AUTISMO: INTERVENTI PSICOEDUCATIVI II modulo: Programmi di intervento - approccio comportamentale ed evolutivo

Transcript

1 AUTISMO: INTERVENTI PSICOEDUCATIVI II modulo: Programmi di intervento - approccio comportamentale ed evolutivo I.C. N. Martoglio, Siracusa, Simonetta Panerai IRCCS Oasi Maria SS Soc. Coop. Soc. I Corrieri dell Oasi-ONLUS

2 I parte: Breve revisione critica dei trattamenti psicoeducativi nei DSA II parte: Approccio comportamentale Approccio evolutivo III parte: I problemi dell inclusione

3 I PARTE Breve revisione critica dei trattamenti psicoeducativi nei DSA

4 National Standards Report (2009) Established Treatments (la maggior parte degli interventi è basata sui principi dell ABA; meno del 10% sulla teoria della mente, ma sono inclusi alcuni dei principi ABA). Emerging Treatments (fra cui: TEACCH, musicoterapia, CAA, PECS, ) Unestablished Treatments Academic Interventions Auditory Integration Training Facilitated Communication* Gluten - and Casein-Free Diet Sensory Integrative Package Risoluzione dell APA del 1994 sulla CF (metodologia controversa e non basata sull evidenza) Ritenuti largamente o completamente inefficaci e potenzialmente dannosi, insieme ad altre terapie quali disintossicazione da metalli pesanti, terapia di gioco psicoanalitica, terapia con secretina (Lilienfield & Herbert, 2011) Scottish Intercollegiate Guidelines Network (SIGN). Assessment, diagnosis and clinical interventions for children and young people with autism spectrum disorders. A national clinical guideline. SIGN, Edinburgh, 2007

5 I programmi di intervento mediati dai genitori sono raccomandati nei bambini e negli adolescenti con disturbi dello spettro autistico, poiché sono interventi che possono migliorare la comunicazione sociale e i comportamenti problema, aiutare le famiglie a interagire con i loro figli, promuovere lo sviluppoe l incremento della soddisfazione dei genitori, del loro empowerment e benessere emotivo. Gli interventi a supporto della comunicazione sociale vanno presi in considerazione per i bambini e gli adolescenti con disturbi dello spettro autistico; la scelta di quale sia l intervento più appropriato da erogare deve essere formulata sulla base di una valutazione delle caratteristiche individuali del soggetto. L utilizzo di interventi a supporto della comunicazione nei soggetti con disturbi dello spettro autistico, come quelli che utilizzano un supporto visivo alla comunicazione (PECS), è indicato, sebbene le prove di efficacia di questi interventi siano ancora parziali. Il loro utilizzo dovrebbe essere circostanziato e accompagnato da una specifica valutazione di efficacia.

6 Il programma TEACCH ha mostrato, in alcuni studi di coorte, di produrre miglioramenti sulle abilità motorie, le performance cognitive, il funzionamento sociale e la comunicazione in bambini con disturbi dello spettro autistico, per cui è possibile ipotizzare un profilo di efficacia a favore di tale intervento, che merita di essere approfondito in ulteriori studi. Tra i programmi intensivi comportamentali il modello più studiato è l ABA: gli studi sostengono una sua efficacia nel migliorare le abilità intellettive (QI), il linguaggio e i comportamenti adattativi. Le prove a disposizione, anche se non definitive, consentono di consigliare l utilizzo del modello ABA nel trattamento dei bambini con DSA.

