Materi ALI. PER IL2 IMPARO L'ITALIANO in LIGURIA A2 - B1 LIVELLO. Fondo europeo per l integrazione di cittadini di Paesi terzi UNIONE EUROPEA

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1 Progetto cofinanziato da UNIONE EUROPEA Fondo europeo per l integrazione di cittadini di Paesi terzi I.T.C.G. G. Ruffini Imperia M.I.U.R. Ufficio Scolastico Regionale per la Liguria Materi ALI PER IL2 IMPARO L'ITALIANO in LIGURIA LIVELLO A2 - B1

2 Materiale didattico FUORI COMMERCIO Vietata la riproduzione senza autorizzazione Materi ALI IL2 IMPARO L'ITALIANO in LIGURIA LIVELLO A2 - B1

3 Progetto Imparo l'italiano in Liguria Si ringraziano tutte le persone che hanno contribuito alla realizzazione di questo volume nelle loro diverse professionalità e competenze. Il progetto nasce da un gruppo di lavoro ormai storico senza il quale i MateriALI non avrebbero avuto le "ali" per volare così lontano. Progetto cofinanziato dall'unione Europea - Fondo europeo per l'integrazione di cittadini di Paesi Terzi Responsabile scientifico della pubblicazione: MARIA CRISTINA CASTELLANI Comitato di redazione: Maria Cristina Castellani, Lilia Montaldi, Nunzia Guasco. MateriALI Ideatore del progetto del volume MateriALI e suo curatore: Maria Cristina Castellani Gli Autori dei Moduli sono indicati nell indice. Realizzazione editoriale: M&R Comunicazione - Genova Redazione: Rosa De Lucia Progetto grafico: Federico Panzano Fotografie: Archivio M&R Le immagini all interno del volume sono simulate Cd registrato presso lo studio Maia di Genova con le voci di: Giovanni Cadili Rispi, Maria Cristina Castellani, Gloria Pastine coordinate da Giovanni Cadili Rispi In copertina: Da Saint Enogat (Dinard) di Gian Mario Cama (per gentile concessione dell Autore) , ITCG G. Ruffini di Imperia Materiale didattico fuori commercio

4 Indice Prefazione dell'assessore Enrico Vesco 5 Prefazione del Direttore Generale Giuliana Pupazzoni 6 Prefazione del Dirigente Scolastico Gianni Poggio 6 Guida per l insegnante 7 (di Maria Cristina Castellani) 1 Chi siamo, da dove veniamo, verso dove andiamo? C era una volta un gruppo di lavoro che Perché abbiamo fatto questo lavoro? 9 2 Lo scenario generale del lavoro e il Quadro Comune Europeo di Riferimento Il Quadro Comune Europeo di Riferimento Lo scenario delle migrazioni e la circolazione dei cittadini europei negli anni Settanta Le giuste domande L impianto modulare Caratteristiche generali Metodologie Letture registrate 15 4 Come usare i Moduli La struttura modulare Il know-how precedente: livelli e interlingue 17 Bibliografia 18 (a cura di Maria Cristina Castellani) 3

5 Moduli Modulo 1 - La casa 23 (di Gianni Poggio, rivisto dal comitato di redazione) Modulo 2 - La famiglia 35 (di Lilia Montaldi) Modulo 3 - La scuola 49 (di Maria Cristina Castellani) Modulo 4 - Gli Uffici Comunali 77 (di Nunzia Guasco) Modulo 5 - L Ufficio Stranieri 93 (di Lilia Montaldi) Modulo 6 - La patente di guida 109 (di Lilia Montaldi) Modulo 7 - Un momento di tempo libero 128 (di Nunzia Guasco) Modulo 8 - Un viaggio in treno 141 (di Gianni Poggio, rivisto da Lilia Montaldi) Modulo 9 - La visita medica 153 (di Nunzia Guasco) Modulo 10 - Ristorante del Mondo 171 (di Maria Cristina Castellani) 4

