DETERMINANTI E PRONOMI IN PROSPETTIVA NOZIONALE

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1 DETERMINANTI E PRONOMI IN PROSPETTIVA NOZIONALE in La riflessione sulla lingua. 2. Materiali didattici, a cura di A. Colombo, Bologna, IRRSAE Emilia-Romagna, 1995, pp Hanno collaborato: Daniela Amato Francesco Bottari Fiorenza Donella Vera Maccioni Mary Mari Ferdinanda Pariciani Giuliana Piperno Beer Editta Pieri Paola Salsano Marlene Vittur (Liceo Ginnasio Aristosseno, Taranto) (I.T.C. Calò, Francavilla Fontana BR) (I.P.S.A.R. di Castellana Grotte, BA) (I.P.S.C.T. Azuni, Cagliari) (I.P.S.A.R., Ferrara) (I.P.S.I.A. Magarotto, Roma) (I.T.C. Botticelli Roma) (Liceo Ginnasio Brocchi, Bassano del Grappa VI) (I.P.S.C.T. Don Morosini, Roma) (I.T.C. Battisti, Bolzano) Con il coordinamento di: Amelia Amatucci Adriano Colombo SOMMARIO 1. Premesse 1.1. Riferimenti teorici 1.2. Premesse metodologiche 2. Impianto di una unità didattica in L1 e L Premessa 2.2. Sviluppo di una U.D. in parallelo fra L1 ed L2: obiettivi 2.3. Prerequisiti - Contenuti - Metodo di lavoro 2.4. Strumenti di lavoro 3. Percorsi di lavoro - Presentazione 3.1. Premessa 3.2. Italiano 3.3. Lingue straniere 4. Percorso di lavoro in lingua italiana 4.1. Approccio alla coesione testuale Le catene anaforiche 4.3. Catene anaforiche: rinvio, pronomi 4.4. I possessivi 5. Percorso di lavoro in lingua francese 5.1. La coesione testuale, il rinvio anaforico e dettico 5.2. Le catene anaforiche 5.3. I possessivi 6. Percorso di lavoro in lingua inglese 6.1. Le catene anaforiche e la coesione testuale 6.2. Determinanti e pronomi Analisi contrastive 7. Percorso di lavoro in lingua tedesca, p Approccio alla coesione testuale 7.2. Determinato e indeterminato 7.3. Rinvio deittico di persona, tempo e luogo 7.4. Quantificazione universale e indefinita Adriano Colombo - pag. 1

2 ota didattica Bibliografia 1. PREMESSE 1.1. Riferimenti teorici I motivi della scelta Determinanti e pronomi costituiscono elementi essenziali delle struttura del gruppo nominale. Coerentemente con l impostazione del progetto ALICE, il presente materiale privilegia non gli aspetti strutturali, ma l individuazione di nozioni profonde che sottendono tutte le lingue-bersaglio. Tali nozioni sono centrali nei meccanismi di coesione testuale; il capitolo di riflessione grammaticale che viene proposto risulta pertanto di grande rilevanza nel quadro di un approccio testuale all educazione linguistica, quale è raccomandato dai Programmi Brocca per il biennio. Dato che la testualità si manifesta in modo concettualmente analogo in tutte le lingue, la prospettiva testuale che è stata adottata si presta particolarmente ad un approccio integrato all educazione linguistica. In questo lavoro sono esaminati solo alcuni aspetti dell argomento; i materiali proposti sono solo esemplificativi e non pretendono di esaurire la materia, che è molto estesa; per questo sono stati scelti alcuni nuclei concettuali che presentano una chiara determinazione sul piano nozionale. In particolare la nozione di continuo/discreto non è ripresa nella parte didattica. Per chiarimenti sulle nozioni impiegate rinviamo al contributo di M. Bondi nel primo volume del progetto ALICE, 1. Orientamenti teorici, che costitusce lo sfondo teorico di tutto il presente lavoro Delimitazione del campo La categoria dei determinanti include gli articoli e quelli che nella grammatica tradizionale sono definiti aggettivi determinativi (dimostrativi, numerali, indefiniti, possessivi, interrogativi, ecc.). E importante unire le due classi tradizionali in quella dei determinanti (e introdurre il termine nel metalinguaggio usato in classe) perché in termini funzionali, le due classi tradizionali svolgono lo stesso tipo di funzione (come è stato osservato da diversi grammatici a partire dal XVIII sec.): quella di introdurre il gruppo nominale; in termini strutturali, gli articoli ed il nucleo centrale dei determinanti sono mutuamente incompatibili (cfr.*il questo, *dei molti, *un ogni): rappresentano cioè scelte alternative per il parlante, in una certa posizione della frase e con una certa funzione (introduzione di un gruppo nominale). Molte combinazioni di determinanti sono peraltro possibili, specialmente in italiano (es.: il suo, un qualche, tutti questi pochi). Non entreremo in particolari su questo punto. Alcune precisazioni: alle liste tradizionali pare opportuno aggiungere il determinante zero, per trattare casi come on ho soldi, Ich habe Brot gegessen; ricordare che l italiano ha, come il francese, articoli partitivi (del, dei), che nelle grammatiche italiane non sempre sono menzionati; altri costrutti partitivi come un po di, gran parte dei, ecc., possono essere analizzati in due modi a seconda del punto di vista funzionale o strutturale: il gruppo nominale gran parte degli studenti può essere analizzato come composto di un determinante gran parte degli e di una testa nominale studenti, o alternativamente come composto di una testa parte (accompagnata da un aggettivo) e da un complemento partitivo. La trattazione dei pronomi si lega strettamente a quella dei determinanti perché: il rinvio anaforico e deittico, che definisce la funzione dei pronomi, è proprio anche di molti usi dei determinanti: ad esempio, i determinanti (articoli) determinativi designano la categoria nozionale del NOTO, che spesso è tale in senso anaforico (rinvio a un entità che è già stata individuata nel testo); si veda anche il rinvio deittico di questo, quello, mio, tuo, il rinvio anaforico o deittico di suo; le stesse parole ricoprono entrambe le funzioni (questo det. e pron.), a volte con variazioni morfologiche (ogni/ognuno), con poche eccezioni: i pronomi personali e relativi non hanno un Adriano Colombo - pag. 2

