ESPRESSIVITÀ DELLA VELOCITÀ DI LETTURA IN GIOVANI ADULTI: EFFETTI DI ALCUNE VARIABILI PSICOLINGUISTICHE

Transcript

1 ESPRESSIVITÀ DELLA VELOCITÀ DI LETTURA IN GIOVANI ADULTI: EFFETTI DI ALCUNE VARIABILI PSICOLINGUISTICHE Marisa Giorgetti 1, Pier Luigi Baldi 2 1 Servizio Clinico Spaee Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano 2 Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano Abstract Il contributo intende indagare la velocità di lettura di un campione di normolettori adulti di lingua italiana, in funzione di stimoli con valore lessicale (parole) e stimoli senza valore lessicale (non parole), entrambi pareggiaie per lunghezza. Inoltre per le sole parole la lunghezza (corte 4 5 lettere; lunghe 8 10 lettere) è stata incrociata con la frequenza d uso (alto e basso numero di occorrenze nel corpus VELI della lingua italiana). Per le liste di stimoli aventi queste caratteristiche, in letteratura sono disponibili dati normativi per soggetti di scolarità compresa tra la prima elementare e la terza classe della scuola secondaria di primo grado (Zoccolotti, De Luca, Di Filippo, Judica & Spinelli, 2005, 2005a). In questo lavoro di ricerca, gli effetti delle variabili precedentemente descritte sono stati studiati su un campione di 50 soggetti universitari (di età compresa tra i 21 e i 23 anni), al fine di verificare quale o quali combinazioni risultano essere maggiormente influenti sui tempi di lettura. Il disegno sperimentale utilizzato per l analisi statistica è un disegno a misure ripetute ad effetti fissi. Parole chiave: - Italian good readers, Reading speed, Frequency effect, Length effect, Lexicality effect - Normolettori italiani adulti, rapidità di lettura, effetti di frequenza, lunghezza e lessicalizzazione Introduzione Un dato rilevante che si riscontra nel panorama formativo italiano è la presenza di studenti con dislessia, iscritti ai corsi universitari di varie Facoltà degli Atenei del territorio nazionale. Queste iscrizioni sono segno, da una parte, dell innalzamento del livello di scolarizzazione e, dall altro, del lavoro di sensibilizzazione condotto a favore dei bambini diagnosticati dislessici, negli ordini di scuola che precedono l Università che possono così raggiungere un livello formativo superiore all obbligo scolastico. Recentemente la Conferenza Nazionale Universitaria dei Delegati per la Disabilità (CNUDD) ha incluso la dislessia tra i temi sui quali porre particolare attenzione negli Atenei. A tal fine i servizi per studenti disabili si stanno attivando per accogliere e garantire il diritto allo studio a utenti con DSA, che mostrano specifiche e persistenti inefficienze nelle abilità di lettura e scrittura. Competenze, queste, che sono strumentali ad un adeguato percorso formativo che inevitabilmente richiede agli studenti con DSA prestazioni in linea con gli obiettivi professionalizzanti del percorso di studi prescelto. Un aspetto non trascurabile è la richiesta, da parte degli organi universitari preposti, agli studenti interessati di esibire una certificazione diagnostica recente e aggiornata, che definisca il profilo prestazionale in lettura, scrittura e comprensione. Tale questione solleva problemi di non poco conto relativamente alle modalità e agli strumenti diagnostici standardizzati disponibili per tale fascia d età. I DSA sono considerati anomalie a base neurobiologica che permangono per tutto l arco della vita (Kemp, Parrila & Kirby, 2009). Le varie manifestazioni del disturbo, dall infanzia all età adulta, sono in funzione della sua severità; maggiore è la gravità, più essa persiste 1