6 Per affiancare e sostenere i nuovi corsi di italiano per cittadini stranieri per l anno scolastico , messi a punto dalla Regione Liguria, in partenariato con l Ufficio Scolastico Regionale e Agenzia Liguria Lavoro, sono stati prodotti alcuni materiali che vengono ora raccolti nel volume MateriALI per IL2. Imparo l italiano in Liguria. Nell acronimo IL2 sono contenuti lo scenario e il tipo di insegnamento dei nostri corsi. Questi hanno avuto una durata di 100 ore complessive ed erano destinati a 56 cittadini di paesi stranieri con più di 16 anni, privi di formazione scolastica in Italia. Sono stati organizzati e realizzati dai Centri Territoriali Permanenti di Savona e La Spezia, ovvero dalle scuole statali che hanno al loro interno la specifica mission dell insegnamento agli adulti. Tali materiali sono stati tarati sul livello A2 del Quadro Europeo di Riferimento per l apprendimento ed insegnamento delle Lingue Straniere del Consiglio d Europa. Gli esercizi e le attività sono utili quindi al raggiungimento di questo livello e in qualche caso lo superano, portando gli apprendenti al livello B1. Con il progetto Imparo l italiano in Liguria, la Regione Liguria ha risposto, ottenendo un finanziamento di ,00 euro, ad un Avviso Pubblico del Ministero dell Interno a valere sul Fondo Europeo per l Integrazione dei cittadini di Paesi Terzi, riservato alle Regioni e rivolto esclusivamente all apprendimento della lingua italiana da parte dei cittadini stranieri. Si è trattato quindi di raggiungere un obiettivo importante in un momento di crisi come quello attuale, che ci ha consentito di accedere a fondi europei per reperire risorse non più disponibili a livello regionale. Nati nell ambito della legge regionale n. 7 del 2007 per l accoglienza e l integrazione dei cittadini migranti, i corsi di italiano per stranieri avviati dalla Regione hanno infatti visto fino ad oggi il coinvolgimento di oltre 900 persone. Questo volume, che ho il piacere di presentare, costituisce quindi il coronamento di un lavoro già avviato in questi anni e riprende una ricerca realizzata dalle scuole della Provincia di Imperia, ma rappresenta anche un ponte verso il futuro: i materiali della precedente ricerca infatti sono stati completamente rimessi a nuovo ed aggiornati alle esigenze dei nuovi corsi. Dopo la Guida per l insegnante, ciascuno dei 10 moduli potrà essere messo direttamente a disposizione dei partecipanti ai corsi, grazie anche ad un supporto audio, costituito da un CD allegato al volume, dal quale si possono ascoltare i testi oggetto delle prove d ascolto e i testi input di ogni unità didattica. Il materiale potrà essere quindi utilizzato anche in auto-apprendimento o in apprendimento semi-guidato. Ecco perché riteniamo rappresenti un ponte per il futuro: dopo aver partecipato ai nostri corsi, i corsisti potranno continuare a studiare l italiano. Colgo dunque l occasione per ringraziare la curatrice del volume e coordinatrice del gruppo di lavoro, prof.ssa Maria Cristina Castellani, e il Dirigente dell ITCG G.Ruffini di Imperia, al quale abbiamo affidato la cura degli aspetti amministrativi della pubblicazione, insieme ai bravi docenti che hanno contribuito alla realizzazione del volume e agli attori che hanno prestato le proprie voci alla lettura dei testi registrati nel CD. Mi auguro che questo possa rappresentare il primo volume di una costituenda piccola biblioteca che potrà in futuro affiancare i corsi da noi organizzati d intesa con l Ufficio Scolastico Regionale e gli altri soggetti che hanno partecipato a questo interessante progetto. Enrico Vesco Assessore Regionale alle Politiche attive del lavoro e dell'occupazione, politiche dell'immigrazione e dell'emigrazione, trasporti 5

7 Anche in Liguria sono in costante aumento gli adulti che frequentano i corsi di italiano per stranieri organizzati dai Centri Territoriali Permanenti per l Istruzione e la Formazione in età adulta (C.T.P.), istituiti ai sensi dell Ordinanza ministeriale n. 455/1997 e collocati presso 17 istituzioni scolastiche statali del primo ciclo di istruzione (7 nella provincia di Genova, 3 nella provincia di Imperia, 4 nella provincia di Savona e 3 nella provincia di Spezia). Presso questi Centri, dal 2011 gli stranieri, privi di titoli di studio conseguiti nel nostro Paese, possono sostenere il test di conoscenza della lingua italiana, il cui superamento è indispensabile per ottenere il permesso CE di lungo periodo ai sensi del Decreto del Ministero dell Interno del Due di questi Centri (il C.T.P. della Scuola secondaria di primo grado Pertini di Savona e il C.T.P. dell I.S.A. n. 3 di La Spezia) hanno preso parte al progetto pilota Imparo l Italiano in Liguria, svolto nell anno scolastico grazie al partenariato tra Regione Liguria, Ufficio Scolastico Regionale per la Liguria, Agenzia Liguria Lavoro e le Amministrazioni Provinciali di Savona e Spezia e finanziato dal Ministero dell Interno con fondi FEI. Il progetto prevedeva l organizzazione e l erogazione di attività formative destinate a cittadini di Paesi Terzi, attività di supporto e rimozione ostacoli e un attività di ricerca-azione, monitoraggio e documentazione. Ed è proprio agli adulti stranieri che hanno frequentano tali corsi di italiano e che parteciperanno ai prossimi corsi di italiano dei C.T.P., che si rivolge questo volume, frutto di un appassionato impegno di ricerca, riflessione, produzione e sperimentazione e volto allo sviluppo di competenze linguistiche utili per far sì che l integrazione degli stranieri nella società e nel mondo del lavoro del nostro Paese diventi realtà. Agli Autori dei testi, alla Curatrice del presente volume e a tutte le persone che a vario titolo sono state coinvolte nell elaborazione, nell organizzazione, nell erogazione e nel monitoraggio del progetto vanno il nostro apprezzamento, i nostri più sentiti ringraziamenti e l augurio di proseguire in quest azione utile e meritevole in un Italia che diventa sempre più cosmopolita. Rivedere a distanza di nove anni il lavoro ALI per imparare, riprendere le fila di un discorso allora solo abbozzato, è certamente importante in quanto consente di considerare l importanza esponenziale che le problematiche connesse all integrazione degli studenti stranieri hanno assunto in questi ultimi anni. Numerosi insegnanti dei corsi serali e dei CTP hanno utilizzato i materiali della ricerca-azione e hanno indicato eventuali modalità di revisione degli stessi, più che mai le indicazioni, emerse dall uso quotidiano, hanno costituito una sicura verifica degli esercizi inclusi nel quaderno e favorito la riflessione sulle necessità di integrare e calibrare le attività sui reali bisogni evidenziati dagli studenti stranieri. In particolare la presente rielaborazione del volume MateriALI di Ali per imparare rappresenta il documento illustrativo di quanto realizzato negli anni recenti all interno di un progetto più vasto e volto alla definizione di un modello organizzativo proprio e specifico di una scuola che si muova secondo presupposti interculturali. Gianni Poggio Dirigente Scolastico ITCG "G. Ruffini" - Imperia 6 Giuliana Pupazzoni Direttore Generale Ufficio Scolastico Regionale per la Liguria