3 corrispettivo determinante, lo stesso vale per il pronome ciò; il determinante interrogativo quale corrisponde a pronomi di forma diversa (chi, che cosa); ecc. Quanto agli articoli: l indeterminativo un ha il corrispettivo pronome uno; i partitivi non hanno pronome corrispettivo; l articolo determinativo ha il suo pronome corrispettivo lo, che nelle grammatiche viene definito personale (ma non designa solo persone, anche se funge da forma atona di lui) o in altri modi; forse l etichetta di pronome determinativo sarebbe più adeguata Il quadro nozionale La centralità dei determinanti nel sistema della lingua consiste in questo: essi attribuiscono a un nome ( testa del gruppo nominale che introducono) la capacità del riferimento, cioè di riferirsi a un oggetto del mondo (fisico o mentale, immaginario, ecc.). Considerato in sé, un nome comune significa solo un insieme di caratteristiche che definiscono una classe di oggetti (casa: costruzione in pietra, a scopo di abitazione,... ), ma non si riferisce a nessun oggetto; il determinante ( questa casa, molte case,...) realizza la potenzialità di riferimento a uno o più oggetti (determinati o non), o all intera classe ( il problema della casa ). L importanza dei pronomi consiste nella funzione di rinvio a un significato posto dal testo o dalla situazione comunicativa: rinvio anaforico: il pronome rinvia a un entità che è stata individuata nel testo (es.: Ho incontrato Giorgio e gli ho parlato ); questa funzione svolge un ruolo centrale nella costituzione delle catene anaforiche che sono fra gli elementi costitutivi della coesione testuale; rinvio deittico: il pronome rinvia a un entità riconoscibile solo nella situazione comunicativa: i pronomi personali e possessivi di prima e seconda persona sono sempre deittici (rinvio al parlante o al destinatario della comunicazione), quelli di terza persona possono essere usati deitticamente o anaforicamente, questo e quello contengono un elemento deittico (vicinanza o lontananza dal parlante), ecc. In sintesi la definizione funzionale delle due categorie potrebbe essere: i determinanti sono parole che introducono un gruppo nominale e lo rendono capace di riferimento definendone la QUANTIFICAZIONE, la DETERMI- NATEZZA e altre caratteristiche; i pronomi sono parole che occupano la posizione di un gruppo nominale, sono di per sé vuoti di significato (o ne hanno uno estremamente generico) e funzionano come istruzioni al destinatario perché cerchi nel testo (anafora) o nella situazione (deissi) il significato da integrare in quel punto del testo. Per far capire i significati che possono essere veicolati dai determinanti (e che possiamo chiamare nel loro complesso funzione della determinazione ), si può fare riferimento a tre grandi categorie nozionali: QUANTIFICAZIONE: dato che un nome designa una classe, il determinante indica quale/i entità devono essere estratte dalla classe: tutta la classe (quantificazione universale), un individuo, una parte più o meno definita, ecc.; DETERMINATEZZA: il riferimento del nome-testa è dato per determinato o indeterminato, in quanto più o meno noto al destinatario (testualmente o per altre ragioni sulle quali non ci soffermiamo in questa sede); CONTINUO / DISCRETO: questa categoria nozionale (che si manifesta grammaticalmente nell opposizione numerabile / non numerabile, più codificata per l inglese, ma comune a tutte le lingue) è propria del significato del nome in quanto tale, ma ha conseguenze rilevanti per l uso dei determinanti. Nella tabella seguente mostriamo con esempi come le tre categorie si possono combinare: QUANTIFI- CAZIONE DETERMI- NATEZZA CONTINUO DISCRETO esempi Adriano Colombo - pag. 3

4 Universale + C D Definita C + D Indefinita C D C D il pane, il coraggio, (la fiera) del libro, i pensionati Distributiva +/- (2) D ogni libro Negativa - C D - Singolare + C + D - C - D tre chili di pane (1) quei tre libri, i tre libri, Ø tre libri quel poco denaro quei pochi libri un po' dì denaro dei libri, qualche libro non ho) Ø pane nessun libro il latte (che ho bevuto) il libro, questo libro del vino, Ø vino un libro (1) si veda quanto detto sopra a proposito della doppia analisi possibile di questi costrutti partitivi. (2) i determinanti distributivi ogni, ciascuno sono generalmente considerati indefiniti e quindi indeterminativi; il gruppo di lavoro ha avuto qualche dubbio in proposito; può darsi che l opposizione determinato/indeterminato non sia rilevante in questo caso Premesse metodologiche La grammatica pedagogica nozionale Nell ambito delle indicazioni dei Programmi Brocca, in cui con particolare rilievo viene caldeggiata la riflessione sulla lingua come uno dei momenti fondanti dell educazione linguistica, la grammatica pedagogica nozionale appare uno strumento potente per lo sviluppo di questa finalità; infatti per quanto riguarda l aspetto pedagogico, essa si incentra sul discente che, sostenuto dal valore motivante delle proprie attività e riflessioni, si avvia alla razionalizzazione e concettualizzazione della propria competenza linguistica; l impostazione nozionale consiste nell individuazione dei meccanismi profondi che sottendono tutte le lingue: nel nostro caso la quantificazione, il continuo/discreto, la determinazione, il rinvio anaforico e deittico Approccio attivo Come metodo di lavoro è stato scelto l approccio testuale, perché la testualità si manifesta in modo concettualmente analogo in tutte le lingue; inoltre nella nostra ipotesi la riflessione sulla lingua si innesta nel lavoro sullo sviluppo delle abilità linguistiche. Quale via d accesso alla comprensione e produzione di testi viene privilegiata l analisi dei legami di coesione attraverso la concatenazione anaforica. L obiettivo finale è di giungere in L1, alla individuazione della struttura del testo e della sua coerenza (la progressione tematica nel testo) nelle lingue straniere, alla comprensione globale del testo. La riflessione parte da analisi e/o esercizi manipolativi su testi autentici. Spiegazioni teoriche, approfondimenti del quadro nozionale, completamenti sistematici vengono forniti solo dopo che gli allievi hanno avuto modo di rendersi conto delle proprie competenze implicite attraverso attività sui testi. Sugli stessi testi si può ritornare più di una volta, secondo prospettive diverse, in funzione di scoperte successive. Nell unità di lavoro di Italiano abbiamo riferito tutto il percorso ad un unico testo, per ragioni di comodità e di economia di spazio. Nella realtà della classe, sarà preferibile variare i testi su cui si lavora, seguendo anche le opportunità fornite da altre attività di educazione linguistica. In via subordinata, in alcuni passaggi del percorso, è possibile che taluni elementi di riflessione sulla Adriano Colombo - pag. 4

