Gli ausili nel progetto educativo individualizzato. Gli ausili informatici nel contesto dell integrazione scolastica. Sommario:

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1 Corso di Alta Formazione Gli ausili nel progetto educativo individualizzato Gli ausili informatici nel contesto dell integrazione scolastica Milano 2 aprile 2014 Flavio Fogarolo Sommario: 1 L integrazione scolastica degli alunni con disabilità 2 Tecnologie a scuola 3 I libri di testo digitali per tutti 4 Il progetto ministeriale Nuove Tecnologie e Disabilità 5 Dagli strumenti compensativi alle competenze compensative 6 L accesso alla scrittura matematica 7 Tecnologie compensative per la dislessia e gli altri DSA La scuola dell integrazione non è una scuola normale che accetta anche gli alunni con disabilità È una scuola che ha tra le sue finalità istituzionali l educazione e l istruzione di tutti gli alunni Il diritto all'istruzione Il diritto all'istruzione Il diritto all'istruzione Il diritto all'educazione e all'istruzione per i minori con disabilità è definito in Italia dalla Legge 104/92 che definisce questi principi fondamentali (pienamente validi tuttora): è garantito il diritto all educazione e all istruzione; l integrazione scolastica ha come obiettivo lo sviluppo delle potenzialità della persona; l esercizio del diritto all educazione e all istruzione non può essere impedito da difficoltà derivanti dalla disabilità; l integrazione scolastica deve essere garantita mediante un percorso personalizzato; le ASL e la scuola sono congiuntamente responsabili della progettazione degli interventi. Il diritto all'educazione e all'istruzione per i minori con disabilità è previsto in Italia dalla Legge 104/92 che definisce questi principi fondamentali (pienamente validi tuttora): è garantito il diritto all educazione e all istruzione; l integrazione scolastica ha come obiettivo lo sviluppo delle potenzialità della persona; l esercizio del diritto all educazione e all istruzione non può essere impedito da difficoltà derivanti dalla disabilità; l integrazione scolastica deve essere garantita mediante un percorso personalizzato; le ASL e la scuola sono congiuntamente responsabili della progettazione degli interventi. È garantito il diritto all'educazione e all'istruzione della persona handicappata nelle sezioni di scuola materna, nelle classi comuni delle istituzioni scolastiche di ogni ordine e grado e nelle istituzioni universitarie. (Legge 104/92 art 12/2) L'affermazione è categorica: garantire un diritto significa dover effettivamente rimuovere tutti gli ostacoli, di tipo organizzativo, ambientale, economico, che possono negarne il riconoscimento.

2 Il diritto all'istruzione Il diritto all'educazione e all'istruzione per i minori con disabilità è previsto in Italia dalla Legge 104/92 che definisce questi principi fondamentali (pienamente validi tuttora): è garantito il diritto all educazione e all istruzione; l integrazione scolastica ha come obiettivo lo sviluppo delle potenzialità della persona; l esercizio del diritto all educazione e all istruzione non può essere impedito da difficoltà derivanti dalla disabilità; l integrazione scolastica deve essere garantita mediante un percorso personalizzato; le ASL e la scuola sono congiuntamente responsabili della progettazione degli interventi. L'integrazione scolastica ha come obiettivo lo sviluppo delle potenzialità della persona handicappata nell'apprendimento, nella comunicazione, nelle relazioni e nella socializzazione. (Legge 104/92 art 12/3) Porre lo sviluppo delle potenzialità individuali come obiettivo significa che i percorsi educativi saranno ovviamente personalizzati. Il diritto all'istruzione Il diritto all'educazione e all'istruzione per i minori con disabilità è previsto in Italia dalla Legge 104/92 che definisce questi principi fondamentali (pienamente L'esercizio del diritto all'educazione e validi tuttora): all'istruzione non può essere impedito da è garantito il diritto all educazione e difficoltà di apprendimento né da altre all istruzione; l integrazione scolastica ha come obiettivo lo difficoltà derivanti dalle disabilità connesse sviluppo delle potenzialità della persona; all'handicap. (Legge 104/92 art 12/4) l esercizio del diritto all educazione e all istruzione non può essere Il quarto comma dell'art. 12 ribadisce e rafforza impedito da difficoltà derivanti quanto già affermato categoricamente nel secondo: dalla disabilità; nessuna situazione di disabilità, per quanto grave, l integrazione scolastica deve essere garantita mediante un percorso personalizzato; all'educazione e all'istruzione. può giustificare la negazione del diritto le ASL e la scuola sono congiuntamente responsabili della progettazione degli interventi. Il diritto all'istruzione Il diritto all'istruzione Il diritto all'educazione e all'istruzione per i minori con disabilità è previsto in Italia dalla Legge 104/92 che definisce questi principi fondamentali (pienamente validi tuttora): è garantito il diritto all educazione e all istruzione; l integrazione scolastica ha come obiettivo lo sviluppo delle potenzialità della persona; l esercizio del diritto all educazione e all istruzione non può essere impedito da difficoltà derivanti dalla disabilità; l integrazione scolastica deve essere garantita mediante un percorso personalizzato; le ASL e la scuola sono congiuntamente responsabili della progettazione degli interventi. Alla personalizzazione del percorso educativo la Legge 104/92 dedica buona parte dell'articolo 12. La progettazione individualizzata si concretizza in una serie di documenti che la Legge descrive e prescrive: La Diagnosi Funzionale Il Profilo Dinamico i Funzionale Il Piano Educativo Individualizzato. Il diritto all'educazione e all'istruzione per i minori con disabilità è previsto in Italia dalla Legge 104/92 che definisce questi principi fondamentali (pienamente validi tuttora): è garantito il diritto all educazione e all istruzione; l integrazione scolastica ha come obiettivo lo sviluppo delle potenzialità della persona; l esercizio del diritto all educazione e all istruzione non può essere impedito da difficoltà derivanti dalla disabilità; l integrazione scolastica deve essere garantita mediante un percorso personalizzato; le ALS e la Scuola sono congiuntamente responsabili della progettazione degli interventi. Tutti gli alunni con disabilità hanno diritto ad un servizio di supporto psico-socio-pedagogico, fornito dall'asl di residenza o da un altro soggetto convenzionato, che condivide con la Scuola la responsabilità della progettazione educativa, ossia della definizione degli interventi e della loro valutazione. Il ruolo delle ASL nell'integrazione scolastica è definito più dettagliatamente nell'atto di Indirizzo, previsto dalla Legge stessa, emanato nel 1994 (DPR 24/2/94). Il diritto all'istruzione Sono inoltre garantite attività di sostegno mediate l'assegnazione di docenti specializzati. Gli Enti Locali hanno l'obbligo di fornire assistenza per l'autonomia personale e la comunicazione a favore degli alunni con disabilità fisica e sensoriale Nelle scuole di ogni ordine e grado, fermo restando, ai sensi del decreto del Presidente della Repubblica 24 luglio 1977, n. 616, e successive modificazioni, l'obbligo per gli enti locali di fornire l'assistenza per l'autonomia e la comunicazione personale degli alunni con handicap fisici o sensoriali, sono garantite attività di sostegno mediante l'assegnazione di docenti specializzati. (Legge 104/92 art 13/3). Anche in questo caso la Legge fa uso di termini non ambigui: - l'attività di sostegno è garantita; - gli Enti Locali hanno l'obbligo di fornire, in caso di disabilità fisica o sensoriale, il personale a supporto dell'autonomia o della comunicazione. L'individuazione dell'alunno con disabilità