2 nel tempo e più significativo è il peso delle alterazioni neurobiologiche. Questo dato si evidenzia sia nelle ricerche internazionali (Hatcher, Snowling & Griffiths, 2002), sia in alcuni studi italiani (Lami, Palmieri, Solimando & Pizzoli, 2008; Tressoldi, 1996). Più precisamente sembra che il disturbo dislessico non si compensi mai pienamente anche nelle forme di minor gravità, anche se i percorsi evolutivi mostrano miglioramenti più evidenti per i soggetti dislessici medio lievi, rispetto ai soggetti con dislessia severa (inferiori a - 3 deviazioni standard). Pur nella varietà dei quadri clinici, per i soggetti con dislessia evolutiva, un nodo cruciale per i ricercatori è definire come cambino i disturbi di lettura, scrittura e calcolo dopo la terza media e come evolvano i meccanismi di compensazione dopo anni di sforzi fatti nella scuola dell obbligo. Gli studi longitudinali, pochi per il momento, hanno lo scopo di identificare le funzioni che rimangono deficitarie nel corso dello sviluppo. Il termine compensato non deve indurre a pensare che il problema sia risolto, ma sta ad indicare che le modificazioni nella rapidità di lettura e la sua accuratezza evolvono anche per chi presenta una dislessia evolutiva. Per rispondere alla necessità di comprendere e descrivere le difficoltà di lettura (in rapidità e accuratezza) dei giovani adulti, l esigenza che si pone è duplice: disporre di dati normativi riferibili alla popolazione degli studenti universitari normolettori; raccogliere le evidenze prestazionali per la letto scrittura in studi longitudinali per avere i trend evolutivi della disabilità in campioni di ragazzi oltre la scuola secondaria di primo grado. Per la lingua italiana è disponibile uno studio (Stella & Tintoni, 2007) che va ad individuare i valori normativi di riferimento per la popolazione delle scuole secondarie di secondo grado, utilizzando liste di parole e liste di non-parole (batteria Sartori, Job & Tressoldi, 1995). Lo scopo finale di questo studio è ottenere i criteri diagnostici di riferimento per il disturbo di lettura, allungando la scala di riferimento prima d ora disponibile fino al terzo anno della scuola secondaria di primo grado. Per la rapidità di lettura degli studenti universitari è invece possibile riferirsi alle norme pubblicate da Judica e De Luca (2005). Questi dati si riferiscono alla lettura di due brani disponibili gratuitamente sul sito dell Ospedale Santa Lucia di Roma. Infine recentemente è stato pubblicato (Martino, Pappalardo, Re, Tressoldi, Lucangeli & Cornoldi, 2011) un contributo alla standardizzazione di una batteria per la valutazione della dislessia nell adulto, messa a punto dall Università di Padova. Il presente lavoro vuole essere un apporto ai dati già disponibili per ampliare il trend evolutivo del profilo di lettura di giovani adulti in funzioni di liste di parole e non-parole che si caratterizzano per specifiche variabili psicolinguistiche. Più precisamente sono state utilizzate le liste messe a punto da Zoccolotti, De Luca, Di Filippo, Judica e Spinelli (2005) 1 che prevedono stimoli con valore lessicale (parole) e stimoli senza valore lessicale (non-parole), entrambi pareggiati per lunghezza. Inoltre, per le sole parole, la lunghezza (corte 4 5 lettere; lunghe 8 10 lettere) è stata incrociata con la frequenza d uso (alto e basso numero di occorrenze nel corpus VELI della lingua italiana, 1989). Materiale Le caratteristiche degli stimoli somministrati consentono di controllare tre variabili psicolinguistiche: la lessicalità, la frequenza d uso e la lunghezza. La lessicalità distingue la procedura segmentale (o sublessicale) che si fonda sull applicazione di regole di corrispondenza ortografico fonologica dalla procedura 1 Per queste liste sono disponibili dati normativi solamente per soggetti di scolarità compresa tra la prima elementare e la terza classe delle scuole secondarie di primo grado. 2