8 Guida per l'insegnante Guida per l insegnante di Maria Cristina Castellani 7

9 MateriAli 1 Chi siamo, da dove veniamo, verso dove andiamo? 1.1 C era una volta un gruppo di lavoro che Ogni volta che si inizia un nuovo percorso di ricerca, appare necessario domandarci quali strumenti abbiamo già in mano, perché intraprendiamo questo nuovo cammino, quali sono le esperienze già maturate sino a quel momento e quali sono i nostri obiettivi Qualche tempo fa, nei primi anni 2000, abbiamo effettuato una ricerca insieme con un gruppo di insegnanti della provincia di Imperia (nell ambito del Progetto FA.re dell Ansa, già IRRE della Liguria). Abbiamo iniziato a costruire unità di lavoro per studenti adulti immigrati. Volevamo imparare un metodo (la nostra era una ricerca-azione) e poi abbiamo pensato che poteva essere interessante e più generoso condividere con altri i prodotti di tale ricerca: materiali per insegnare l italiano a studenti non italofoni dei corsi dei CTP e dei corsi serali presso le scuole secondarie di secondo grado. Da questa esperienza nacque il libriccino ALI, che raccoglieva la parte teorica e le sue necessarie implicazioni didattiche. È seguita poi una seconda tranche di lavoro: aveva come obiettivo quello di rendere applicative le implicazioni didattiche già contenute nella prima ricerca. Il nostro gruppo, in questa seconda fase del lavoro, era più piccolo. Infatti, lavorare per ottenere dei prodotti e non solo per imparare, richiedeva un gruppo di lavoro diverso e meno ampio. Siamo stati legati, in un primo momento, al territorio in cui avevamo lavorato (la provincia di Imperia). Siamo però andati oltre e nel momento in cui scriviamo questa breve introduzione, il progetto ha ali veramente regionali. E l apporto di tanti docenti, che nel frattempo ho conosciuto nell ambito dei CTP e dell Istruzione degli adulti in genere, è stato fondamentale. Ognuno di loro ci ha insegnato qualcosa e ci ha stimolato a produrre materiali per gli altri - così scrivevo nella Guida di MateriALI nel Riconoscevo allora - e continuo a farlo ora - un debito di riconoscenza ad altre persone: i nostri colleghi, prima di tutto quelli della provincia di Imperia, che almeno in parte avevano partecipato alla prima fase della ricerca. Poi i colleghi di altri CTP con i quali eravamo e siamo in contatto, nelle 4 Province liguri. Ora una buona opportunità, all interno di un progetto FEI, parallelamente all'attivazione di corsi per adulti immigrati ci consente di riprendere la nostra pubblicazione, aggiornandola e riproducendola in più copie, con CD allegato. Questo volume rappresenta quindi la memoria del già fatto e un nuovo strumento didattico rivisto per quel tipo particolare di utenza. Potrebbe essere il primo volume di una nuova piccola biblioteca, nata per questo progetto e per quelli a venire. 8

10 Guida per l'insegnante 1.2 Perché abbiamo fatto questo lavoro? Abbiamo alcune risposte che commenteremo via, via. In un corso di aggiornamento, Lilia Montaldi e Nunzia Guasco, autrici di molti dei Moduli di questo libro, hanno così spiegato in questo modo perché hanno costruito le unità didattiche che leggerete nel libro: Perché posso proporre i contenuti che ritengo necessari in quel momento per quel gruppo classe. Perché posso rivedere le regole grammaticali che ritengo opportune. Perché posso verificare l apprendimento di ciò che ritengo personalmente rilevante nel contesto in cui opero. Perché posso coinvolgere attivamente gli studenti nella produzione di materiale. Perché posso interagire con gli studenti coinvolgendoli nella strutturazione e revisione dei materiali. Perché posso usare i contesti ed i vocaboli che ritengo più adeguati al mio territorio. Perché attraverso l interazione posso imparare molto E non solo nuovi vocaboli. Perché posso veramente operare su un processo di integrazione culturale con gli studenti del mio gruppo classe e poi posso continuarlo allargando la partecipazione alle famiglie. Perché mi posso divertire lavorando. Perché mi posso arricchire con nuovi stimoli, con nuove emozioni. Perché produco qualcosa di mio che posso condividere con altri. Volevamo quindi lasciare una traccia della nostra ricerca. Volevamo che alcuni materiali che avevamo nel frattempo prodotto potessero essere utili anche ai nostri colleghi. E sarebbe anche interessante e utile che questi materiali fossero messi in rete e che altri docenti, oltre il target specifico (CTP) potessero fruirne. Ripercorriamo ora con voi il nostro itinerario di lavoro che parte dal Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue Straniere, che verrà talvolta definito solo Quadro. 9