3 L'individuazione dell'alunno con disabilità L'individuazione dell'alunno con disabilità Come si è detto, l'alunno con disabilità fruisce del servizio scolastico in modo nettamente diverso rispetto ai compagni: segue un percorso di studi che può essere liberamente personalizzato e non è vincolato alla programmazione ordinaria; la responsabilità della progettazione educativa e didattica non è solo della scuola, ma va condivisa con i servizi delle ASL (fermo restando ovviamente, in entrambi i casi, il rispetto del ruolo della Famiglia); la sua presenza dà diritto a delle risorse aggiuntive, sia si tipo didattico (docente per il sostegno) che assistenziale (operatori degli Enti Locali). La diversità del servizio, che comporta anche oneri di spesa particolari, rende indispensabile definire con chiarezza chi è disabile, e quindi ne ha diritto, e chi no. DPCM 185 del 2006: Punti chiave: protagonista attiva del procedimento è la famiglia la valutazione è collegiale nell'indicazione della disabilità si fa riferimento alle classificazioni internazionali dell'oms Il Decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri n. 185 del ha modificato le procedure che portano all'individuazione dell'alunno con disabilità ai fini dell'integrazione scolastica. Le principali innovazioni riguardano: il ruolo attivo, da protagonista, della famiglia in ogni fase del procedimento. la collegialità della valutazione. La composizione della commissione specialistica e la sua stessa modalità di lavoro (osservazione diretta sul minore o mera analisi è l'uso di una classificazione internazionale OMS (Organizzazione Mondiale della Sanità) delle disabilità. i t i li d ll'oms di documentazione) è definita a livello regionale. Il verbale dell'accertamento collegiale è il documento che attesta la disabilità dell'alunno ed è indispensabile per attivare tutte le forme di supporto e tutela previste dalla normativa vigente. Alunni con disabilità dal 2000 ad oggi Italia (dato nazionale) Insegnanti di sostegno dal 2000 ad oggi Italia (dato nazionale) /01 01/02 02/03 03/04 04/05 05/06 06/07 07/08 08/09 09/10 10/11 11/12 12/13 00/01 01/02 02/03 03/04 04/05 05/06 06/07 07/08 08/09 09/10 10/11 11/12 12/13 Alunni con disabilità dal 2000 ad oggi Vicenza (dato provinciale) /01 01/02 02/03 03/04 04/05 05/06 06/07 07/08 08/09 09/10 10/11 11/12 Fonte: Ufficio Statistico MIUR ottobr2013

4 Fonte: Ufficio Statistico MIUR ottobr2013 Fonte: Ufficio Statistico MIUR ottobr2013 Provincia di Vicenza Alunni certificati con disabilità visiva 100 Provincia di Vicenza Alunni certificati con disabilità uditiva /03 03/04 04/05 05/06 06/07 07/08 08/09 09/10 10/11 11/ /03 03/04 04/05 05/06 06/07 07/08 08/09 09/10 10/11 11/12 Provincia di Vicenza Alunni certificati con sindrome di Down 160 Provincia di Vicenza Alunni certificati con diagnosi di autismo /03 03/04 04/05 05/06 06/07 07/08 08/09 09/10 10/11 11/ /03 03/04 04/05 05/06 06/07 07/08 08/09 09/10 10/11 11/12

5 Provincia di Vicenza Alunni certificati per dislessia o altri DSA Provincia di Vicenza Alunni certificati per problemi comportamentali o relazionali /03 03/04 04/05 05/06 06/07 07/08 08/09 09/10 10/11 11/ /03 03/04 04/05 05/06 06/07 07/08 08/09 09/10 10/11 11/12 Insegnanti di sostegno dal 2000 ad oggi Vicenza (dato provinciale) Provincia di Vicenza Alunni certificati nella varie classi. A.S. 2011/ /10 10/11 11/ prima seconda terza quarta quinta prima seconda terza prima seconda terza quarta quinta Il dibattito in corso sul nostro modello di integrazione: Criticità denunciate: - poca efficienza (risultati in rapporto ai costi) - manca una seria valutazione dei processi (la valutazione degli apprendimenti personalizzati è troppo autoreferenziale) - mancanza di competenze specifiche, sistemi di reclutamento irrazionali (graduatorie, non competenze professionali) - estensione del modello di intervento clinico-sanitario ad ambiti impropri: educazione, didattica, gestione del disagio socioambientale - integrazione solo formale: spazi, tempi, attività separate dalle classe, delega totale al personale aggiuntivo, separazione dalla classe, aule e laboratori di sostegno come luoghi prevalenti, se non unici, dell'azione didattica. Il dibattito in corso sul nostro modello di integrazione: Associazione Treellle, Caritas Italiana, Fondazione Agnelli Gli alunni con disabilità nella scuola italiana Bilancio e proposte Erickson 2011 Dario Ianes L'evoluzione dell'insegnante di sostegno Verso una didattica inclusiva Erickson 2014