5 lingua siano introdotti con esempi non contestualiz- zati, allo scopo di completare una certa gamma di obiettivi senza ricominciare ogni volta dall analisi testuale o forzare i testi. Ad esempio, se un testo fornisce esempi di una forma, o funzione, o nozione, ma non quelle che la definiscono per opposizione, queste ultime possono essere eventualmente mostrate con esempi ad hoc. E previsto che gli allievi annotino via via informalmente su un quaderno di appunti le osservazioni grammaticali (repertori di forme, indicazioni di funzione, schemi nozionali profondi); al termine di ogni fase di lavoro questi appunti vengono sintetizzati in una forma ordinata (non necessariamente esauriente), tale da poter essere ricordata e riutilizzata anche nel contesto di apprendimento di L Approccio integrato Categorie nozionali generali sono sottese a tutte le lingue di insegnamento a cui ci riferiamo (Italiano, Francese, Inglese, Tedesco); sul piano didattico è quindi possibile operare per tutte le lingue con una comunanza obiettivi, metodi, strumenti e contenuti, ferma restando una scansione temporale differenziata, determinata dai livelli di competenza linguistica delle classi nelle diverse lingue. In particolare, l unità di lavoro che presentiamo per Italiano si presta ad essere svolta in un momento abbastanza precoce del primo anno del biennio, dato che si innesta in un lavoro di educazione delle abilità linguistiche testuali, che dovrebbe essere collocato all inizio del biennio. Per quanto riguarda le lingue straniere, sottolineiamo che la riflessione sulla lingua non deve essere intesa come somministrazione di una grammatica normativa che miri a far acquisire competenze, ma come momento di consapevolezza e sistematizzazione di quelle che sono in corso di acquisizione, per lo meno a livello iniziale. Le unità di lavoro che presentiamo si collocheranno di conseguenza in momenti diversi a seconda dei gradi di sviluppo di tali competenze: se la lingua straniera è nuova per gli studenti del biennio, è opportuno che la riflessione su determinanti e pronomi si collochi alla fine del biennio; se gli allievi hanno già avuto alcuni anni di frequentazione con la lingua, le unità di lavoro potrebbero essere svolte in un momento precedente. Il rapporto fra la riflessione in Italiano e quella in lingua straniera è basato sulle strategie della anticipazione e della retroazione, come definite da Marisa Cavalli (cfr. Bibliografia): - la riflessione sulla lingua più nota permette di costituire prerequisiti che saranno utilizzati nell ambito delle altre (anticipazione); - la riflessione in una lingua straniera permette di osservare comparativamente la diversità di alcuni meccanismi rispetto alla lingua madre, evidenziando la non-universalità delle strutture linguistiche della lingua madre e la non-coincidenza tra lingua e pensiero (retroazione). 2. IMPIANTO DI UNA UNITÀ DIDATTICA IN L1 E L Premessa Il percorso finalizzato alla rilevazione delle anafore nominali e pronominali è esemplificato dalla U.D. presentata, che evidenzia la trasversalità della riflessione sulla lingua rispetto allo sviluppo di tutte le abilità linguistiche ed è funzionale alla comprensione di alcuni tratti nozionali profondi comuni ai diversi sistemi linguistici esaminati. L articolazione grafica della U.D., strutturata in obiettivi, contenuti, metodi, strumenti di lavoro, è sviluppata in parallelo fra due lingue al fine di evidenziare concomitanze e diversità nei livelli di competenza e nei ritmi di attuazione dell attività; inoltre ogni voce è corredata da osservazioni che motivano la forma e la qualità dell U.D. stessa. I materiali operativi propriamente detti vengono presentati in un capitolo seguente, per consentirne una lettura decontestualizzata, ma organica; del resto la presentazione degli stessi materiali secondo prospettive diverse permette di evidenziarne la molteplicità delle valenze e la varietà di possibili utilizzazioni. Nel presente contesto per U.D. si intende un percorso operativo in sé compiuto, ma inseribile in una più ampia visione modulare finalizzata, per esempio, ad offrire un più ampio quadro della grammatica nozionale, in cui sviluppare separatamente Uu.Dd. dedicate ai determinanti, ai pronomi, ai relativi; oppure diretta alla individuazione della struttura dei testi attraverso le catene anaforiche, non solo propriamente grammaticali, ma anche di ordine semantico e sintattico. Infine per L1 si intende la lingua Adriano Colombo - pag. 5