7 Non ci sono prove scientifiche sufficienti a formulare una raccomandazione sull utilizzo della musicoterapia nei DSA Si raccomanda di non utilizzare la comunicazione facilitata come mezzo per comunicare con bambini e adolescenti con DSA L Auditory integration training (AIT) non è raccomandato, perché è stata dimostrata la sua inefficacia nel produrre un miglioramento in soggetti con DSA. Inoltre (Howlin, 2011): Holding Therapy (rischi fisici ed emotivi) Delfino-terapia Rigide diete di esclusione

8 Quale trattamento per quale bambino? (Froehlich & Lotspeich, 2011) La maggior parte di esperti e organizzazioni ritengono che i trattamenti più efficaci siano i programmi comprensivi, che includono strategie comportamentali, approccio evolutivo ed approccio educativo. Necessità di un team multidisciplinare che includa, oltre ai familiari, insegnanti, terapisti comportamentali, logopedisti, psicomotricisti, terapisti occupazionali, neuropsichiatri e psichiatri, pediatri, psicologi, ecc. Necessità di un accurato assessment iniziale e di un chiaro programma con obiettivi a breve termine collegati a quelli a lungo termine. Vanno implementati prima di tutto i programmi con le maggiori evidenze scientifiche; in casi specifici di non efficacia il trattamento può essere cambiato su decisione del team. La sfida per il team è aiutare i genitori ad identificare il trattamento che può essere più adatto al bambino e contemporaneamente incontrare le necessità della famiglia (Howlin, 2011)

9 Quale trattamento per quale bambino? (Froehlich & Lotspeich, 2011) Nessun trattamento è ugualmente efficace per tutti i bambini. Sono ancora molto limitati gli studi che correlano l efficacia dei diversi interventi intensivi alle caratteristiche dei bambini (Warren et al, 2011); uno studio di Scherer e Schreibman (2005) evidenzia che rispondono meglio al PRT bambini che presentano più abilità di gioco, minore evitamento sociale e più linguaggio anche se stereotipato. Nella review di Howlin et al (2009), il QI totale sembra essere sempre collegato ai migliori outcomes. Cominciano ad esserci evidenze di efficacia di trattamenti non intensivi (vedi Howlin et al., 2009; Peters-Sheffer et al., 2010) anche in età prescolare. Mancano studi che correlino i miglioramenti fatti in età precoce a seguito di interventi intensivi con il livello di indipendenza e di funzionamento sociale nella vita adulta (Rogers e Vismara, 2008).

10 PERCHÉ È IMPORTANTE L INTERVENTO PRECOCE? (Warren e Stone, 2011) L intervento precoce sembra costituire la migliore speranza per il futuro dei bambini I miglioramenti negli ambiti adattivi e cognitivi possono favorire l inserimento nelle classi scolastiche corrispondenti all età dei bambini La differenza fra il livello comunicativo e sociale dei bambini con autismo rispetto a quello dei bambini a sviluppo tipico può essere relativamente ridotta in età infantile. L intervento precoce richiede l uso di approcci specifici indirizzati all insegnamento di nuove abilità e alla modifica dei comportamenti problematici L intervento precoce trae vantaggio dalla plasticità neurocomportamentale presunta in giovane età (Dawson, 2008) La famiglia che inizia presto il trattamento sembra beneficiare di più di una corretta informazione e di un corretto insegnamento per la gestione educativa del proprio figlio E possibile prevedere una riduzione dei costi dei servizi deputati al trattamento dei DSA se l intervento precoce si rivela efficace.

11 II PARTE Approccio comportamentale ed evolutivo

12 Definizioni Approccio comportamentale: derivato dai principi della analisi sperimentale del comportamento, che mira a scoprire le leggi che regolano il comportamento umano. L applicazione di tali leggi al trattamento viene definito ABA (Applied Behavior Analysis, ossia Analisi Applicata del Comportamento). I programmi educativi che ne derivano vertono sull insegnamento di competenze attraverso tecniche specifiche (apprendimento senza errori, rinforzo, modellamento shaping, aiuto prompting, attenuazione fading, concatenamento chaining, analisi del compito task analysis, insegnamento incidentale). Programmi strutturati Programmi naturalistici (DTT) (insegnamento incidentale PRT, )

13 Definizioni Approccio evolutivo: i programmi basati su questo approccio sottolineano l importanza di seguire, nell insegnamento di nuove competenze, le tappe dello sviluppo tipico. DIR (Developmental Individual difference Relationship based) Denver Model TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped Children) TED (Thérapie d Echange et de Developpement)

14 Comportamentismo Analisi del comportamento (BA) Cos è l ABA? ergonomia organizzazioni ABA Analisi sperimentale del comportamento (EAB) clinica sviluppo ABA: parte applicata (pratica, tecnologica) della Behaviour Analysis.