6 La progettazione condivisa Strumenti e processi di progettazione condivisa La Progettazione Condivisa si organizza su momenti e strumenti di programmazione già previsti e consolidati A livello di Istituto: Per il singolo alunno: POF - Il Piano dell Offerta Formativa descrive gli interventi e i servizi che la scuola organizza per migliorare l integrazione e per offrire a tutti le stesse opportunità. PDF - Il Profilo Dinamico Funzionale è il documento che descrive la situazione di partenza e prevede le possibili evoluzioni fornendo una traccia per le progettazioni annuali. PEI - Il Piano Educativo Individualizzato descrive annualmente gli interventi educativi e didattici destinati all alunno, definendo obiettivi, metodi e criteri di valutazione Progetto di Vita - E' un modo condiviso di pianificare gli interventi per favorire un futuro adulto con la migliore qualità di vita possibile. La progettazione condivisa: il POF A livello di Istituto: POF Per il singolo alunno: PDF PEI Progetto di vita Il Piano dell Offerta Formativa descrive gli interventi e i servizi che la scuola organizza per migliorare l integrazione e per offrire a tutti pari opportunità. Una scuola inclusiva deve necessariamente tener conto nella formulazione del POF dei propri alunni con disabilità. Da un lato sarà importante descrivere quello che la scuola offre specificatamente per loro, per meglio rispondere allo loro esigenze educative. Dall altro, sarà però necessario indicare come le varie proposte formative che la scuola offre alla propria utenza siano effettivamente fruibili da tutti, anche dagli alunni con particolari difficoltà, e come la scuola intervenga per superare eventuali ostacoli. Le criticità maggiori emergono spesso nei momenti meno strutturati: le attività integrative, i viaggi di istruzione, gli spazi di aggregazione ecc. e, per evitare situazioni di esclusione, soprattutto su questi è bene intervenire a monte con una idonea progettazione. La progettazione condivisa A livello di Istituto: POF Per il singolo alunno: PDF PEI Progetto di vita La progettualità educativa per il singolo alunno è focalizzata su tre strumenti: il PDF, il PEI e il Progetto di Vita. Gi strumenti servono per dare forza alla progettazione, anche con la redazione di documenti formali, sottoscritti dalle parti in apposite riunioni (questo vale per PDF e PEI, non per il Progetto di Vita). Ma gli strumenti non sono il progetto! La progettazione condivisa: il PDF A livello di Istituto: POF Per il singolo alunno: PDF PEI Progetto di vita Il Profilo Dinamico Funzionale è il documento che descrive la situazione di partenza e prevede le possibili evoluzioni fornendo una traccia per le progettazioni annuali. Al momento della definizione del primo PDF, all ingresso della scuola o dopo la prima certificazione, per la prima volta l equipe sanitaria si confronta con la scuola e la famiglia sulla descrizione funzionale dell alunno con disabilità. L unica valutazione finora esistente è infatti la Diagnosi Funzionale, redatta dalla sola componente psico-sanitaria. Il PDF è definito dinamico perché ha anche lo scopo di indicare il prevedibile livello di sviluppo che il minore potrà raggiungere nell'arco temporale, medio-breve, considerato. Ha l obiettivo di costituire premessa e indicazione per la predisposizione di un piano di interventi personalizzati. La progettazione condivisa: il PEI A livello di Istituto: POF Per il singolo alunno: PDF PEI Progetto di vita Il Piano Educativo Individualizzato descrive annualmente gli interventi educativi e didattici destinati all alunno, definendo obiettivi, metodi e criteri di valutazione. È parte integrante della programmazione educativodidattica di classe. Contiene: finalità e obiettivi didattici e in particolare gli obiettivi educativi, di socializzazione e gli obiettivi di apprendimento riferiti alle diverse aree, perseguibili nell anno anche in relazione alla programmazione di classe; itinerari di lavoro (le attività specifiche); i metodi, i materiali, i sussidi e tecnologie con cui organizzare la proposta, compresa l organizzazione delle risorse (orari e organizzazione delle attività); criteri e metodi di valutazione; forme di integrazione tra scuola ed extrascuola. Poiché la valutazione degli alunni con disabilità è riferita al PEI, sia per quanto riguarda obiettivi che metodi e criteri di verifica, questo documento dovrà contenere in modo chiaro tutti gli elementi che consentiranno poi effettivamente di valutare gli esiti dell azione didattica.

7 La progettazione condivisa: il PEI A livello di Istituto: POF Per il singolo alunno: PDF PEI Progetto di vita Il PEI Quando: Il PEI viene redatto all inizio di ciascun anno scolastico. È soggetto poi, durante l anno, a verifica intermedia e finale. Chi: È redatto congiuntamente dalla scuola e dai Servizi (Equipe Psico-Sociosanitaria) con la collaborazione della Famiglia (L. 194/92 art. 12) Da sottolineare che: il termine congiuntamente implica una completa condivisione tra Scuola e Servizi anche dei processi di elaborazione, non solo dei contenuti; la collaborazione della famiglia è una risorsa, non un vincolo o un controllo, ed è bene che coinvolga tutte le fasi della progettazione. Certamente non può ridursi, salvo casi di forza maggiore, alla mera sottoscrizione del documento finale. La progettazione condivisa: il Progetto di Vita A livello di Istituto: POF Per il singolo alunno: PDF PEI Progetto di vita Il Progetto di Vita è un modo condiviso di pianificare gli interventi per favorire un futuro adulto con la migliore qualità di vita possibile. Di solito non si concretizza in un documento. Si richiama piuttosto ad una modalità di intervento che, in modo più sostanziale che formale, considera globalmente la persona e, valutandone le potenzialità e le risorse disponibili, anche di tipo socio-ambientale, promuove un futuro il più possibile sostenibile, sia per il soggetto che per i familiari. Per quanto riguarda la scuola, rientrano certamente nel Progetto di Vita momenti importanti come l'orientamento alla fine del primo ciclo e le prime esperienze di inserimento lavorativo o occupazionale protetto nella scuola superiore. In realtà tutto il percorso di istruzione è, più o meno direttamente, finalizzato al Progetto di Vita: è importante porsi sempre in una prospettiva di questo tipo e pensare ai nostri ragazzi disabili come a persone che inevitabilmente, come tutti, usciranno dalla scuola e diventeranno grandi. Come usciranno e come diventeranno grandi dipende molto (anche) da quello che potranno dare loro gli anni trascorsi a scuola. Valutazione DPR 122/2009 art La valutazione degli alunni con disabilità è riferita al comportamento, alle discipline e alle attività svolte sulla base del piano educativo individualizzato ed è espressa con voto in decimi. 40 La valutazione degli alunni con disabilità Nel primo ciclo di istruzione (primaria e secondaria di 1 grado) la programmazione è sempre valida per la promozione alla classe successiva, anche quando è completamente differenziata. curriculare, o comunque globalmente riconducibile alla programmazione del corso di studi. Si segue un normale percorso di studi Nel secondo ciclo di istruzione (secondaria di 2 grado) la programmazione può essere: differenziata: consente la frequenza alla classe successiva. Al termine del percorso viene rilasciato un attestato delle competenze. Flavio Fogarolo UST di Vicenza I candidati con disabilità possono usare i propri ausili tecnologici in tutti gli esami, compresi quelli universitari, di concorso e di abilitazione. L. 104/92 Art.16 comma 4: Gli alunni handicappati sostengono le prove finalizzate alla valutazione del rendimento scolastico o allo svolgimento di esami anche universitari con l'uso degli ausili loro necessari. Art.20 comma 1: La persona handicappata sostiene le prove d'esame nei concorsi pubblici e per l'abilitazione alle professioni con l'uso degli ausili necessari e nei tempi aggiuntivi eventualmente necessari in relazione allo specifico handicap. La commissione esaminatrice può esaminare, o far esaminare da esperti, l ausilio per verificare che non contenga archivi di dati e non consenta l accesso Non solo disabilità 2010 Legge 170 e 2011 DM 5669 e annesse Linee Guida Vengono definite nuove tutele per gli alunni con Disturbi Specifici di Apprendimento (dislessia, disgrafia, disortografia, discalculia) 2012 Direttiva Ministro Profumo Per la prima volta si introduce la categoria, molto più ampia e sganciata dalla certificazione clinica, dei Bisogni Educativi Speciali.