11 MateriAli 2 Lo scenario generale del lavoro e il Quadro Comune Europeo di Riferimento Non è possibile accingersi a preparare materiali didattici di una L2 senza fare riferimento al Quadro Comune Europeo di Riferimento per l apprendimento e l insegnamento delle lingue straniere. Anche il nostro gruppo di ricerca ha iniziato proprio da tale documento, che ha costituito lo scenario di riferimento per l individuazione del materiale su cui lavorare. Il nostro obiettivo è portare gli studenti al livello A2 del suddetto Quadro e-o migliorare il livello A2 di molti di essi verso il livello soglia B1. Ci è quindi sembrato opportuno premettere alcune notizie sul Quadro stesso: queste, oltre ad avere carattere informativo generale, potranno servire all insegnante come stimolo a un maggiore approfondimento. Si ritiene infatti imprescindibile nel nostro lavoro la riflessione su tale documento europeo e la possibilità di utilizzarlo come repertorio e archivio di progettazione e valutazione (cfr. pag. 13). 2.1 Il Quadro Comune Europeo di Riferimento Il Quadro Comune Europeo di Riferimento per l Apprendimento e l Insegnamento delle lingue, e la relativa valutazione, rappresenta l ultima tappa di un processo intrapreso dal Consiglio d Europa (d ora in poi COE). Tale processo ha inizio nell anno 1971 e si è svolto con una serie di tappe di cui si ricordano: il Livello Soglia (uscito in più lingue e che ha costituito la bibbia degli anni Ottanta per chi insegna lingue straniere); le raccomandazioni del Comitato dei Ministri del COE del 1982 (numero 18); il documento di Rüschlikon, dal quale emergono tutti gli atti e processi necessari per la nascita e crescita del Quadro e del Portfolio europeo delle lingue; la prima edizione del Quadro del (on line sul sito del COE Language Policy) resa accessibile a tutti via internet; le raccomandazioni del Comitato dei Ministri del COE del 1998 (numero 6); la seconda edizione del Quadro del 2001, edita in forma di libro dalle edizioni della Università di Cambridge per l inglese e da Hatier-Didier per il francese; la traduzione italiana del 2002 (Il Quadro Comune Europeo di Riferimento, La Nuova Italia-Oxford) alla quale si accompagna quasi contemporaneamente, sempre nel 2002, la versione tedesca e poi via via quella nelle altre lingue. 10

12 Guida per l'insegnante Ma quali eventi storici giustificano l impegno del COE per documenti di tale portata ed impegno? La risposta può sembrare ovvia: è soprattutto la presa di coscienza del patrimonio europeo, della diversità linguistica e della necessità di migliorare la comunicazione fra cittadini dei vari Stati, attraverso una migliore conoscenza delle lingue straniere moderne. Nasce quindi una conseguente necessaria predisposizione di strumenti comuni e convergenti fra i vari stati a livello di politica educativa nell insegnamento delle lingue straniere. Vedremo nei paragrafi seguenti come tale prima motivazione abbia una giustificazione storica. 2.2 Lo scenario delle migrazioni e la circolazione dei cittadini europei negli anni Settanta È opportuno quindi ritornare alla data del 1971, come inizio del processo di riflessione sulle lingue in Europa e sulla necessità di uniformare il panorama linguistico europeo. L Europa è percorsa da migrazioni generalmente sud-nord. Molte persone (fra cui nostri connazionali) si spostano verso i paesi del nord Europa: le migrazioni interessano numeri di persone sempre crescenti. Dice Massimo Vedovelli nell introduzione alla Storia linguistica dell emigrazione italiana nel mondo: Così, di nuovo dopo un momento di svolta nella storia unitaria - la fine della seconda guerra mondiale - l Italia vede gruppi notevoli di persone riprendere la valigia di cartone legata con lo spago per fare fortuna altrove, a fuggire la non dignitosa condizione nella propria terra, a voler dare concretezza al sogno e al miraggio di un mondo migliore da qualche parte esistente. Di nuovo, si tratta di uno spostamento che riguarda non solo l Italia, ma anche altri Paesi: nuovi Eldoradi si affacciano e adulano chi è costretto o ha voglia di tentare la sorte; nuove realtà segnano la condizione europea, e molti italiani, come molti spagnoli, greci, portoghesi, turchi, partono per i Paesi dell Europa del Nord, per le Americhe, per l Australia. E di nuovo la storia si ripete, con i rientri imposti dalle crisi economiche di questi Paesi e dai fallimenti dei progetti di tante persone. (M. Vedovelli, 2011: 19) Si parla pertanto di presenza di cittadini del sud dell Europa come lavoratori ospiti con progetti, più o meno a lungo termine, di permanenza sul territorio straniero in paesi come la Germania, la Svizzera, il Benelux e ancora (anche se la migrazione più importante era precedente) in Francia e nel Regno Unito. Oltre agli italiani, favoriti nei loro spostamenti dal fatto di essere cittadini dell allora Mercato Comune Europeo e poi della Comunità Europea, emigrano altri cittadini di Paesi più lontani ed il cui rientro in patria si presentava per motivi politico-economici assai più problematico. Di fronte a tale massiccio fenomeno e di fronte alla contemporanea aumentata mobilità in Europa di singoli cittadini per motivi di studio e di lavoro, emergeva la necessità di un approccio comune nella valutazione delle competenze linguistiche: emergeva soprattutto la sentita esigenza che le domande di base per l apprendimento delle lingue straniere fossero poste in modo univoco in tutta Europa, in modo da dare risposte efficaci e coerenti. 11