15 ABA: non si tratta di uno specifico programma ma di una struttura per la pratica scientifica L ABA è la scienza in cui le procedure derivate dai principi del comportamento sono sistematicamente applicate per l incremento di un comportamento socialmente rilevante e per dimostrare sperimentalmente che tale incremento dipende dalle procedure impiegate (Cooper et al., 1987) L ABA usa metodi basati sui principi scientifici del comportamento per costruire repertori comportamentali socialmente validi e ridurre i comportamenti problematici (Cooper, Heron, & Heward, 1989). Condizionamento classico Sn Trasferimento di funzione Sn Sc Si Ri Si Ri Si Ri Si Rc Condizionamento operante

16 Caratteristiche di ogni programma ABA (Bear, Wolf, Risely, 1967) Il programma deve essere analitico; deve esserci evidenza (fondata sui dati) che l intervento abbia prodotto il cambiamento di comportamento Il programma deve essere comportamentale; eventi fisici e ambientali vanno riportati con precisione (durata, latenza, frequenza, intensità) Il programma deve essere applicativo; i comportamenti scelti devono avere una rilevanza sociale Il programma deve essere tecnico: i dati devono essere descritti in modo esaustivo per permettere la ripetizione dello studio da parte di terzi Il programma deve essere concettualmente corretto (le procedure devono scaturire dai principi di base del comportamento) Il programma deve essere efficace: il cambiamento del comportamento bersaglio deve essere a livelli significativi Il programma deve essere generalizzabile: il cambiamento del comportamento deve essere osservato in varie situazioni

17 ABA: linee procedurali in ogni programma Ogni comportamento è scisso in piccole unità (task analysis) Per ogni unità viene erogato il rinforzo positivo dopo la risposta corretta;per evitare l errore durante la produzione della risposta si usano diver si tipi di aiuto (prompt) I comportamenti inadeguati sono analizzati per capire cosa, nell ambiente di vita del bambino, li rinforza o li scatena (Analisi funzionale del comportamento: ABC). La ridistribuzione dei rinforzi nell ambiente, la definizione delle condizioni antecedenti, l insegnamento di comportamenti alternativi spesso riduce o elimina molti problemi. L insegnamento viene portato avanti finché il comportamento è eseguito facilmente e in modo indipendente. I dati sono trascritti, messi su grafico e analizzati per quantificare i progressi dei bambini Man mano che i bambini apprendono il comportamento, esso è praticato e rinforzato in situazioni meno strutturate; le istruzioni vengono date non solo in un setting uno-ad-uno, ma anche in piccolo gruppo e poi in un gruppo allargato. Va preparata l erogazione dei rinforzi. L enfasi è messa sulla generalizzazione, da un ambiente ad un altro, da scuola a casa, da un operatore ad un altro, e finalmente nel setting comunitario.

18

19 Cominciare un programma ABA Il primo compito è insegnare al bambino che quando si sta insieme accadono sempre cose belle! L operatore deve associarsi agli eventi come fosse un rinforzo Osservare se gli piace o meno essere toccato, quali tipi di voce lo divertono, come risponde alle diverse espressioni del viso, quali sono i suoi giocattoli preferiti. Avvicinarlo offrendogli senza condizioni qualcosa che gli piace. All inizio, non dare consegne che esigono una risposta, per es. vieni qui, siediti, guarda questo etc. Quando arriva l operatore il bambino non va allontanato da un attività che lo diverte.