8 i Bisogni Educativi Speciali A disabilità B disturbi evolutivi specifici DSA, deficit linguaggio, ADHD, livello intellettivo limite, ritardo maturativo, Asperger non certificati C svantaggio socio-economico, linguistico, culturale 44 Asperger Svantaggio culturale Stranieri Insuccesso scolastico Disabilità Disagio Border line cognitivi ADHD Assenze Disturbi Specifici di Apprendimento Deficit linguaggio Flavio Fogarolo USP di Vicenza 45 Asperger Svantaggio culturale Insuccesso scolastico Disabilità ADHD BES = Con Disagio Stranieri necessità di "formalizzare" la Border personalizzazione line cognitivi in un PDP Assenze Disturbi Specifici di Apprendimento Deficit linguaggio Signora, se non porta un certificato medico a scuola, noi dobbiamo per forza trattare suo figlio come tutti gli altri! Falso! Da diversi anni la normativa consente alle scuole di personalizzare gli interventi didattici quando lo ritengono opportuno, non solo in caso di disabilità o disturbo formalmente certificati.. Flavio Fogarolo USP di Vicenza Flavio Fogarolo DPR 8 marzo 1999, n. 275 Regolamento recante norme in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche Art Nell'esercizio dell'autonomia didattica le istituzioni scolastiche regolano i tempi dell'insegnamento e dello svolgimento delle singole discipline e attività nel modo più adeguato al tipo di studi e ai ritmi di apprendimento degli alunni. DPR 8 marzo 1999, n. 275 Regolamento recante norme in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche A tal fine le istituzioni scolastiche possono adottare tutte le forme di flessibilità che ritengono opportune e tra l'altro: c) l'attivazione di percorsi didattici individualizzati, nel rispetto del principio generale dell'integrazione degli alunni nella classe e nel gruppo, anche in relazione agli alunni in situazione di handicap secondo quanto previsto dalla legge 104/1992.

9 Alunni Per con il MIUR gli alunni con BES sono quelli che richiedono Bisogni un'educazione Educativi speciale Speciali "formalizzata", non solo Bisogni Educativi individualizzata. Speciali (Dario Ossia Ianes, un 2005) Il Bisogno Educativo PDP (Piano Speciale Didattico (Special Educational Personalizzato) Need) è qualsiasi difficoltà evolutiva di funzionamento, permanente o transitoria, in ambito educativo e/o apprenditivo, dovuta all interazione dei vari fattori di salute secondo il modello ICF dell OMS, e che necessita di educazione speciale individualizzata. Normativa BES e individualizzazione DPR 8 marzo 1999, n. 275 Legge 53 / 2003 Direttiva Ministro Profumo 27/12/2012 Circolare Ministeriale n. 8 del 6/3/2013 Nota MIUR 27/6/2013 Nota MIUR 22/11/2013 Nota MIUR 22/11/2013 Non è compito della scuola certificare gli alunni con bisogni educativi speciali, ma individuare quelli per i quali è opportuna e necessaria l adozione di particolari strategie didattiche. Nota MIUR 22/11/2013 Si ribadisce che, anche in presenza di richieste dei genitori accompagnate da diagnosi che però non hanno dato diritto alla certificazione di disabilità o di DSA, il Consiglio di classe è autonomo nel decidere se formulare o non formulare un Piano Didattico Personalizzato, avendo cura di verbalizzare le motivazioni della decisione. Chi sono gli alunni con Bisogni Educativi Speciali? 1- Alunni con disabilità formalmente certificati (Legge 104/92) 2 - Alunni con Disturbo Specifico di Apprendimento formalmente certificati (Legge 170/10) 3 - Alunni per i quali la scuola ritiene opportuno formalizzare un percorso di apprendimento personalizzato, ossia approvare un PDP. Paradigma clinico Paradigma pedagogico I BES non si certificano! Non possono farlo gli specialisti certificazione i BES diretta certificazione BES indiretta Non può farlo la scuola