13 MateriAli 2.3 Le giuste domande Le domande di base sono infatti le seguenti (cfr. Quadro, trad.it., pp. XII- XIII): Che cosa dovrà fare l apprendente con la lingua? Che cosa ha bisogno di imparare per usare efficacemente la lingua per quegli scopi? Quale motivazione lo spinge ad imparare la lingua? Che tipo di persona è (età, sesso, ambiente sociale, livello di istruzione ecc.)? Di quali conoscenze, abilità ed esperienze dispone il suo insegnante? Quali possibilità ha di accedere a libri di testo, opere di consultazione (dizionari, grammatiche ecc.) strumenti audiovisivi e informatici (hardware e software)? Quanto tempo può o intende o è in grado di dedicare all apprendimento della lingua? Sempre nella introduzione al Quadro, si ricordava la necessità di definire con la massima precisione obiettivi al contempo validi e significativi, che tengano quindi conto dei bisogni degli apprendenti, e realistici, che tengano conto delle loro risorse di tempo e denaro, delle loro caratteristiche, e delle risorse dell ambiente che li circonda. È appena il caso di ricordare che nell apprendimento strutturato di una lingua sono coinvolte persone diverse, non solo gli insegnanti e gli apprendenti ma anche esaminatori, esperti e consulenti delle istituzioni, amministratori scolastici, autori di libri, editori. Tutte tali persone dovrebbero lavorare in modo coerente, in modo da consentire al discente un percorso agevolato: ognuno lavora nel proprio ambito per facilitare il processo di apprendimento della lingua straniera. Tali persone sono in grado di indicare i propri obiettivi in modo chiaro: per questo scopo è stato elaborato il Quadro e per questo scopo noi siamo partiti proprio dal Quadro per definire oggetto, metodo e strumenti di lavoro. Se infatti si assume come scopo dell apprendimento di una lingua il fatto che l apprendente acquisisca competenza e padronanza d uso della lingua in questione, uno schema come quello proposto dal Quadro dovrebbe aiutare a definire gli obiettivi in modo trasparente ed esaustivo. 12

14 Guida per l'insegnante 3 L impianto modulare Perché abbiamo scelto un impianto modulare? Perché - come prima risposta possibile - immaginiamo l'apprendimento dell'italiano L2, in sedi come i CTP, non come un sistematico e strutturato approccio ad una lingua che non si conosce ma come un progressivo avvicinarsi, spesso ciclicamente e con momenti di ridondanza, ad una L2, acquisita spontaneamente o quasi o di cui si possedevano già elementi di conoscenza prima dell'arrivo in Italia. Il docente potrà scegliere di utilizzare un modulo e non un altro e, anche all'interno dello stesso modulo, potrà decidere di saltare alcune parti. Inoltre, il livello generale del libro non è omogeneamente l'a2: è A2 come meta di arrivo in certi moduli ma è A2 come base di partenza verso il B1 in altri. I nostri destinatari sono infatti persone che hanno acquisito la L2 in un contesto comunicativo in cui l'italiano è parlato spesso con altri stranieri e il contatto con la lingua scritta non è sempre presente. Così infatti rappresentiamo il naturale modello di apprendimento della tipologia di utenza adulta che frequenta i CTP e i corsi di italiano per stranieri adulti (cfr. pag. 14) 3.1 Caratteristiche generali La programmazione didattica modulare costituisce uno strumento indispensabile nell attività del docente, anzi potremmo dire che in un certo senso rappresenta il più potente stratagemma che agevola il pieno dispiegamento della creatività e degli elementi di originalità propri dei singoli insegnanti. Con essa infatti si elabora un vero e proprio piano strategico d intervento in grado di far risparmiare molte energie durante il processo di svolgimento dei percorsi di formazione, a tutto vantaggio della concretezza, ovvero di interventi più strettamente aderenti alla peculiarissima situazione di quello specifico momento operativo. In altri termini è l operare in un quadro strategicamente delineato a permettere l arricchimento, l integrazione, la modificazione delle attività previste, senza essere schiacciati dalle pressanti, mutevoli, e talvolta fuorvianti, esigenze immediate, ma collegandole, valorizzandole, a quelle più generali di medio e lungo termine. In questa prospettiva ciascun modulo viene a costituire una parte significativa, altamente omogenea ed unitaria, di un più esteso percorso formativo, disciplinare, pluri o interdisciplinare programmato. Una "parte del tutto" che è in grado di assolvere ben specifiche funzioni e di far perseguire ben precisi obiettivi cognitivi verificabili, documentabili e capitalizzabili. In tal modo ogni modulo può venir facilmente disinserito, modificato nei contenuti o nella durata, sostituito, mutato di posto in rapporto alla sequenza originariamente prevista, ovvero collocabile in un ambito curricolare sequenziale ben definito. Strutturata in prima approssimazione la scansione verticale e orizzontale dei moduli costitutivi di un particolare curricolo disciplinare, in 13