6 madre, per L2 una qualsiasi lingua-bersaglio. Premesso che questa didattica richiede la verifica dei prerequisiti ed il recupero dei materiali precedentemente sviluppati, ogni insegnante potrà inserire l U.D. nel corso del biennio di scuola superiore nel momento che riterrà opportuno, in rapporto al livello di competenza raggiunto dalla classe, senza la preoccupazione di dover attuare una simultaneità di azione con le altre lingue. Generalmente si verifica che L1 fornisce un quadro di conoscenze anticipatrici sulle altre lingue ed in questa prospettiva è costruita una parte della U.D.; ma la riflessione sulle lingue straniere può svolgere una importante funzione retroattiva rispetto ad L1 e può costituire un motivo di rivisitazione più cosciente, e quindi più attiva, sulle acquisizioni implicite in L1: ciò si verifica per esempio riguardo all uso degli aggettivi possessivi in lingua francese, in cui l impiego di questi determinanti è più esteso e rende inevitabile una riflessione comparativa fra le due lingue. Adriano Colombo - pag. 6

7 2.2. Sviluppo di una Unità Didattica in parallelo tra L1 e L2. Obiettivi L1 OBIETTIVO GENERALE Individuazione della catena anaforica come strumento per la decodificazione di un testo. La coerenza attraverso la coesione: progressione tematica. OBIETTIVI INTERMEDI 1. Individuazione della struttura testuale attraverso le catene anaforiche. 2. Individuazione e classificazione degli elementi di coesione testuale. 3. Consapevolezza del ruolo dei pronomi e dei determinanti. 4. Individuazione di una funzione saliente del pronome nel testo: il rinvio. 5. Consapevolezza del rinvio testuale e situazionale. 6. Sviluppo della capacità di definire il concetto di rinvio. L2 OBIETTIVO GENERALE Individuazione della catena anaforica come strumento di decodificazione di un testo. Consapevolezza della coesione testuale. OBIETTIVI INTERMEDI 1. Individuazione delle catene anaforiche 2. Individuazione degli elementi di coesione testuale 3. Consapevolezza del ruolo dei pronomi e dei determinanti. 4. Lo stesso obiettivo è perseguito attraverso il recupero delle conoscenze pregresse di L1. 5. idem 6. idem Osservazioni La limitatezza degli obiettivi in L2 è determinata dalla diversità nei livelli di partenza degli alunni, anche in considerazione del fatto che queste attività sono proposte per il biennio. La presente attività implica alcuni obiettivi, anche se non esplicitati, di grande rilevanza, conseguibili in L1, ma la cui ricaduta è evidente anche su L2: a) sviluppo della capacità di sintesi e di organizzazione delle conoscenze; b) acquisizione e sviluppo del sottocodice metalinguistico; c) acquisizione di consapevolezza sia a livello della propria operatività, sia delle finalità del proprio lavoro, in funzione motivazionale. Adriano Colombo - pag. 7

8 2.3. Prerequisiti - Contenuti - Metodo di lavoro PREREQUISITI PREREQUISITI Accertamento dei prerequisiti morfosintattici, del livello delle abilità, dei contenuti nozionali e delle tipologie di esercizio già affrontate in L1 CO TE UTI CO TE UTI 1. La catena anaforica 1. La catena anaforica 2. I pronomi: definizione 2. Pronomi e/o determinanti nozionale 3. I determinanti: definizione nozionale 4. Carattere saliente del pronome nel testo: il rinvio METODO DI LAVORO: APPROCCIO METODO DI LAVORO: TESTUALE APPROCCIO TESTUALE 1. Analisi del testo,guidata da 1. Il docente guida la lettura preliminare esercizi specifici funzionali al dei testi e svolge attività di prelettura contenuto della U.D. quando lo ritenga opportuno. 2. Discussione 2. Uso delle stesse procedure utilizzate in 3. Utilizzazione delle conoscenze pregresse LI. ed asistematiche per individuare, senza discriminazioni tipologiche,gli elementi di 3. idem coesione. 4. Graduale e progressiva delimitazione del 4. idem campo in direzione nozionale ed in - il docente opera in L2 la ridefinizione funzione dei contenuti della U.D.; dei contenuti in prospettiva nozionale progressiva definizione e sistematizzazione - ogni attività è seguita da esercizi di delle conoscenze attraverso lo svolgimento di rinforzo e di produzione esercizi (vedi strumenti.di lavoro),la loro - quando gli esercizi presentino particolari discussione e correzione. difficoltà il docente può svolgerne in 5. Raccolta e ridefinizione dei contenuti in prospettiva nozionale. classe alcuni simili a titolo di esempio. 5. Il docente opera in L2 la ridefinizione dei contenuti in prospettiva nozionale Osservazioni Trattandosi di una grammatica pedagogica, si intende che tutte le indicazioni sono predisposte in funzione della operatività dello studente. Qualora l attività sia svolta dall insegnante ne viene fatta esplicita menzione all interno della U.D. I punti 4 e 5 in L1 si concretizzano nelle seguenti attività: a) alla fine della discussione la classe raccoglie i dati e formula osservazioni scritte in merio alle procedure seguite ed alle nozioni acquisite; b) confronto con grammatiche e testi in adozione, recupero delle informazioni in prospettiva nozionale; c) periodicamente, in classe, con la supervisione del docente si procede alla sintesi e alla ricodificazione delle osservazioni, alla loro raccolta e organizzazione in schedari e/o quaderni, che costituiscono gli strumenti del lavoro successivo. Questo metodo consente lo sviluppo di obiettivi non espliciti, ma di grande rilevanza quali: a) Sviluppo di un corretto metodo di studio. Adriano Colombo - pag. 8