10 «Si che I BES non si certificano! XXX è un alunno con Bisogni Educativi Speciali» Non possono farlo gli specialisti certificazione i BES diretta certificazione BES indiretta Non può farlo la scuola «Si certifica che XXX è affetto da I BES non e si quindi certificano! la scuola deve applicare per lui le disposizioni sui Bisogni Educativi Speciali» Non possono farlo gli specialisti certificazione i BES diretta certificazione BES indiretta Non può farlo la scuola I BES non si certificano! Ad esempio: Non possono Test farlo o prove gli specialisti strutturate per certificazione i BES diretta certificazione l'alunno BES va indiretta considerato BES misurare i bisogni; definizione di una soglia critica sotto la quale Non può farlo la scuola L'individuazione di un alunno come BES è fortemente e condizionata o dal contesto Può essere BES in una scuola e non esserlo in un'altra Sommario: 1 L integrazione scolastica degli alunni con disabilità 2 Tecnologie a scuola 3 I libri di testo digitali per tutti 4 Il progetto ministeriale Nuove Tecnologie e Disabilità 5 Dagli strumenti compensativi alle competenze compensative 6 L accesso alla scrittura matematica 7 Tecnologie compensative per la dislessia e gli altri DSA dalla Legge 104/92: Art 13. Integrazione scolastica L'integrazione scolastica della persona handicappata nelle sezioni e nelle classi comuni delle scuole di ogni ordine e grado e nelle università si realizza,, anche attraverso:. b) la dotazione alle scuole e alle università ità di attrezzature t tecniche e di sussidi didattici nonché di ogni altra forma di ausilio tecnico, ferma restando la dotazione individuale di ausili e presìdi funzionali all'effettivo esercizio del diritto allo studio, anche mediante convenzioni con centri specializzati, aventi funzione di consulenza pedagogica, di produzione e adattamento di specifico materiale didattico;

11 Tecnologie come Barriere Fattori nell'ambiente di una persona che, mediante la loro assenza o presenza, limitano il funzionamento e creano ostacoli Facilitatori Fattori che, mediante la loro assenza o presenza, migliorano il funzionamento e riducono le difficoltà Tecnologie come Barriere Fattori nell'ambiente di una persona che, mediante la loro assenza o presenza, limitano il funzionamento e creano ostacoli Facilitatori Fattori che, mediante la loro assenza o presenza, migliorano il funzionamento e riducono le difficoltà Rimuovere o aggirare gli ostacoli? L abilitazione mira direttamente al potenziamento di un abilità o di una funzione. Facilitatori (Ri)Abilitazione Compensazione La compensazione offre un vantaggio funzionale indiretto: l abilità non è recuperata ma si punta su strategie alternative per raggiungere analoghi risultati. Riabilitazione Compensazione Riabilitazione Compensazione sono interventi di tipo opposto sono interventi di tipo opposto

12 La riabilitazione interviene sulla funzione deficitaria La compensazione sfrutta le funzioni integre, ignora quelle deficitarie La riabilitazione è sempre limitata nel tempo La compensazione è potenzialmente permanente La riabilitazione mira a benefici futuri La compensazione punta possibilmente su benefici immediati Abilitazione Compensazione Abilitazione Compensazione C è rischio di conflitto tra abilitazione e compensazione?

13 L intervento compensativo tende a ignorare la funzione deficitaria che quindi non viene più esercitata; in caso di compromissione parziale essa può di fatto regredire ulteriormente. La compensazione può coesistere con l abilitazione solo se si è in grado di regolamentarla. Ad esempio: Mai! quando usare la calcolatrice? Quando ci sono molti calcoli da fare Se l uso è regolamentato, abilitazione e compensazione possono coesistere Quando c è poco tempo a disposizione Quando serve un elevata precisione ecc. Sempre! Misure dispensative: la mela avvelenata? Abilitazione Compensazione Abilitare Intervento didattico Compensare Strumenti compensativi Dispensare Misure dispensative Abilitazione Compensazione Dalle Linee Guida MIUR per gli studenti con DSA Abilitare Le misure dispensative sono Compensare interventi che consentono all alunno Strumenti o allo compensativi studente di non svolgere alcune prestazioni che, a causa del disturbo, risultano particolarmente difficoltose e che non migliorano l apprendimento. Dispensare Misure dispensative

14 Problema: difficoltà a salire le scale Problema: difficoltà ad imparare ad allacciarsi le scarpe Intervento di tipo abilitativo Intervento di tipo compensativo Intervento di tipo dispensativo Intervento di tipo dispensativo Intervento di tipo compensativo Intervento di tipo abilitativo Abilitare Insegnare Didattica personalizzata ind. Difficoltà di apprendimento non significa ovviamente impossibilità ad imparare. Un intervento didattico personalizzato, che punta a sviluppare competenze in piena autonomia, va sempre previsto e sostenuto Compensare Strumenti compensativi La compensazione, mira a ridurre gli effetti negativi del disturbo per raggiungere prestazioni funzional- mente adeguate. La loro efficacia dipende molto più dalle abilità d uso dell utente che dallo strumento usato (competenze compensative). In modo diverso, possono dare autonomia Dispensare Misure dispensative Le misure dispensative rappresentano una presa d'atto della situazione ma non modificano o le competenze. Dipendono dagli altri e non danno autonomia. Hanno lo scopo di evitare che il disturbo possa comportare un generale insuccesso scolastico con ricadute personali, anche gravi. Tecnologie come Barriere Fattori nell'ambiente di una persona che, mediante la loro assenza o presenza, limitano il funzionamento e creano ostacoli Facilitatori Fattori che, mediante la loro assenza o presenza, migliorano il funzionamento e riducono le difficoltà Le barriere tecnologiche dipendono molto dalle competenze del soggetto Le cosiddette barriere tecnologiche o informatiche non sono tali per tutti gli utenti. Addestramento e competenza d uso hanno un peso determinante ed è quindi fondamentale il ruolo della scuola.

15 L annosa questione di libri di testo: non basta dire digitale! Sommario: 1 L integrazione scolastica degli alunni con disabilità 2 Tecnologie a scuola 3 I libri di testo digitali per tutti 4 Il progetto ministeriale Nuove Tecnologie e Disabilità 5 Dagli strumenti compensativi alle competenze compensative 6 L accesso alla scrittura matematica 7 Tecnologie compensative per la dislessia e gli altri DSA A chi servono i libri di testo digitali? Alunni ciechi ipovedenti dislessici Alunni con grave disabilità motoria Alunni sordi Alunni con disabilità cognitiva Possibilità di accedere al contenuto in modo alternativo Possibilità di gestire il documento in autonomia Possibilità di modificare più agevolmente il contenuto per migliorarne la leggibilità e facilitarne la comprensione La situazione normativa Legge 9 gennaio 2004, n. 4 "Disposizioni per favorire l accesso dei soggetti disabili agli strumenti informatici" Art. 5. (Accessibilità degli strumenti didattici e formativi) 1. Le disposizioni della presente legge si applicano, altresì, al materiale formativo e didattico utilizzato nelle scuole di ogni ordine e grado.... La situazione normativa La situazione normativa Legge n D.P.R. n.75 1/3/05 Con apposito decreto del Ministro per l innovazione e le tecnologie, di concerto con il Ministro dell istruzione, dell università e della ricerca, sentiti la Conferenza Unificata e il Centro nazionale per l informatica nella pubblica amministrazione (CNIPA), sono dettate specifiche regole tecniche che disciplinano l accessibilità, da parte degli utenti, agli strumenti didattici e formativi di cui all articolo 5, comma 1,della legge n. 4 del (Art. 2, comma 2) Legge n D.P.R. n.75 1/3/05 DM D.M. 8/7/05 Il Decreto del M.I.T. 8/7/05, con i suoi allegati, definisce in particolare le regole tecniche di accessibilità per i siti Internet e gli applicativi software