20 Richiedere le prime risposte la cosa più importante da insegnare al bambino a cominciare dalla prima fase è come richiedere una cosa che vuole (mand), essendo questa la tipica motivazione per comunicare: il bambino impara che se parla ottiene Si può parlare in molti modi: verbale, segnico, pittorico Cosa considerare: Non chiedere mai una risposta in cui non si possa dare un prompt. Assicurarsi di dare al bambino per prime quelle consegne che è in grado di eseguire e rinforzarle abbondantemente

21 Gestione del comportamento inadeguato Il bambino non dovrebbe mai ottenere l accesso ad un rinforzo dopo un comportamento inadeguato Ignorare (estinzione) alcuni comportamenti inadeguati può in un primo momento indurre un comportamento peggiore (burst extinction); è fondamentale che le persone che lavorano insieme al bambino non si arrendano di fronte ai comportamenti negativi. QUANDO IGNORARE? SOLO IGNORARE? SOSTITUIRE (rinforzamento differenziale, associato o meno all estinzione)

22 Applied Verbal Behaviour approcci basati sull insegnamento del comportamento verbale Con ABA-VB ci si riferisce a programmi basati sull insegnamento delle categorie skinneriane del linguaggio (1957; richiesta, denominazione, ecoico, intraverbale,...linguaggio ricettivo). Viene utilizzato un approccio funzionale, sfruttando sia l insegnamento a tavolino che le situazioni quotidiane in cui è possibile far emergere la produzione verbale La convinzione di base è che il significato delle parole si trova nella loro funzione e non nella parola stessa.

23 Behavioral language assessment Sundberg e Partington, sezioni, con 5 livelli ciascuna: Collaborazione con gli adulti Richieste (mands) Imitazione motoria Gioco vocale Imitazione vocale (echoic) Associazione al campione L. ricettivo Etichettatura (tact) Ricettivo per funzione, caratteristica e classe (RFFC) Conversazione (intraverbale) Lettere e numeri Interazione sociale Gioco vocale - Non produce alcun suono - Produce qualche suono con bassa frequenza - Vocalizza molti suoni con varie intonazioni - Vocalizza frequentemente con varie intonazioni e dice qualche parola - Vocalizza frequentemente e dice molte parole chiaramente comprensibili

24 ABLLS-R Assessment of basic learning and language skills Partington, 2006 Abilità linguistiche (efficacia dei rinforzatori, cooperazione, performance visiva, linguaggio ricettivo, imitazione vocale, richieste, etichette, intraverbali, linguaggio spontaneo) Abilità scolastiche (gioco e tempo libero, interazione sociale, istruzioni in gruppo, routines in classe, risposte generalizzate, lettura, scrittura, calcolo) Abilità motorie (imitazione, m. grossa e fine) Autonomia personale Inchiesta Osservazione in varie situazioni Presentazione formale di compiti

25 Il VB-MAPP (Verbal Behavior Milestones Assessment and Placement Program; Sundberg) Melissa Scagnelli, Paolo Moderato, Cristina Copelli: edizione italiana del VB-MAPP Edizione Vannini; 670 euro E uno strumento di valutazione di 170 tappe evolutive fondamentali (Milestones) del linguaggio e delle abilità sociali. L Analisi del Compito considera circa 900 abilità che sono evolutivamente equilibrate e sequenziate (0-18 mesi, mesi, e mesi). Il VB-MAPP si focalizza sull assessment degli operanti verbali proposta da Skinner: mand, tact, ecoico, intraverbale. Il VB MAPP è sia uno strumento che fornisce una panoramica esaustiva delle competenze verbali di un bambino rispetto ai suoi coetanei, sia un curriculum che rende possibile la stesura di un progetto educativo individualizzato (PEI), basato sull applicazione delle procedure d insegnamento derivate dall Analisi del Comportamento.

