capacità di regolare l'apprendimento e di affrontare con successo le diverse materie scolastiche; n le convinzioni degli insegnanti circa la propria autoefficacia nel motivare e promuovere l apprendimento nei loro studenti; n il senso di efficacia collettivo del corpo insegnante circa l idoneità delle proprie scuole a favorire processi culturali significativi. 26
Le convinzioni degli studenti circa le proprie capacità di affrontare gli impegni scolastici determinano: n le loro aspirazioni; n il livello di interesse nelle attività di tipo intellettuale; n il successo scolastico; n la qualità della propria formazione. 27
Secondo Bandura (1977) le convinzioni di efficacia a scuola influenzano nello studente: n il livello di impegno; n la sua persistenza; n la sua scelta delle attività. 28
Meccanismi di controllo anticipato n sanzioni sociali n sanzioni interiorizzate n e giudizio morale n reazioni interne affettive n condotta 29
Sottofunzioni dell'autocontrollo: ü autocontrollo della condotta, ü giudizio sulla condotta in relazione a criteri personali e alle circostanze ambientali, ü reazione interna affettiva. 30
Influenze regolatrici: ü rispetto di sé, ü autocensura preventiva per azioni che concordano o violano i criteri personali. n + efficacia autoregolatrice percepita n + i soggetti perseverano nei loro sforzi di autocontrollo n maggiore è la resistenza alle pressioni sociali. 31
Bandura osserva che si possono distinguere tre processi fondamentali nell apprendimento osservativo: n n n acquisizione. L osservazione può arricchire il repertorio comportamentale del soggetto di nuove azioni in precedenza non presenti e non pensate, che vengono percepite e memorizzate, diventando quindi disponibili; si tratta di un processo che a sua volta dipende dai processi attentivi; esecuzione o performance. Si tratta della messa in atto del comportamento divenuto disponibile e dipende dalla memorizzazione e ripetizione mentale della sequenza, dal possesso precedente di abilità e sequenze di azione, nonché dalla consonanza con bisogni e aspettative personali, quindi con l'immagine di sé e con la percezione di autoefficacia; mantenimento. Concerne i requisiti necessari perché l azione si consolidi come modalità comportamentale stabile; pertanto è necessaria la presenza di condizioni motivanti, quali la possibilità di identificarsi nel modello osservato o del suo potere, eccetera. 32