16 La situazione normativa Legge n D.P.R. n.75 1/3/05 DM D.M. 8/7/05 D.M. 30/4/08 Il Decreto del 2008 definisce le regole tecniche disciplinanti l'accessibilità agli strumenti didattici e formativi a favore degli alunni disabili. Contiene due allegati distinti, uno per i libri di testo, l'altro per il software didattico. I 7 requisiti di accessibilità per i libri di testo digitali (dal DM ) 1 organizzare e delineare la struttura logica del libro di testo utilizzando gli stili di paragrafo. 2 preservare le caratteristiche logiche e strutturali del libro di testo originale nella corrispondente versione elettronica. Garantire che il corretto ordine di lettura sia preservato anche quando il testo eventualmente suddiviso in blocchi o in colonne venga presentato in modo linearizzato. I 7 requisiti di accessibilità per i libri di testo digitali (dal DM ) 3 fornire i libri di testo di un sommario navigabile che permetta il collegamento diretto ai corrispondenti contenuti e prevedere idonei collegamenti ipertestuali t per il ritorno all'indice o ai contenuti alla fine di ciascuna sezione. Dotare gli elementi informativi a corredo del testo, tra i quali note e relativi rimandi e riquadri di approfondimento, di collegamenti ipertestuali espliciti al punto o all'elemento corrispondente nel testo principale. I 7 requisiti di accessibilità per i libri di testo digitali (dal DM ) 4 evitare di utilizzare immagini o altri elementi grafici per rappresentare contenuti testuali. Dotare le immagini, i grafici e le tabelle utilizzate a scopo didattico di didascalie esaurienti che forniscano informazioni equivalenti commisurate alla funzione esercitata dall'oggetto originale nello specifico contesto. Collegare esplicitamente le didascalie all'immagine a cui si riferiscono tramite numerazione sequenziale contestualizzata all'organizzazione del libro. I 7 requisiti di accessibilità per i libri di testo digitali (dal DM ) 5 garantire che i contenuti sottoposti a ingrandimento siano visualizzati nel rispetto dell'ordine di presentazione originale ed evitare che per la loro lettura si debba ricorrere alla barra di scorrimento orizzontale del programma di lettura utilizzato. 6 consentire la esportazione dei contenuti del libro di testo o di sue parti nel rispetto della normativa sul diritto d'autore. I 7 requisiti di accessibilità per i libri di testo digitali (dal DM ) 7 garantire che il libro di testo non contenga protezioni o altri vincoli che inibiscano o limitino le funzioni di gestione del programma di lettura, la personalizzazione della modalità di visualizzazione, ivi compresi i colori del testo e dello sfondo e l'interfacciamento con le tecnologie assistive.

17 La situazione normativa D.M. n. 41 8/4/09 Caratteristiche tecniche e tecnologiche libri di testo A partire dall anno scolastico non potranno più essere adottati (per il successivo anno scolastico) testi scolastici redatti esclusivamente nella versione cartacea. Sono fatte salve le disposizioni relative all adozione di strumenti didattici ed dei relativi criteri di accessibilità per i soggetti diversamente abili. La situazione normativa Comincia la marcia indietro C.M. n Per gli studenti con disabilità sono previsti libri di testo e strumenti rispondenti alle specifiche esigenze, sia sotto forma di testi trascritti in Braille per allievi non vedenti o con caratteri ingranditi per allievi ipovedenti, sia in forma digitale con prodotti che rispettino i requisiti previsti dalla normativa vigente ed in particolare il DPCM 30 aprile 2008 (pubblicato sulla Gazzetta Ufficiale del 12 giugno 2008), concernente le "Regole tecniche disciplinanti l'accessibilità agli strumenti didattici e formativi a favore degli alunni disabili. Viene violato il principio dell accessibilità: solo i libri destinati gli alunni disabili devono rispettare i requisiti di legge. Oggi molti editori usano un formato proprietario assolutamente non accessibile per distribuire i loro «Libri di testo in formato digitale». Gli alunni con disabilità devono sempre rivolgersi a centri specializzati per ricevere (non sempre e non subito) una versione accessibile. Solo in pochi casi gli studenti disabili hanno veramente bisogno di libri adattati. Quello che serve sono dei libri accessibili, ossia dei libri progettati per essere usati in modo funzionale da tutti, in base ai bisogni di ciascuno e secondo i principi dell inclusione e della progettazione universale. Circolare MIUR «Il passaggio ai libri di testo nella nuova versione digitale, da realizzare gradualmente a decorrere dalla adozioni per l anno scolastico 2014/2015, richiede in ogni caso l adozione di un apposito decreto ministeriale che ne definisca le caratteristiche tecniche.» Tecnologie assistive: le specificità della scuola