9 b) Sviluppo della capacità di sintesi. c) Consolidamento delle abilità di base. d) Acquisizione del sottocodice metalinguistico specifico. In L2 l assistenza del docente è più assidua a causa del diverso livello di competenza linguistica; tutte le attività si svolgono in classe, mentre per quanto riguarda L1, in classe si svolgono principalmente la correzione, la discussione e la organizzazione delle conoscenze. Benché le attività di rinforzo e recupero delle conoscenze pregresse siano citate solo in L2, è auspicabile che vengano svolte anche in L1, secondo i livelli e le necessità delle classi Strumenti di lavoro Osservazioni Pur nella più completa sintonia metodologica fra L1 ed L2, le evidenti disparità nei livelli di competenza linguistica impongono una differenziazione nella scelta degli strumenti di lavoro; tuttavia, quando si sottopongono ad analisi testi di particolare difficoltà, anche in L1 occorre predisporre esercizi che facilitino almeno la comprensione globale del testo. Benché in L1 tutti gli esercizi siano riferiti ad un unico testo, i testi presentati nelle altre lingue documentano, anche se in modo molto parziale, la grande varietà delle tipologie proponibili. Al fine di costituire efficaci strumenti di lavoro i testi proposti per questa attività debbono presentare le seguenti caratteristiche: a) brevità (non più di 30 righe) b) compiutezza c) assenza di ambiguità d) coerenza e coesione. E accettabile qualsiasi tipologia testuale purchè risponda ai livelli di competenza linguistica e culturale della classe. La scelta dei testi deve essere motivante per gli alunni. Ogni esercizio deve essere accompagnato da una consegna non ambigua e possibilmente da chiarimenti riguardo agli obiettivi e alle finalità dell esercizio. La scelta degli esercizi è certamente funzionale al conseguimento degli obiettivi soprattutto cognitivi della U.D.; tuttavia la ricostruzione dei testi e le catene anaforiche favoriscono in modo significativo lo sviluppo della capacità di praticare inferenze. Nella fase di correzione solitamente emergono esecuzioni parziali ed indistinte degli esercizi; in questi casi gli allievi sono invitati ad esplicitare le loro chiavi di esecuzione ed a completare gli esercizi insieme all insegnante, iniziando poi, solo per L1, a classificare dette chiavi, soprattutto a proposito della ricostruzione di testi e della individuazione di catene anaforiche. Nel caso in cui non sia emersa con chiarezza la chiave costituita dalle forme pronominali e dai deittici, l insegnante mostra una esecuzione dell esercizio sviluppata esclusivamente sulle chiavi inerenti i contenuti della U.D. Qualora gli esercizi richiedano livelli di astrazione superiori a quelli espressi dalla classe, possono essere introdotte attività di manipolazione fisica del testo che facilitino l esecuzione degli esercizi. Nella presente U.D., a causa della parzialità e provvisorietà di questa proposta, il cui valore è solamente esemplificativo, non sono definiti né i tempi di attuazione, né le verifiche: essi sono delegati, assieme alla possibilità di integrare e alterare questo lavoro, all esperienza e discrezionalità dei singoli docenti. 3. PERCORSI DI LAVORO - PRESENTAZIONE 3.1. Premessa Rispetto alla scansione dell U.D. esposta nella tabella di p. 148, i seguenti percorsi presentano una Adriano Colombo - pag. 9

10 successione in parte diversa; essi infatti concorrono agii obiettivi definiti (cfr. p. 146) non secondo una sequenza didattica rigidamente predefinita, ma con un insieme di materiali e attività ( segmenti didattici ) che possono essere utilizzati in successioni e combinazioni diverse. Anche l ordine di accesso ai contenuti in L1 e L2 può essere invertito, a seconda che si privilegi l anticipazione di L1 su L2 o la retroazione di L2 su L Italiano Inquadramento nel curricolo, finalità, indicazioni metodologiche In questo percorso la riflessione sulla lingua si intreccia strettamente al lavoro sulle abilità linguistiche. La riflessione parte da analisi e/o esercizi manipolativi su testi autentici; tali testi sono possibilmente gli stessi utilizzati nel lavoro sulle abilità linguistiche (testi analizzati o prodotti dagli allievi nel quadro di una tipologia testuale). Per ulteriori chiarimenti si rinvia alla premessa ( Approccio attivo). Per ciascun segmento di lavoro vengono indicati gli obiettivi cognitivi da raggiungere e i possibili contesti di attività (testi, analisi, esercizi). Tra obiettivi e attività non si intende porre un rapporto vincolante: diversi testi o esercizi possono concorrere al raggiungimento degli stessi obiettivi cognitivi Obiettivi cognitivi e segmenti di lavoro 4.1. Approccio alla coesione testuale Obiettivi: individuazione e classificazione degli elementi di coesione testuale. consapevolezza del rinvio testuale e situazionale. Attività: esercizio di ricomposizione di un testo scomposto in segmenti presentati senza ordine; gli allievi sono invitati ad esplicitare le chiavi che hanno usato per la ricomposizione; comincia una prima elementare classificazione delle chiavi (concordanza, reggenza, selezione semantica, conoscenze extratestuali, elementi propriamente coesivi...); l insegnante fa notare altre chiavi utilizzabili, indirizzando l attenzione su fenomeni propriamente coesivi (connettori avverbiali, anafora nominale e pronominale), in questa fase considerati tutti assieme Catene anaforiche: la determinazione, l'articolo, il determinato come noto Obiettivo: acquisizione di conoscenze nozionali rispetto ai contenuti del percorso: rinvio anaforico e deittico; catena anaforica; determinazione: noto/nuovo, deissi, quantificazione. Attività: evidenziazione grafica delle catene anaforiche Catene anaforiche: rinvio pronomi Obiettivo: acquisizione di conoscenze nozionali rispetto ai contenuti del percorso: nozione di pronome, duplice funzione (determinante e pronome) delle stesse parole. Si chiarisce la nozione di RI VIO (coreferenza), si mostra come il rinvio possa determinarsi fra parole semanticamente piene, o a partire da parole semantica- mente povere (pronomi) che necessitano di un integrazione di significato attraverso il rinvio. Attività: esercizio di cloze. servendosi eventualmente di altri testi o di esempi non contestualizzati si mostra come il rinvio possa essere (ana)forico e deittico. Adriano Colombo - pag. 10