15 MateriAli questo caso quello della L2, il lavoro maggiore consiste nella elaborazione delle parti in cui dovrà suddividersi ogni modulo. Si tratterà dunque di operare su contenuti, reti concettuali, argomenti con un alto livello di omogeneità interna. Ogni sezione modulare dovrebbe possedere tendenzialmente: Una descrizione operativa degli obiettivi che con essa si vogliono perseguire. Un input iniziale che può essere di tipo diverso in genere nel nostro libro è un brano per la lettura o per l'ascolto, di cui si fornisce anche la versione registrata su CD, ma comunque in sè compiuto per le questioni e i contenuti che rappresenta, e capace di coinvolgere affettivamente e cognitivamente gli allievi. Il materiale necessario alla trattazione. Uno o più strumenti di verifica e valutazione dell apprendimento. Una prova per la verifica e la valutazione complessiva e finale delle più rappresentative conoscenze indicati come obiettivi formativi dell unità. Nel nostro caso, non è stato necessario descrivere analiticamente i prerequisiti. Fa da testo di riferimento il Quadro: i nostri studenti -lo si ripeta- si collocano infatti intorno al livello A2 ma non evidenziano competenze omogenee nelle diverse abilità. Il nostro obiettivo è di portarli ad un livello A2 pieno con qualche attività e qualche input di livello superiore (B1) che dovrebbe servire da stimolo. Per meglio spiegarci, quasi sempre gli studenti ispanofoni hanno già raggiunto spontaneamente il livello A2 nella comprensione della lingua parlata in domini come quello privato o che riguardino la loro attività e - se hanno ricevuto una buona scolarizzazione- tale livello è presente e anche superato verso il B1 nella comprensione della lingua scritta. Ma ciò non corrisponde quasi mai ad un buon livello di scrittura: come si è recentemente visto nei test realizzati, per conto delle Prefetture, presso i CTP, la maggior parte di tali esaminandi aveva grosse difficoltà nello scrivere. Le stesse persone avevano invece interagito in modo soddisfacente con i docenti ed erano probabilmente già oltre l A2 nella lingua parlata. Esperienze diverse toccavano invece persone provenienti da lingue come l arabo o il cinese con alfabeti diversi ed il cui sforzo per imparare l italiano era andato di pari passo nella comprensione e produzione del parlato e dello scritto. Per questo il nostro consiglio è quello di adattare di volta in volta il materiale alla tipologia di studenti che incontrerete nei corsi, alle loro lingue di origine e alla loro pregressa scolarizzazione. 14

16 Guida per l'insegnante 3.2 Metodologie Come sarà facilmente inferibile dall analisi dei lavori proposti, la gestione della classe potrà avvenire sia attraverso la canonica lezione frontale (i docenti dovrebbero tuttavia sforzarsi di essere vere guide dentro la selva del materiale proposto, piuttosto che artefici del lavoro), sia attraverso il brainstorming, una strategia molto utilizzata per stimolare la partecipazione dei discenti, sia attraverso il lavoro di gruppo, il lavoro a coppie, la simulazione globale, il gioco di ruolo, il lavoro individuale su compito (dizionario, biblioteca). Anche attraverso momenti ludici che consentono ai discenti di mettere in gioco le proprie competenze, tenendo conto che si tratta di adulti e che quanto a noi può apparire "creativo" può sembrare sciocco e offensivo a persone che possiedono codici culturali diversi (Castellani: 2009). L impostazione strettamente modulare consentirà, infine, una utilizzazione dei materiali proposti in ragione delle necessità e dei bisogni emersi dall utenza, in tale senso non apparirà superfluo ricordare che la presentazione stessa dei lavori autorizza l insegnante ad un uso non rigidamente sequenziale. 3.3 Letture registrate I Moduli possono essere utilizzati dai corsisti anche in autoapprendimento. Per tale motivo abbiamo ritenuto opportuno registrare i testi input, le verifiche sotto forma di prova d'ascolto e tutto quanto meritasse una lettura corretta e gradevole da parte di parlanti nativi. Abbiamo così registrato, presso uno studio di registrazione, le letture dei testi selezionati, il cui elenco troverete nella pagina seguente. Un attore ha coordinato le letture effettuate da tre voci. Riteniamo che anche in un contesto di insegnamento della L2 e non solo nell'autoapprendimento l'uso di testi letti da nativi costituisca un'utile alternativa alla voce del docente. Nel CD inoltre è contenuta una cartella dei file audio in MP3 in modo tale che tali testi si possano riprodurre e riascoltare su supporti di lettura audio portatili oltreché su normali lettori di CD. 15