18 A scuola si usano le stesse tecnologie assistive che usano gli adulti, ma è fondamentale ricordare che: - il bambino usa l'ausilio per imparare competenze di base trasversali, che l'adulto conosce già. A scuola si usano le stesse tecnologie assistive che usano gli adulti, ma è fondamentale ricordare che: - il bambino usa l'ausilio per imparare competenze di base trasversali, che l'adulto conosce già. Non solo scrivere con il PC ma scrivere, non solo leggere con l'ingranditore ma leggere, non solo comunicare con il comunicatore ma comunicare È fondamentale sostenere l'intenzionalità e la motivazione con attività esperienziali. A scuola si usano le stesse tecnologie assistive che usano gli adulti, ma è fondamentale ricordare che: - il bambino usa l'ausilio per imparare competenze di base trasversali, che l'adulto conosce già. - a scuola sono importanti molte attività che di solito gli adulti ignorano e per le quali non troviamo facilmente risposte nel mercato degli ausili: disegnare, colorare, scrivere espressioni matematiche Sommario: 1 L integrazione scolastica degli alunni con disabilità 2 Tecnologie a scuola 3 I libri di testo digitali per tutti 4 Il progetto ministeriale Nuove Tecnologie e Disabilità 5 Dagli strumenti compensativi alle competenze compensative 6 L accesso alla scrittura matematica 7 Tecnologie compensative per la dislessia e gli altri DSA Il progetto Nuove Tecnologie e Disabilità 2005 Stanziamento di di euro (MIUR e MIT). Studio di fattibilità Progettazione regionale. Formazione di circa 200 operatori Inizia l attività dei CTS (circa uno per ciascuna provincia) Consolidamento dei CTS. Bando per innovazione Monitoraggio conclusivo (INVALSI) Sviluppo progetti per innovazione Diffusione progetti per innovazione Il DM 5669 assegna ai CTS anche compiti su supporto e consulenza sui DSA 2012 La Direttiva del 27/12 assegna ai CTS nuove competenze sugli alunni con BES Il progetto Nuove Tecnologie e Disabilità Obiettivo: Intervenire sui fattori di criticità che condizionano l'utilizzo corretto e diffuso delle tecnologie per l'integrazione, per garantire a ciascun alunno con disabilità la possibilità di usare efficacemente le tecnologie che gli servono per lo studio e l integrazione.

19 Il progetto Nuove Tecnologie e Disabilità Fattori di criticità Gestione degli acquisti; Competenze degli operatori scolastici, sia tecniche che didattiche, considerando anche l elevata mobilità; Carenza di servizi di consulenza sul territorio; Scarsa accessibilità del software e dei laboratori; Necessità di strumenti e procedure particolari per esigenze specifiche, poco diffuse. I Centri Territoriali di Supporto Per risolvere questi problemi si è scelto di intervenire sul territorio, vicino alle scuole. Il progetto ha previsto la costituzione (o il potenziamento, se già esistenti) di circa 90 Centri Territoriali di Supporto in tutte le regioni d Italia. Sommario: 1 L integrazione scolastica degli alunni con disabilità 2 Tecnologie a scuola 3 I libri di testo digitali per tutti 4 Il progetto ministeriale Nuove Tecnologie e Disabilità I Centri Territoriali di Supporto (CTS) 5 Dagli strumenti compensativi alle competenze compensative 6 L accesso alla scrittura matematica 7 Tecnologie compensative per la dislessia e gli altri DSA Possiamo parlare di abilitazione compensativa? Se abilitazione e compensazione sono interventi di tipo opposto, ha senso parlare di abilitazione compensativa? Molti strumenti compensativi, ausili o protesi funzionano in modo efficace solo se l utente acquisisce delle idonee capacità d uso. È richiesta quindi un azione di tipo abilitativo, finalizzata però all uso di uno strumento compensativo.

20 Quando sono in gioco funzioni complesse (e a scuola succede spesso) la capacità d uso dello strumento può essere più rilevante dello strumento stesso. strumenti compensativi competenze compensative Le competenze compensative Caratteristiche delle competenze compensative: Elevata motivazione; Flessibilità (adattare gli strumenti ai bisogni); Capacità di integrare strategie e tecnologie Autonomia (anche nel cercare soluzioni nuove a problemi nuovi); Consapevolezza dei propri limiti. Le competenze compensative È fondamentale il ruolo della scuola perché le competenze compensative non si acquisiscono spontaneamente. Le competenze compensative Quasi sempre vanno previsti obiettivi più elevati, o anticipati, rispetto alla classe. Le competenze compensative Esempio 1: Per un ipovedente, scegliere di volta in volta la modalità di accesso più efficace. Ingrandimento a video? Sintesi vocale Ingrandimento su carta Saper sfruttare in modo adeguato il proprio residuo visivo, conoscere i propri limiti è una fondamentale competenza compensativa. Le competenze compensative Esempio 2: Accesso alternativo al testo digitale attraverso la sintesi vocale (per ciechi, dislessici ) Ascolto? Lettura Non è questione di interfaccia o modalità sensoriale, ma di capacità di gestire in modo attivo il flusso di informazione. Riuscire a leggere davvero (non ascoltare) con la sintesi vocale è una importante competenza compensativa da acquisire.

21 Le competenze compensative Esempio 3: Tutte le volte che è possibile, imparare a scrivere con la tastiera in modalità dattilografica. La compensazione si valuta anche in base all efficacia, non solo all efficienza. A scuola (ma non solo) sono importantissimi anche i tempi: non c è vera integrazione se l alunno con disabilità non riesce a fare le cose che fanno gli altri nei tempi degli altri. Affinché la videoscrittura sia un efficace sistema compensativo è indispensabile l'impostazione dattilografica (dieci dita) Essa va proposta sempre a tutti gli alunni con disabilità (qualsiasi) che scrivono abitualmente con il computer e non hanno compromissioni agli arti superiori, in particolare a: -Ciechi -Ipovedenti -Dislessici e altri DSA Da un manuale di dattilografia del 1949 Da un manuale di dattilografia del 1949

22 Come insegnare ad usare correttamente la tastiera: seguire un metodo servirsi di appositi programmi tutor (es. 10dita, Tutore Dattilo, Scrivere Veloci con la tastiera ) organizzare brevi ma regolari momenti di addestramento Problemi più frequenti: - l insegnamento va proposto subito, alla primaria, ma gli insegnanti di questo ordine di scuola si sentono inadeguati perché non lo sanno fare; forte rischio di calo di motivazione in un'attività che è molto ripetitiva e può risultare quindi noiosa; - difficoltà a trovare il tempo necessario per svolgere questo addestramento. Programma 10dita autori Flavio Fogarolo e Franco Frascolla -gratuito; - progettato negli anno 90 per bambini ciechi e ipovedenti è stato poi utilizzato anche con DSA; - grafica povera, qualche problema di funzionamento in alcuni sistemi operativi; - esercitazioni su frasi di senso compiuto (facilita la memorizzazione per chi ha difficoltà di lettura); - percorso molto lungo e poco motivante; richiede un intenso supporto da parte dell adulto. 10 Dita 10 Dita 10dita 10dita