11 4.4. I possessivi Obiettivo: acquisizione di conoscenze nozionali rispetto ai contenuti del percorso: rinvio deittico e anaforico dei possessivi. Attività: riflessione sugli esercizi già svolti. I determinanti-pronomi possessivi sono stati introdotti nel segmento IV.1 nell ambito della L1; in questo ci si limita a rilevare la loro proprietà di rinvio anaforico e deittico, anche se usati in posizione non pronominale. Nell ambito di L1 non si evidenziano altri motivi importanti di riflessione. I possessivi diventano invece oggetto di interesse contrastivo, sviluppato in un breve percorso apposito, una volta introdotti nella pratica di L2 (cfr. qui sotto, B) Lingue straniere Inquadramento nel curricolo, finalità e indicazioni metodologiche Anche l attività in L2 consiste in una riflessione che parte da analisi ed esercizi su testi autentici. Il rapporto con lo sviluppo delle abilità linguistiche è però diverso che nella L1, perché si deve intrecciare con l acquisizione di alcune strutture (determinanti e pronomi, nel nostro caso). In questi percorsi la riflessione si sviluppa a partire da attività di comprensione del testo scritto e contribuisce alla sistemazione di alcune strutture e alla comprensione delle loro funzioni testuali, favorendone così la riutilizzazione in fase di produzione. In questo modo la riflessione intende contribuire a una migliore padronanza comunicativa. Per altre indicazioni si veda Approccio attivo e Approccio integrato Obiettivi cognitivi e fasi di lavoro A) La coesione pronominale funzione di rinvio (i pronomi) funzione di determinazione (i determinanti) duplice funzione delle stesse parole. B) Analisi contrastiva: i possessivi Si tratta di segnalare la singolarità dell uso italiano rispetto a francese, inglese, tedesco, sotto quattro aspetti: a) In italiano (a differenza delle altre tre lingue) il possessivo è compatibile con l articolo determinativo e i dimostrativi: Il mio libro / Mon livre / My book / Mein Buch Questo mio libro / Ce livre, mon livre / ecc. b) In italiano il possessivo è compatibile anche con l articolo indeterminativo: Un mio libro mentre le altre lingue ricorrono a locuzioni diverse: F.: Un de mes livres I.: A book of mine T.: Ein Buch von mir, Eins meiner Bücher c) In italiano il possessivo può trovarsi in posizione di predicato nominale, cosa impossibile nelle altre lingue, che ricorrono nuovamente a diverse locuzioni: It.: Questo libro è mio F.: Ce livre est à moi I.: This book is mine T.: Dieses Buch gehört mir d) In italiano le forme sono identiche per il determinante e il pronome possessivo: Il mio libro e il tuo nelle altre tre lingue sono diverse: F.: Mon livre et le tien I.: My book and yours Adriano Colombo - pag. 11

12 T.: Mein Buch und deins Queste osservazioni sono importanti sul piano contrastivo, in quanto possono essere occasione di errori di interferenza. Possono essere anche occasione per una riflessione che cerchi di individuare che cosa è sotteso alle differenze puramente formali. Alcuni spunti di riflessione possono essere: da a) e da b) si può inferire che in Francese, Inglese, Tedesco il possessivo è di per sé un determinante determinativo, in Italiano no; quanto a c) e d): l uso come predicato nominale (c) è tipico degli aggettivi qualificativi, mentre è impossibile con alcuni determinanti: Questo libro è / questi libri sono *qualche Questo libro è / questi libri sono *ogni La variazione di forma in presenza o in assenza del nome (d) è pure propria dei determinanti, e non degli aggettivi qualificativi: ogni persona / ognuno quei libri / quelli I cavalli bianchi / i cavalli neri e quelli bianchi. Una conclusione provvisoria può essere: i possessivi italiani sono qualcosa di intermedio tra i determinanti e gli aggettivi, mentre nelle altre tre lingue sono determinanti a pieno titolo. Adriano Colombo - pag. 12