17 MateriAli ELENCO DELLE TRACCE Traccia 1 - Ti va di parlare della tua casa? pag. 26 Traccia 2 - Davanti alla scuola pag. 38 Traccia 3 - Il compleanno di Martina pag. 47 Traccia 4 - Lettera di Anisa pag. 52 Traccia 5 - A scuola pag. 57 Traccia 6 - Lettera di un corsista pag. 62 Traccia 7 - Telefonata alla scuola per informazioni pag. 64 Traccia 8 - Test. Prova di comprensione 1 pag. 72 Traccia 9 - Test. Prova di comprensione 2 pag. 73 Traccia 10 - Agli uffici Comunali pag. 80 Traccia 11 - Un problema di nomi pag. 90 Traccia 12 - Davanti all'ufficio stranieri pag. 96 Traccia 13 - Dialogo fra Milagros e il poliziotto pag. 102 Traccia 14 - Il permesso di Soggiorno CE pag. 105 per soggiornanti di lungo periodo Traccia 15 - La Scuola Guida pag. 112 Traccia 16 - Fatima telefona alla sua amica Marta pag. 117 Traccia 17 - Lettera di Alin pag. 132 Traccia 18 - Dialogo alla stazione pag. 144 Traccia 19 - Dal medico pag. 156 Traccia 20 - Cena di fine estate pag. 168 Traccia 21 - Ristorante del Mondo pag. 174 Traccia 22 - La spesa al Mercato Orientale pag

18 Guida per l'insegnante 4 Come usare i Moduli Prima di lasciare i lettori della Guida, li invitiamo ad entrare insieme con noi nella struttura dei Moduli: in tale modo quanto prima sommariamente accennato può essere più agevolmente inteso con gli esempi diretti. 4.1 La struttura modulare La struttura scelta consentirà all insegnante di: usare i Moduli, seguendo un percorso lineare, come se si trattasse di un Manuale di Lingua, rispettando i vari link interni alle unità, segnalati da un bottone; utilizzare i testi come input e procedere poi alla scelta o alla nuova formulazione degli esercizi più adatti al caso specifico, integrandoli e modificandoli, a seconda delle lingue di origine degli studenti o della situazione (corsi di CTP o individualizzazione dell insegnamento per alunni stranieri in un corso serale di scuola secondaria); usare solo gli esercizi come supporto alla normale programmazione (vedi il caso precedente); prendere spunto dalla struttura del Modulo e, sulla base dello scheletro suggerito, riempire tale impalcatura con i vostri obiettivi, contenuti ed attività. Oppure, modificando il dominio, mantenere la tipologia di attività, mutando solo la situazione comunicativa ed il lessico. A proposito dell ultimo punto evidenziato nell elenco, vi ricordiamo che la struttura modulare, come indicata dalle tabelle introduttive a ogni Modulo, è formata dalla definizione del dominio, dall elenco degli obiettivi linguistico-comunicativi, dalla lista dei contenuti linguistici, delle attività, con una serie di esercizi. Tale struttura consentirà di suddividere in modo organizzato ed equilibrato il lavoro da farsi, a partire da un dominio selezionato. Si ribadisce che il documento-scenario è sempre e comunque il Quadro Comune Europeo di Riferimento. Si fa presente che nella colonna contenuti linguistici delle tabelle introduttive sono elencati i contenuti linguistici presenti nell intera unità. Tuttavia solo uno o due di tali contenuti sono oggetto di trattazione esplicita (nella rubrica Una regola al giorno). Se l insegnante lo ritiene opportuno, può trattare in modo approfondito e con esercizi ad hoc anche gli altri contenuti linguistici elencati, che fanno parte del testo input, ma che non sono poi sviluppati specificamente ed analiticamente nel Modulo in oggetto. Si segnala che la presenza del contenuto linguistico, poi trattato a livello di riflessione esplicita nel Modulo stesso, è segnalato nella tabella dal carattere grassetto. 17

19 MateriAli Si tenga presente che i Moduli non hanno tutti le stesse rubriche e soprattutto le rubriche non occupano in tutti i Moduli lo stesso spazio: questo spiega perché alcuni Moduli vedano maggiormente sviluppata la sezione di riflessione sulla lingua, altri abbiano una maggiore presenza di interazione o di lettura. Anche per quanto riguarda le verifiche in progress e finali, non sono state usate le stesse modalità (individuali, in coppia o in gruppo) e soprattutto, di volta in volta, sono presenti diverse attività comunicative (interazione, scrittura come composizione, a completamento o come semplice elenco di parole-chiave, dove però la parte di interazione che precede la semplice compilazione di una lista potrebbe e dovrebbe essere utilmente valutata dal docente). A tal fine si consiglia di utilizzare griglie di osservazione della classe e di abituarsi a una valutazione fatta su prestazioni non formalmente separate dal resto dell attività didattica (una discussione, un colloquio con un compagno). Altrimenti sarà molto difficile riuscire a verificare la competenza dello studente in una delle attività comunicative più importanti e sulle quali è più forte l esigenza di recuperare quanto già appreso spontaneamente per migliorare le proprie prestazioni: l interazione. Si tenga presente inoltre che la difficoltà delle verifiche non è sempre la stessa: generalmente gli studenti incontrano maggiori difficoltà nella composizione scritta. Si tratta ovviamente di negoziare preventivamente che cosa sarà oggetto di verifica (per esempio, il lessico o le strutture morfosintattiche apprese in quel Modulo, o semplicemente la correttezza ortografica). La mediazione, presente in molti dei Moduli dovrebbe essere personalizzata - se possibile - a seconda delle lingue presenti in classe, per esempio, per quanto riguarda gli ispanofoni, riflettendo sui "falsi amici". 4.2 Il know-how precedente: livelli e interlingue Abbiamo utilizzato il know-how della ricerca precedente, Ali per imparare e quindi il nostro lavoro è stato agevolato da questa prima formazione. Si ribadisce che il nostro studente virtuale (che abbiamo collocato appena al di sotto del livello A2, almeno per alcune competenze) probabilmente avrà acquisito la lingua italiana spontaneamente e solo molto recentemente avrà iniziato un apprendimento scolastico dell italiano in ambiente formale. Dovremo tenere quindi conto della sua interlingua. A tale proposito si fa riferimento alle interlingue descritte da Massimo Vedovelli (interlingua intermedia, varietà 3 e 4. Cfr. M. Vedovelli: 2002). 18