26 ABA-VB: programma di intervento

27 esempio 1: puoi darmi un animale? B: consegna un cane 2: cos è questo? B: risponde cane 3: bene! Vedi un altro animale? B: consegna un gatto 4: che animale è questo? B: gatto 5: bravo! Tocca il gatto B: tocca il gatto 6: qual è l animale che fa Miao miao B: gatto 7: bravissimo! Dì MIAOOO B: MIAOOO 8: qual è l animale che fa bau, bau B: cane 9: complimenti! dì Bau B: bau 10: bene! Quale vuoi? B: gatto 11: tieni il gatto; hai lavorato bene! 1-RFFC 2-Tact 3-receptive/RFFC 4-Tact 5-Receptive 6-RFFC 7-echoic 8-RFFC 9-echoic 10- mand

28 Livelli di insegnamento Sundberg e Partington, 1998) Con i bambini di livello base: principalmente mands Con i bambini di livello intermedio: mands, tacts, ricettivi, RFFC (funzione, classe, attributo), semplici intraverbali Con i bambini di livello avanzato: moduli complessi, conversazioni

29 Creare un ambiente comunicativo Il linguaggio (nella forma scelta per il bambino) deve essere incorporato in tutte le attività Sono necessari un buon numero di trial quotidiani, con stimoli diversificati e diversificate condizioni motivazionali Operatori e famiglia devono essere competenti nell uso del sistema comunicativo Devono saper sfruttare ogni opportunità comunicativa Devono conoscere come e quando rinforzare e come naturalizzare i rinforzi (fading) Devono conoscere quali approssimazioni accettare e come migliorare le risposte (shaping) Devono saper predisporre le opportunità per generalizzare

30 Formazione in Italia IESCUM (prof. Paolo Moderato) ISTITUTO WALDEN (prof. Carlo Ricci)

31 Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped Children TEACCh

32 TEACCh cos è? Treatment and Education of Autistic and Communication handicapped CHildren è una divisione del Dipartimento di Psichiatria nella Scuola di Medicina a Chapel Hill, nella Carolina del Nord; è un programma di stato per il trattamento e l educazione di persone di tutte le età con autismo e delle loro famiglie.

33 La filosofia del TEACCh si basa su una cultura dell autismo = ripensare l autismo sulla base della caratteristiche di pensiero e comportamentali delle persone con questo disturbo (preferenza per la processazione visiva, per i dettagli, difficoltà a comprendere il significato e come i dettagli si integrino insieme, difficoltà nell integrare e organizzare idee ed attività, nei concetti temporali, deficit attentivi e problemi di comunicazione, forti interessi e tendenza a svolgere solo le attività preferite,attaccamento alle routines, spiccate preferenze e/o rifiuto di stimoli sensoriali) TEACCh quali servizi? Fornisce servizi per tutto l arco della vita per persone con DSA e le loro famiglie e consulenza e training nelle scuole

34 TEACCh Quale approccio? COLLABORAZIONE CON I GENITORI OPERATORE GENERALISTA PRINCIPI DI BASE TEORIA COGNITIVO-COMPORTAMENTALE ASSESSMENT AUMENTO DELLE ABILITA EDUCAZIONE STRUTTURATA L Approccio è comprensivo, su base evolutiva; enfatizza l intervento precoce e intensivo, coinvolge attivamente la famiglia ed utilizza uno staff di persone specializzate nell autismo. Basandosi sulle caratteristiche dell autismo TEACCh ha sviluppato l insegnamento strutturato che fornisce routines, prevedibilità e comprensione in un ambiente ricco di aiuti visivi L insegnamento strutturato è il cuore dell approccio TEACCh ed è basato su diversi principi: comprensione della cultura dell autismo sviluppo di un piano individualizzato centrato sulla persona e sulla famiglia, piuttosto che uso di un curriculum standard coinvolgimento della famiglia nel programma, valorizzazione degli interessi e dei punti di forza per facilitare l apprendimento e le abilità adattive, generalist training model.