3 diretta accedendo a esplicite conoscenze lessicali. La prima procedura è quella utilizzata per leggere parole poco frequenti o non-parole. La frequenza d uso esprime il numero di occorrenze di una parola in un corpus di linguaggio relativamente ampio. Questa misura offre una stima della frequenza con cui un individuo ha ascoltato o letto una determinata parola e di conseguenza del grado di rappresentazione che questa ha a livello dei lessici fonologici ed ortografici. La lunghezza delle parole, ovvero il numero delle lettere che compongono una parola, incide sulla rapidità di decodifica a motivo dell ampiezza della saccade dell occhio. Per l italiano, i dati suggeriscono un effetto della lunghezza, piccolo ma attendibile, anche nel lettore adulto (Barca, Burani & Arduino, 2002; Bates, Burani, D Amico & Barca, 2001). Altre variabili psicolinguistiche che la letteratura ha messo in evidenza per la lingua italiana sono le regole contestuali, il vicinato ortografico e l età d acquisizione. Qui di seguito è riportato uno schema per rendere conto delle caratteristiche delle liste e della loro sequenza, rispettata anche nel momento della somministrazione. Da notare che per consentire un riscaldamento da parte del soggetto sono previste delle liste da leggere sia per le non-parole che per le parole. Tali liste con funzione filler ovviamente non rientrano nel conteggio dei tempi di lettura. Prova Non parole prelimina Non Parole Prova Parole Parole ALTA frequenza d uso Parole BASSA frequenza d uso prelimina ri corte lunghe corte lunghe ri corte lunghe tempi tempi tempi tempi tempi tempi errori errori errori errori errori errori Obiettivi 1. Rilevare per liste di stimoli, bilanciate per frequenza, lessicalità e lunghezza, i tempi e gli errori su un campione di giovani adulti. 2. Confrontare la prestazione di lettura di questo campione di soggetti universitari con quella ottenuta sul campione di studenti della scuola secondaria di primo grado al fine di verificare il trend evolutivo. 3. Analizzare il ruolo e il peso delle variabili indipendenti che caratterizzano il campione degli stimoli. Si può infatti ipotizzare che i soggetti con normali capacità di lettura siano influenzati dalla lunghezza dello stimolo solo nel caso di stimoli senza valore lessicale come già rilevato in letteratura (De Luca, Borrelli, Judica, Spinelli & Zoccolotti, 2002). Campione Gli effetti delle variabili precedentemente descritte sono stati osservati su un campione di 50 soggetti universitari di genere femminile (40 pari all 80%) e di genere maschile (10 pari al 20%) di età compresa tra i 21 e i 23 anni (età media 22,52) frequentanti per il 46% il terzo anno di vari corsi di laurea. I criteri di inclusione, al fine di avere garanzie che si trattasse effettivamente di un campione di normolettori, sono stati: i punteggi ottenuti alla prova analogie del test WAIS ( di 8) un punteggio adeguato ai cut-off della scala di autovalutazione ADCL (Revised Adult Dyslexia Checklist di Vinegrad, 1994) 3

4 un punteggio non inferiore a 1,5 d.s. nella prova di velocità di lettura al brano funghi (Judica & De Luca, 2005). Nessun soggetto ha riportato, in sede di colloquio, difficoltà particolari nell acquisizione della letto-scrittura. Procedura Le liste sono state somministrate seguendo l ordine proposto dalle norme relative al materiale in uso. Sulla prestazione di ciascun soggetto sono stati rilevati un punteggio di rapidità, dato dal tempo complessivo (espresso in secondi) impiegato per leggere ogni lista composta da trenta stimoli, e un punteggio di correttezza, dato dal numero di errori commessi nella lettura di ogni set di liste; si assegna 1 punto per ogni item letto in modo errato e 1 punto nel caso di correzioni spontanee (autocorrezioni). Risultati 2 e conclusioni Per rispondere al primo obiettivo sono state applicate statistiche descrittive sui tempi di lettura ottenuti dai soggetti per ciascuna lista. In particolare, dall esame dei risultati si osserva che le stringhe verbali corte sono quelle lette con maggior rapidità indipendentemente dai livelli della variabile frequenza e dall essere parole o non-parole. Tempi decisamente più elevati rispetto alla restante tipologia di liste si riscontrano per le non-parole lunghe. Interessante sarà valutare se l impatto della lunghezza dello stimolo si evidenzi