20 Guida per l'insegnante Bibliografia (a cura di Maria Cristina Castellani) Vengono riportati i titoli citati nel testo e quelli che hanno costituito un riferimento di base per gli Autori. BALBONI P.E., 1994, Didattica dell italiano per stranieri, Roma, Bonacci. BARNI M., VILLARINI A. (a cura di), 2001, La questione della lingua per gli immigrati stranieri in Italia, Milano, Franco Angeli. BERTOCCHI D., CASTELLANI M.C. (a cura di), 2000, MILIA, Modulo di formazione, Genova, Sagep. CASTELLANI M.C. (a cura di), 2002, Ali per imparare, Genova, IRRE Liguria. CASTELLANI M.C., 2009, Manuale di Pedagogia Interculturale, Genova, De Ferrari. CASTELLANI M.C., 2011, Il dialogo e la vita, Genova De Ferrari. CILIBERTI A., 1994, Manuale di Glottodidattica, Firenze, La Nuova Italia. CILIBERTI A., 2003, Le lingue in classe, Roma, Carocci. CONSIGLIO D EUROPA, 2002, Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione, trad. it., Firenze, La Nuova Italia-Oxford. (Dall originale Common European Framework of Reference for Languages, Strasburgo, 2000). DABENE L. et Alii, 1990, Variations et rituels en classe de langue, Paris, Hatier-Crétif. DE MAURO T. 1963, Storia linguistica dell Italia Unita, Bari, Laterza. DE MAURO T. 1980, Guida all uso delle parole, Roma, Editori Riuniti. DE MAURO T., MANCINI F., VEDOVELLI M., VOGHERA M. (a cura di), 1992, L alfabetizzazione culturale e comunicativa, Firenze, Giunti. DE MAURO T., MANCINI F., VEDOVELLI M., VOGHERA M. (a cura di), 1993, LIP- Lessico di frequenza dell italiano parlato, Milano, ETAS Libri-IBM SEMEA. DE MAURO T., MORONI G.G., 1996, Dizionario di base della lingua italiana, Torino, Paravia. DEMETRIO D., 1997, Manuale di educazione degli adulti, Bari, Laterza. DOMENICI G., 1993, Manuale dell orientamento e della didattica modulare, Bari, Laterza. FAVARO G., PICCARDI E., 2001, Insieme, Firenze, La Nuova Italia. GIBRAN K., 1923, Il Profeta, Roma, Newton Compton. KNOWLES M., 1993, Quando l adulto impara, Milano, Franco Angeli. LA CARA G., PREZIUSO C., 2000, Il dolce sì, Corso di italiano per stranieri, Secondo livello, Perugia, Guerra. PAP KHOUMA, 1990, Io, venditore di elefanti, Milano, Garzanti. SERRES M., 1992, Le tiers-instruit, Paris, Gallimard. VARCHETTA G., 2001, Metodo delle competenze e organizzazione, in Pluriverso. Biblioteca delle idee della civiltà planetaria, Firenze, La Nuova Italia. VEDOVELLI M., 1994, L'italiano e le altre lingue. Aspetti linguistici e culturali, Modulo 2, in CASTELLANI M.C. (a cura di), , MILIA, Genova, Sagep. VEDOVELLI M. (a cura di), 1994, Aspetti dell apprendimento spontaneo e guidato dell italiano in contesto migratorio, in Studi italiani di Linguistica Teorica e Applicata 2, Pisa, Pacini. VEDOVELLI M., 1999, Linee Guida Cils, Siena, Centro Sils-Università per Stranieri di Siena. VEDOVELLI M., 2002, Guida all italiano per stranieri. La prospettiva del Quadro Comune Europeo per le Lingue, Roma, Carocci. VEDOVELLI M., 2002, Italiano come L2, in LAVINIO C (a cura di), La linguistica italiana alle soglie del 2000 ( e oltre), Roma, Bulzoni. VEDOVELLI M., 2002, L italiano degli stranieri: storia, attualità, prospettive, Roma, Carocci. VEDOVELLI M., 2011, a cura di, Storia linguistica dell emigrazione italiana nel mondo, Roma, Carocci. 19

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