35 L insegnamento strutturato include le seguenti componenti: Organizzazione sequenziale dell attività Organizzazione dell ambiente fisico Promemoria visivi Routines e strategie Sistema di lavoro

36 TEACCh Esempi di organizzazione dell ambiente fisico Scaffale 1 Scaffale Attività indipendenti Angolo delle Attività di apprendimento 2 Armadi Scaffale ARMADI 1 Angolo del tempo Libero 2 Angolo del tempo libero organizzato TAVOLO PER LA MERENDA Parete mobile

37 TEACCh Esempi di organizzazione dell ambiente fisico

38 INSEGNAMENTO STRUTTURATO

39 Promemoria visivi

40 Promemoria visivi e area di transizione

41 TEACCh Esempi di organizzazione del materiale

42 a proposito di indipendenza

43 TEACCh TIPI DI ATTIVITA

44 TEACCh: SISTEMA DI COMUNICAZIONE

45 Oggi il TEACCh è implementato in più di 45 stati nel mondo e in 9 regioni del Nord Carolina

46 Esempi di attività per bambini da Micheli e Zacchini, Verso l autonomia, ED. Vannini, 2001

47 Esempi di attività per adolescenti/adulti da Micheli e Zacchini, Verso l autonomia, ED. Vannini, 2001

48 EARLY START DENVER MODEL - ESDM (Rogers e Dawson, Denver-Colorado) Intervento precoce, intensivo, globale, basato su una cornice evolutiva, approccio naturalistico e evidenza scientifica Per bambini di mesi; efficace fino ai 48 mesi Obiettivi: a) attenuazione della gravità dei sintomi autistici; b) accellerazione dello sviluppo Procedura: Valutazione: tramite apposita scheda Definizione obiettivi a breve termine (3 mesi) Nuova valutazione Aggiornamento degli obiettivi a breve termine

49 ESDM A) Sviluppare il linguaggio nella reciprocità sociale Tesi: il linguaggio si costruisce su comportamenti di comunicazione sociale non verbale e sullo sviluppo fonologico Modalità di intervento: offerta di numerose opportunità comunicative e delle sue diverse funzioni (richiesta, commenti, protesta, routine sociali, attenzione, ecc..) supporto attento della comunicazione spontanea linguaggio verbale calibrato su quello usato funzionalmente dal bambino (regola della parola in più) B) Costruire comportamenti complessi: attenzione condivisa, imitazione, linguaggio, gioco simbolico tramite attività gradite, in modo naturale; uso della task analysis; ogni sessione contempla attività su più di un area evolutiva C) Approccio multidisciplinare Programma educativo sviluppato da una squadra di professionisti Supervisione, consulenza e monitoraggio dei progressi Modello generalista di intervento (Schopler et al., 1995) D) Individualizzazione

50 ESDM Come favorire la comunicazione? CNV Gesti convenzionali (SI, NO, rifiuto, ) Consegnare per chiedere aiuto Consegnare per mostrare (il commento parte dall operatore che ha in mano l oggetto e lo consegna al bambino; uso di libri di immagini) Indicare Indicare + contatto oculare CV Imitare i suoni del b. e stabilire una relazione diadica coi suoni Variare i suoni Dai suoni alle parole Dare significato alle produzioni spontanee (BO: bolle; poi consegna bolle) Richiesta Scelta Aumento del repertorio verbale Verbi Combinazione di 2 parole

51 ESDM PROCEDURE DI INSEGNAMENTO Strategie ABA, secondo lo schema ABC Strategie del PRT Strategie Modello Denver originario

52 ESDM strategie di insegnamento nel loro insieme Gioco come base dell intervento: l adulto controlla il gioco tramite la selezione degli oggetti (fra quelli graditi al bambino), la scelta delle azioni e le sequenze di attività Insegnamento intensivo: nuove opportunità di apprendimento ogni 10 Sostituzione dei comportamenti indesiderati con comportamenti positivi Coinvolgimento dei familiari

53 ESDM contesti di insegnamento DOVE?: Nido, scuola materna, casa CHI?: genitori, insegnanti, professionisti QUANTO?: minimo 20 ore settimanali, in rapporto 1:1 (se implementato dal genitore: 1-2 ore di terapia settimanale col terapista principale, poi prosecuzione a casa) PER CHI?: bambini da 1 a 3 anni, ma valido fino a 5 anni (non sembra adeguato per b. con età superiore ai 5 anni o con un ES superiore ai 4 anni)