13 4. ITALIANO Percorso di lavoro 4.1. Approccio alla coesione testuale Testo di riferimento: ========================================================================= Il re saggio Regnava una volta nella lontana città di Wirani uno che era sia potente che saggio. Ed era temuto per la sua potenza ed amato per la sua saggezza. Ora vi era al centro di quella città un pozzo, la cui acqua era fresca e cristallina; e da lì attingevano tutti gli abitanti, perfino il re con i suoi cortigiani, dato che non vi era nessun altro pozzo. Una notte, mentre tutti dormivano, entrò nella città una strega e versò nel pozzo sette gocce di un liquido strano dicendo: Da quest istante chi beve di quest acqua diventerà folle. Il mattino seguente tutti gli abitanti, tranne il re ed il gran ciambellano, bevvero da quel pozzo e divennero folli, proprio come la strega aveva predetto. E per tutta la giornata, nelle viuzze e nelle piazze della città, la gente non fece altro che bisbigliare: Il re è pazzo. Il nostro re e il gran ciambellano hanno smarrito la ragione. Di certo non potremo essere governati da un re pazzo. Dobbiamo detronizzarlo. Quella sera il re ordinò di riempire un calice d oro con acqua del pozzo. E come gli fu portato, ne bevve avidamente e ne diede da bere anche al gran ciambellano. E ci fu una gran festa in quella lontana città di Wirani, perchè il re ed il suo gran ciambellano avevano riacquistato la ragione. (da Kahil Gibran, Il folle, Poesie in prosa, il diverbio, Grandi Tascabili Economici Newton, 1993). ========================================================================= Esercizio di ricomposizione Consegna: ricostruisci il testo che ti presentiamo scomposto in segmenti senza ordine. Dopo aver ricomposto il testo, segna con un cerchietto e collega tra loro tutte le espressioni che ti hanno consentito la ricostruzione. Testo scomposto Il re saggio 1. Regnava una volta nella lontana città di Wirani un re che era sia potente che saggio. Ed era temuto per la sua potenza ed amato per la sua saggezza. Ora vi era al centro di quella città un pozzo, 2. Dobbiamo detronizzarlo. Quella sera il re ordinò di riempire un calice d oro con acqua del pozzo. E come gli fu portato, 3. E ci fu una gran festa in quella lontana città di Wirani, perché il re e il suo gran ciambellano avevano riacquistato la ragione. 4. Il mattino seguente tutti gli abitanti, tranne il re ed il gran ciambellano, bevvero da quel pozzo e divennero folli, proprio come la strega aveva predetto. 5. la cui acqua era fresca e cristallina; e da lì attingevano tutti gli abitanti, 6. ne bevve avidamente e ne diede da bere anche al gran ciambellano. 7. perfino il re con i suoi cortigiani, dato che non vi era nessun altro pozzo. Una notte, mentre tutti dormivano, entrò nella città una strega e versò nel pozzo sette 8. Il nostro re e il gran ciambellano hanno smarrito la ragione. Di certo non potremo essere governati da un re pazzo. 9. gocce di un liquido strano dicendo: Da quest istante chi beve di quest acqua diventerà folle. 10. E per tutta la giornata, nelle viuzze e nelle piazze della città, la gente non fece altro che bisbigliare: Il re è pazzo. L esercizio richiede di servirsi di chiavi consistenti in fenomeni di coesione ed altre relazioni grammaticali, che forse non sono immediatamente evidenti agli allievi. Per evitare che la difficoltà dell esercizio risulti scoraggiante o ponga ostacoli alla prosecuzione del percorso, si è fornito il primo frammento al primo posto (cosa che può essere esplicitata agli studenti). Adriano Colombo - pag. 13

14 Inoltre i segmenti possono essere forniti su strisce di carta distinte, in modo che la ricostruzione avvenga attraverso un attività manipolativa, evitando l intrico di segni sul foglio. Per la seconda parte della consegna ( segna con un cerchietto e collega tra loro tutte le espressioni che ti hanno consentito la ricostruzione ), la correzione avviene confrontando e discutendo le soluzioni proposte da diversi alunni (possibilmente trasferite su lucido e proiettate su lavagna luminosa). Come termine di riferimento, si può usare la soluzione-modello (cfr. fig. 1). Nel corso della correzione, o subito dopo, si richiederà agli allievi di esplicitare le chiavi di cui si sono serviti per ricollegare i diversi segmenti; indichiamo per ciascuno le chiavi più probabili: I (1). Regnava una volta nella lontana città di Wirani un re che era sia potente che saggio. Ed era temuto per la sua potenza ed amato per la sua saggezza. Ora vi era al centro di quella città un pozzo, lettera maiuscola formula tipica di apertura del genere favola: una volta II (5). la cui acqua era fresca e cristallina; e da lì attingevano tutti gli abitanti, rinvio pronominale: cui <- pozzo III (7). perfino il re con i suoi cortigiani, dato che non vi era nessun altro pozzo. Una notte, mentre tutti dormivano, entrò nella città una strega e versò nel pozzo sette relazione di inclusione: tutti gli abitanti -> il re ricorrenze nominali: città, pozzo (I) IV (9). gocce di un liquido strano dicendo: Da quest istante chi beve di quest acqua diventerà folle. ricomposizione del gruppo determinante-nome: sette gocce V (4). Il mattino seguente tutti gli abitanti, tranne il re ed il gran ciambellano, bevvero da quel pozzo e divennero folli, proprio come la strega aveva predetto. successione temporale: il mattino seguente <- Una notte (III) ricorrenza nominale: pozzo ricorrenza parziale: bevvero <- beve ricorrenza parziale: divennero folli <- diventerà folle ricorrenza nominale: strega (III) VI (10). E per tutta la giornata, nelle viuzze e nelle piazze della città, la gente non fece altro che bisbigliare: Il re è pazzo. lettera maiuscola dopo il punto fermo successione temporale: per tutta la giornata <- il mattino seguente ripresa con iperonimo: abitanti -> gente ripresa con sinonimo: pazzo <- folli VII (9). Il nostro re e il gran ciambellano hanno smarrito la ragione. Di certo non potremo essere governati da un re pazzo. ricorrenza nominale: il re -> il nostro re VIII (2). Dobbiamo detronizzarlo. Quella sera il re ordinò di riempire un calice d oro con acqua di quel pozzo. E come gli fu portato, lettera maiuscola dopo il punto fermo rinvio pronominale: lo <- il nostro re implicazione semantica: detronizzarlo <- non...governati chiusura delle virgolette aperte in VI successione temporale: quella sera <- per tutta la giornata (VI) IX (11). ne bevve avidamente e ne diede da bere anche al gran ciambellano. rinvio pronominale: ne <- acqua X (6). E ci fu una gran festa in quella lontana città di Wirani, perchè il re e il suo gran ciambellano avevano riacquistato la ragione. lettera maiuscola dopo il punto fermo connettivo e rinvio antinomico: smarrito la ragione (VII) -> riacquistato la ragione come ultima risorsa questo è l ultimo segmento che è rimasto da usare. Adriano Colombo - pag. 14