23 Programma Tutore Dattilo autore Claudio Gucchierato -gratuito; - progettato gli adulti è stato poi adattato anche a bambini e ragazzi; - programma recente, con grafica di qualità; - esercitazioni su sequenze di caratteri senza senso (AFDG ADSF FSDG ) difficili ili da memorizzare e da leggere per chi ha difficoltà; la sintesi vocale non riesce a pronunciarle correttamente; - offre dei giochi che stimolano l esercizio, ma nell insieme richiede un notevole supporto da parte dell adulto. Tutore Dattilo TutoreDattilo Tutore Dattilo TutoreDattilo Scrivere veloci con la tastiera autore Flavio Fogarolo edizioni Erickson - a pagamento (25 euro); - progettato espressamente per bambini, anche con DSA, per stimolare la motivazione; -grafica di qualità; - esercitazioni su frasi di senso compiuto, lette da una voce registrata (non sintesi vocale); - numerosi giochi per stimolare una prolungata esercitazione; - avanzamento automatico (il programma riconosce e gratifica i successi). Scrivere veloci con la tastiera Scrivere veloci con la tastiera

24 Scrivere veloci con la tastiera Scrivere veloci con la tastiera Sommario: 1 L integrazione scolastica degli alunni con disabilità 2 Tecnologie a scuola 3 I libri di testo digitali per tutti 4 Il progetto ministeriale Nuove Tecnologie e Disabilità 5 Dagli strumenti compensativi alle competenze compensative 6 L accesso alla scrittura matematica 7 Tecnologie compensative per la dislessia e gli altri DSA Distinguiamo tra Matematica per ipovedenti e disabili motori e Matematica per ciechi Distinguiamo tra Matematica per ipovedenti e disabili motori e Matematica per ciechi Matematica per ipovedenti e disabili motori Problemi Per tutti: scrivere ed elaborare la formula usando la tastiera. Per gli ipovedenti: cogliere nella formula sia i dettagli che le relazioni d insieme. Per i disabili motori: gestire operazioni complesse con la tastiera accelerare i tempi di immissione ed elaborazione.

25 Matematica per ipovedenti e disabili motori Per iniziare con i bambini più piccoli è sufficiente una schermata a griglia. Ottimo il programma gratuito Quaderno a quadretti di Ivana Sacchi ( Matematica per ipovedenti e disabili motori Ci sono anche programmi commerciali specifici, con maggiori potenzialità (gestione di frazioni, esponenti, radici ). Possono andar bene per le prime classi della secondaria. Matematica per ipovedenti e disabili motori Ma più avanti serve un programma completo, che consenta di gestire tutte le attività matematiche che si fanno in classe. Ossia un vero editor matematico. Condizioni indispensabili: Per gli ipovedenti: Efficaci funzioni di zoom Elevata leggibilità di tutte le funzioni Per tutti: Accesso veramente efficace con la tastiera

26 Flavio Fogarolo Flavio Fogarolo Matematica per ipovedenti e disabili motori Soprattutto per i disabili motori: Utile una tastiera che consente di memorizzare macro o combinazioni di tasti complessi Logitech G11 (tastiera per videogiochi) Esempio di configurazione per la matematica della tastiera G11. Sono stati associati ad un tasti unico i comandi di scelta rapida di uso più comune, in base alle specifiche esigenze. La studentessa destinataria usava solo la mano sinistra e per questo motivo sono stati replicati nella tastiera supplementare anche alcuni tasti semplici, come le frecce e Invio, già presenti in tastiera, ma lontano, a destra.

27 Distinguiamo tra Matematica per ipovedenti e disabili motori e Matematica per ciechi LAMBDA project Linear Access to Mathematics for Braille Device and Audio-sinthesis Tecnologie e disturbi di apprendimento - Meno facilitazioni, più autonomia Flavio Fogarolo Trento 2 marzo 2013 LAMBDA project Obiettivo di LAMBDA: per gli studenti ciechi, estendere davvero i vantaggi del computer anche alla matematica Accesso a tutti i documenti in formato elettronico Maggiore funzionalità e velocità rispetto agli strumenti braille tradizionali Testi direttamente accessibili anche a chi non conosce il braille 2 x 1 2 x x 1 x 1 x 1 [ $ 5 _ x6+a+a9+b* np5_ x6+a95_ x- +a9?6$_x+b* np_x- +a?o äë(x+1)^2æ(x+1)(x-1)ñ+ëx^2æx-1ñê Sommario: 1 L integrazione scolastica degli alunni con disabilità 2 Tecnologie a scuola 3 I libri di testo digitali per tutti 4 Il progetto ministeriale Nuove Tecnologie e Disabilità Per approfondimenti: IL PROBLEMA DELLA MATEMATICA di F. Fogarolo Articolo su QUID n Dagli strumenti compensativi alle competenze compensative 6 L accesso alla scrittura matematica 7 Tecnologie compensative per la dislessia e gli altri DSA

28 Compensare la dislessia con la sintesi vocale. Funziona? La sintesi legge male perché è un macchina che legge senza capire cosa sta leggendo Errori di lettura che danneggiano seriamente la comprensione: di pronuncia, in particolare nel caso di parole omografe ma non omofone (es. lèggere - leggére, àlzati - alzàti, àmbito ambìto ); pause sbagliate: omesse quando necessarie o inserite, fuori luogo, quando non hanno senso Sono cose che capitano anche al capitano. Questo è un ambito di ricerca molto ambito. Dopo aver subito il gol la squadra si è ripresa e subito ha pareggiato. Ma se perdono ancora, questa volta non li perdono! Presto, vestiti! I tuoi vestiti sono sulla sedia. Quella volta ho agito bene ma di solito in questi casi mi agito e sbaglio. 166 Flavio Fogarolo Leggere con la sintesi è un terzo modo di comprendere, diverso sia dalla lettura del testo che dall ascolto Comprensione del testo scritto Comprensione del testo con accesso tramite computer e sintesi vocale Comprensione da ascolto (lettura con voce umana, dal vivo o registrata) 167 Flavio Fogarolo 168 Ciascuno dei tre modi presenta i propri Elementi di difficoltà Elementi di facilitazione Flavio Fogarolo