54 ESDM prerequisiti necessari uso degli oggetti a livello minimo interesse per gli oggetti presenza di semplici azioni mezzi-fini combinazione di 2 oggetti in un gioco strumenti Scheda di valutazione Quaderno del trattamento (contiene gli obiettivi a breve termine) Organizzazione sessione nei dettagli della Preparazione dell ambiente con le zone di attività uso eventuale di supporti visivi e schemi delle attività

55 Therapie d Echange et Developpement (T.E.D.) la TED si pone l obiettivo di potenziare le abilità correlate all intersoggettività, come l utilizzo del contatto oculare, dell attenzione ed emozione congiunta, della capacità di iniziare intenzionalmente uno scambio comunicativo. La stimolazione di queste competenze avviene attraverso giochi e scambi con l operatore, realizzati in un ambiente tranquillo e rassicurante e con precise sequenze temporali delle attività. Principi Tranquillità: l ambiente deve essere il più possibile sobrio e privo di stimoli distraenti, l interazione è 1:1, i messaggi devono essere semplici, le attività vanno proposte una alla volta; Disponibilità all interazione: il terapista deve offrire le occasioni affinché il bambino possa acquisire dall ambiente, ma anche essere attento a cogliere gli atteggiamenti di acquisizione del bambino; Reciprocità allo scambio interattivo: scambi basati su gesti, mimica, vocalizzazioni ed emozioni.

56 III PARTE I problemi dell inclusione

57 Integrazione = Inclusione Principio di integrazione possibile? Modificazioni nel bambino Modificazioni dell ambiente

58 RICORDARE: IMPORTANZA DELLA SCUOLA QUALE AGENTE EDUCATIVO IN FUNZIONE DEL FUTURO DEL BAMBINO CON AUTISMO SCUOLA COME TRANSIZIONE VERSO INTEGRATA E IL LUOGO DI LAVORO LA VITA

59 Principali sfide a scuola (linee guida scuola-sinpia) apprendimento - livello cognitivo, capacità di prestare attenzione, di comprendere la comunicazione verbale e non verbale, tolleranza di determinati stimoli; - adeguatezza dei contenuti alle caratteristiche del bambino, organizzazione dello spazio, accuratezza del P.E.I., competenze specifiche sull autismo degli insegnanti. socializzazione dimensioni del gruppo problemi di comportamento.. capacità di fare l analisi funzionale del comportamento

60 Principi guida dell intervento a scuola L intervento deve essere individualizzato Le strategie di intervento devono essere basate sulle abilità e sugli interessi della persona È necessario che tutti gli operatori conoscano in maniera approfondita le caratteristiche dell'autismo ma anche quelle dello sviluppo tipico È necessario individuare obiettivi a breve (medio e lungo termine) che siano fruibili nella vita quotidiana del bambino; perciò sarà necessario prevedere, accanto ad attività di tipo cognitivo al tavolo, lavori specifici sulla comunicazione sulle abilità sociali e sulla gestione/organizzazione autonoma del proprio tempo libero. E fortemente consigliato l'utilizzo di pratiche supportate dalla ricerca E fondamentale che vi sia coerenza e collaborazione tra tutte le persone (operatori e famiglia) che si occupano del bambino.