maggiormente nel caso di parole a bassa frequenza o nel caso di non-parole, cioè di stimoli per i quali non esiste un corrispettivo nel lessico ortografico. L andamento delle prestazioni per gli errori mostra una percentuale molto bassa pari o inferiore all 1% di correzioni o autocorrezioni. Solo nel caso delle non parole lunghe tale percentuale tende a salire, ma senza superare la percentuale dell 1,8%. In merito al secondo obiettivo che ci siamo posti, i dati ottenuti con gli universitari sono stati confrontati con le prestazioni conseguite dal campione dei ragazzi di terza classe della scuola secondaria di primo grado. I grafici mostrano un profilo perfettamente analogo per le due fasce d età, per ciascuna lista di parole. Nello specifico, sono gli studenti universitari ad ottenere tempi di lettura inferiori, mostrando una differenza nella fluidità di lettura che tuttavia non si ha modo di verificare se statisticamente inferiore rispetto al campione dei ragazzi di terza media (v. fig.1). Per quanto riguarda l accuratezza di lettura (v. fig.2), si rileva che, pur mantenendosi per entrambi i campioni su valori minimi, questa aumenta e si stabilizza considerevolmente per tutte le liste, per i soli studenti universitari. Figura 1 Il grafico riporta i tempi per ciascuna delle liste di parole (in ascissa) e le prestazioni ottenute in tempi/sillaba (in ordinata) per i due campioni di soggetti: universitari e studenti di terza della scuola secondaria di primo grado. 2 I risultati dettagliati, relativi alle medie per i tempi e ai percentili per gli errori, sono in corso di pubblicazione. 4

5 Figura 2 Il grafico riporta gli errori (in ordinata) per ciascuna lista di parole (in ascissa), per i due campioni di soggetti: universitari e studenti di terza della scuola secondaria di primo grado. Infine, per analizzare il ruolo e il peso delle variabili psicolinguistiche che caratterizzano le liste di stimoli, si è proceduto ad applicare un analisi della varianza parametrica multivariata a effetti fissi. I dati mostrano un ruolo specifico della lunghezza delle parole, della frequenza d uso nello spiegare porzioni ampie di varianza, considerando il modello d analisi complessivamente preso (v. fig.3). Si riscontrano oltre ai suddetti effetti principali anche effetti di interazione. L influenza specifica delle variabili indipendenti (lunghezza lessicalità frequenza) e le loro interazioni sono state analizzate attraverso i t test per campioni appaiati. Rispetto alla numerosità di tutti i possibili confronti a coppie, si procede a rilevare unicamente quelli che a nostro parere sono di maggior rilievo. Di conseguenza una prima riflessione sta nell evidenziare che i tempi di lettura per le non-parole lunghe differiscono significativamente rispetto ai tempi ottenuti per tutte le altre liste. Questo dato, per altro atteso, assume una sua rilevanza se lo si considera alla luce di altre relazioni. Una di 5

6 queste è data dall interazione tra lunghezza e lessicalità (non-parole corte) e lunghezza e frequenza (parole lunghe ad alta frequenza): i tempi di lettura non differiscono significativamente; si tratta di una controprova che il soggetto utilizza per queste ultime la via diretta di lettura, che risulta maggiormente rapida anche se l articolazione fonologica è di fatto inferiore per le stringhe corte di lettere. La modalità diretta di lettura pare essere confermata anche dalla significatività che si riscontra tra parole di pari lunghezza (nello specifico parole lunghe) ad alta e bassa frequenza. Questo dato sottolinea il ruolo centrale per i normolettori della via diretta, che rimane sensibile alla maggior o minor familiarità con la stringa di lettere. L accesso diretto al lessico potrebbe essere il fattore critico (a differenza dei soggetti con DE) per lettori senza dislessia evolutiva (DE). Figura 3 Rappresentazioni dei valori medi ottenuti dalle liste di parole congiuntamente considerate. In sintesi, dai