61 Strategie nell organizzazione del lavoro Strutturazione (spazio, tempo, materiali di lavoro) Istruzioni: prima di impartire un istruzione occorre ottenere l attenzione del bambino (per esempio chiamandolo per nome, cercando il contatto visivo, toccandolo): l informazione che segue dovrebbe essere chiara, concisa, espressa in modo affermativo e data una sola volta. Generalizzazione del compito Uso degli ausili visivi, se necessario Uso di rinforzi e aiuti (apprendimento senza errori) Individuazione di obiettivi (a breve termine, collegati con quelli a lungo termine) Organizzazione del PEI: attività individuali e di piccolo gruppo: queste attività devono essere accuratamente programmate e strutturate, attribuendo un ruolo specifico tanto al bambino con autismo quanto ai compagni. Aggiornamento periodico della valutazione Organizzazione di colloqui con la famiglia e gli operatori di conoscenza Presentazione del bambino in collaborazione con la famiglia e con i Servizi che l hanno in carico prima di ogni nuovo inserimento

62 INTEGRAZIONE INVERSA nelle prime fasi dell inserimento per passare poi ad un RECIPROCO ADATTAMENTO

63 Quattro parole chiave per l integrazione possibile (Cottini, 2005) Programmazione congiunta e rigorosa (chiarezza su cosa si sta insegnando, in ogni momento) L organizzazione adeguata di tempi, ambienti di lavoro, materiali, personale Didattica speciale di qualità Coinvolgimento dei compagni (conoscenza del deficit, abilità assertive e prosociali, strategie di tutoring, apprendimento cooperativo) Ricordare: LA SOLA PRESENZA DEI COMPAGNI IN CLASSI INTEGRATE NON AUMENTA DI PER SE LE INTERAZIONI SOCIALI DEI B. CON AUTISMO. (Miles et al., 1993)

64 Domande Ci sono attività della classe adattabili al bambino? Ci sono attività pensate per il bambino con autismo adattabili alla classe? E possibile un avvicinamento degli obiettivi (non a senso unico, ma bidirezionale) E possibile un adattamento ambientale in classe? Dentro o fuori della classe? Quali percorsi di generalizzazione? E proprio necessaria la moltiplicazione delle figure professionali intorno al bambino con autismo? (insegnate curricolare, di sostegno, assistente alla comunicazione, assistente igienicosanitaria)

65 ADATTAMENTO AMBIENTALE A SCUOLA Organizzare l ambiente in base allo stile di apprendimento del bambino Rendere visivamente chiare le aree di lavoro alcune suggestioni Utilizzare aiuti visivi per l individuazione dei diversi ambienti (classe, laboratori, palestra, bagno, ecc.) Creare uno o più punti lavoro in aula (per es., un angolo per le AI e uno per le AA) Organizzare i banchi in modo tale da favorire il lavoro in piccolo gruppo Utilizzare aiuti visivi per l individuazione dei diversi punti lavoro

66 Predisporre un area di transizione per lo schema della giornata Individuare una zona dove disporre il tabellone per la scelta dei rinforzatori Individuare una zona dove disporre il tabellone per la comunicazione spontanea Scegliere il SISTEMA DI COMUNICAZIONE adatto al livello del bambino (in aggiunta al sistema verbale) oggetti-foto-disegni-parole scritte- segni-combinazione di forme

67 SISTEMA DI COMUNICAZIONE: Il miglior sistema di comunicazione è quello che la persona con autismo usa autonomamente IL SISTEMA DI COMUNICAZIONE SCELTO SARA QUELLO CON CUI IL BAMBINO RICEVERA ISTRUZIONI E CON IL QUALE SI ESPRIMERA IL SISTEMA DI COMUNICAZIONE SCELTO SARA CONDIVISO DA INSEGNANTI E COMPAGNI; SARA UTILIZZATO ANCHE A CASA

68

69

70

71 QUALE IL RUOLO DEI COMPAGNI? Tutoring, sotto la guida dell insegnante Training di abilità sociali/comunicative/ tempo libero (contesti strutturati) Interazioni spontanee

72 QUALE IL VANTAGGIO PER I COMPAGNI? Conoscere ed approcciarsi ad una condizione diversa Imparare ad utilizzare un diverso sistema di interazione Sperimentarsi nella veste di insegnanti (assumere una responsabilità educativa)

73 Urgenze Formazione e aggiornamento continuo del personale insegnante e degli operatori della scuola Maggiore coordinamento con i servizi del territorio Maggiore collaborazione con le famiglie Riduzione della precarietà del personale.

74