dati fin qui riportati si può dire che globalmente la rapidità di lettura decresce per la lettura di parole, a scapito delle parole lunghe e decresce sensibilmente per le nonparole soprattutto se lunghe. I confronti con le prestazioni ottenute per la fascia d età dei ragazzi di terza media, disponibili in letteratura, mostrano che globalmente gli universitari hanno prestazioni migliori e minore è l incidenza della frequenza d uso delle parole a riprova che un magazzino lessicale favorisce e migliora i tempi di lettura. Per quanto concerne l accuratezza, si osserva un sensibile miglioramento in funzione dell età: gli studenti sono molto accurati indipendentemente dalla frequenza e dalla lunghezza. Percentuali minime di errori si riscontrano per le non-parole a condizione che queste siano lunghe. Ciò è una riconferma che la lunghezza ha un effetto piccolo, ma attendibile, anche per il lettore adulto (Barca, Burani & Arduino, 2002; Bates, Burani, D Amico & Barca, 2001). Questi due rilievi consentono di dire che la capacità di decodificare il testo, misurata in termini di velocità e di accuratezza, continua a svilupparsi nel tempo anche oltre il terzo anno della secondaria di primo grado. Ci si augura di poter applicare le medesime liste di stimoli con studenti universitari caratterizzati da dislessia evolutiva, al fine di individuare i profili di prestazione in funzione delle variabili psicolinguistiche prese in esame e di poter operare dei confronti con il campione degli studenti senza DE. 6

7 Bibliografia Barca, L., Burani, C. & Arduino, L.S. (2002). Word naming times and psycholinguistic norms for Italian nouns. Behavior Research Methods, Instruments and Computers, 34, Bates, E., Burani, C., D Amico, S., & Barca, L. (2001). Word reading and picture naming in Italian. Memory and Cognition, 29, Burani, C., Marcolini, S., & Stella, G. (2002). How early does morpholexical reading develop in readers of a shallow orthography? Brain and Language, 81, De Luca, M., Borrelli, M., Judica, A., Spinelli, D. & Zoccolotti, P. (2002). Reading words and pseudo-words: An eye movement study of developmental dyslexia. Brain and Language, 80, Hatcher, J., Snowling, M.J., & Griffiths, Y.M. (2002). Cognitive assessment of dyslexic students in higher education, British Journal of Educational Psychology, 72, Judica, A., & De Luca, M., (2005). Prova di velocità di lettura di brani per la Scuola Media Superiore. Roma: IRCCS Fondazione Santa Lucia. Kemp N., Parrila R.K. & Kirby J.R. (2009). Phonological and orthographic spelling in highfunctioning adult dyslexics, Dyslexia, n. 15, pp Lami, L., Palmieri, A., Solimando, M.C., & Zizzoli, C. (2008). Evoluzione del profilo di lettura nella dislessia. Studio longitudinale su un gruppo di dislessici divenuti giovani adulti, Dislessia, 5, 1, Martino, M.G., Pappalardo, F., Re, A.M., Tressoldi, P.E., Lucangeli, D. & Cornoldi, C. (2011). La valutazione della dislessia nell adulto. Un contributo alla standardizzazione della Batteria dell Università di Padova, Dislessia, 2, Sartori, G., Job, R., & Tressoldi, P. (1995). Batteria per la valutazione della dislessia e della disortografia evolutiva. Florence: Organizzazioni Speciali. Stella G., Tintoni, C. (2007). Indagine e rilevazione sulle abilità di lettura nelle scuole secondarie di secondo grado, Dislessia, 4, 3, Tressoldi P. (1996). Evoluzione della lettura e della scrittura dalla seconda elementare alla terza media, Età evolutiva, 53, VELI (1989). Vocabolario Elettronico della Lingua Italiana. Milano, IBM Italia. Vinegrad, M. (1994). A Revised Adult Dyslexia Check List, Educare no. 48, pp , Zoccolotti, P., De Luca, M., Di Filippo, G., Judica, A. & Spinelli, D. (2005 ). Prova di lettura di parole e non parole. Roma: IRCCS Fondazione Santa Lucia. Zoccolotti, P., De Luca, M., Di Pace, E., Gasperini, F., Judica, A. & Spinelli, D. (2005a). Word length effect in early reading and in developmental dyslexia. Brain and Language, 93,