15 Nel corso della discussione, l insegnante attirerà l attenzione in particolare sulle ricorrenze (o anafore) nominali e pronominali. Si giungerà così ad individuare i referenti che sono più spesso ripresi nel testo, che possiamo designare come referenti-chiave: RE, CITTA, POZZO-ACQUA. Appendice - Testo di riferimento n.2 Quale ulteriore esempio di scomposizione testuale, e per ribadire l opportunutà di svolgere queste attività su testi di varia tipologia, presentiamo un secondo testo di Italiano: ================================================================ Sa frue (latte cagliato) Per fare sa frue si usa il latte appena munto, crudo, alla temperatura della mungitura, o, se già freddo, portandolo alla temperatura di circa gradi. Collocatolo in un recipiente, vi si immerge, strizzandolo, dopo averlo racchiuso in uno straccetto, un po di caglio naturale, ricavato dall abomaso (parte dello stomaco degli erbivori) dei capretti o degli agnelli da latte, che non abbiano assolutamente cominciato a brucare l erba. Lo si rimescola subito ben bene, in modo che il caglio si stemperi uniformemente nel latte, e si lascia poi riposare in un luogo tiepido finché sia ben rassodato. Lo si taglia allora in larghe fette, che si rapprenderanno ancor più, galleggiando in un liquido giallo verdastro, che i nostri vecchi usavano bere la mattina a digiuno, ritenendolo un ottimo depurativo. ================================================================ Testo scomposto 1. che non abbiano assolutamente cominciato a brucare l erba. Lo si rimescola subito ben bene, in modo che il caglio si stemperi uniformemente nel latte, 2. Lo si taglia allora in larghe fette, che si rapprenderanno ancor più, galleggiando in un liquido giallo verdastro, 3. Per fare sa frue si usa il latte appena munto, crudo, alla temperatura della mungitura, o, se già freddo, portandolo alla temperatura di circa gradi. 4. Collocatolo in un recipiente, vi si immerge, strizzandolo, dopo averlo racchiuso in uno straccetto, un po di caglio naturale, ricavato dall abomaso (parte dello stomaco degli erbivori) dei capretti o degli agnelli da latte, 5. che i nostri vecchi usavano bere la mattina a digiuno, ritenendolo un ottimo depurativo. Sa frue si può mangiare da sola col cucchiaio o assieme al pane carasau 6. e si lascia poi riposare in un luogo tiepido finché sia ben rassodato. Presentiamo le possibili chiavi di soluzione dell esercizio: I (3) - E il segmento iniziale perché: spesso le ricette di cucina iniziano con la locuzione per fare ; si esclude la possibile soluzione n. 2 perchè inizia con lo che rimanda ad un elemento già noto; si esclude il n.4, perché, ugualmente, inizia con collocatolo nel frammento è indicato anche l ingrediente principale. II (4). Come secondo frammento si indica il n.4: esso inizia con la lettera maiuscola e contiene il rinvio grammaticale lo ( collocatolo ), compatibile anche in senso logico col frammento precedente; esso rimanda ad un elemento, il latte appunto, che è ripreso anche dal vi di vi si immerge ; è chiaro infatti che il nuovo ingrediente, il caglio, citato subito dopo, si può immergere solo in un elemento liquido; è da escludere il frammento 2, perchè finora non appare nulla che possa essere tagliato a fette. III (1). Siccome il frammento precedente termina con una virgola, questo deve iniziare con una lettera minuscola; si esclude il n. 6, perché in questo caso ci sarebbe un problema di collocazione degli altri frammenti; la scelta sarebbe tra il n. 1 e il n. 5: entrambi iniziano con il pronome che, ma solo riferendolo agli agnelli da latte sarà logico dire che non abbiano... cominciato a brucare l erba. Adriano Colombo - pag. 15

16 IV (6). In questo frammento si indica chiaramente il passaggio del prodotto dallo stato liquido a quello solido. V (2). A questo punto segue il frammento n. 2: esso inizia con una maiuscola, come è naturale dopo un punto fermo; inoltre esso inizia con un lo si taglia (riferimento logico ad un prodotto solido e riferimento grammaticale con il pronome). VI (5). Questo frammento inizia con un che, che evidentemente e logicamente si riferisce ad un liquido (frammento n. 2), del quale viene detto che i nostri vecchi usavano bere ; inoltre è l unico frammento restante. Adriano Colombo - pag. 16

17 Figura 1 I Regnava una volta nella lontana città di Wirani un re che era sia potente che saggio. Ed era temuto per la sua potenza ed amato per la sua saggezza. Ora vi era al centro di quella città un pozzo, II III la cui acqua era fresca e cristallina; e da lì attingevano tutti gli abitanti, perfino il re con i suoi cortigiani, dato che non vi era nessun altro pozzo. Una notte, mentre tutti dormivano, entrò nella città una strega e versò nel pozzo sette IV V gocce di un liquido strano dicendo: Da quest istante chi beve di quest acqua diventerà folle. Il mattino seguente tutti gli abitanti, tranne il re ed il gran ciambellano, bevvero da quel pozzo e divennero folli, proprio come la strega aveva predetto. VI E per tutta la giornata, nelle viuzze e nelle piazze della città, la gente non fece altro che bisbigliare: Il re è pazzo. VII Il nostro re e il gran ciambellano hanno smarrito la ragione. Di certo non potremo essere governati da un re pazzo. VIII Dobbiamo detronizzarlo Quella sera il re ordinò di riempire un calice d oro con acqua di quel pozzo. E come gli fu portato, IX X ne bevve avidamente e ne diede da bere anche al gran ciambellano. E ci fu una gran festa in quella lontana città di Wirani, perché il re e il gran ciambellano avevano riacquistato la ragione. Adriano Colombo - pag. 17

18 4.2. Le catene anaforiche Riconoscimento dei determinanti Tra i gruppi nominali che, nel percorso precedente, sono stati individuati come riprese dei referenti chiave, vengono per il momento accantonati tutti quelli che non contengono una ripetizione dei nomi re, città, pozzo/acqua; gli altri vengono trascritti in tre colonne parallele come segue: 1. un re 2. il re 3. il re 4. "il re" 5. "il nostro re" 6. "un re pazzo" 7. il re 8. il re re città pozzo/acqua 1. nella lontana città di Wirami 2. di quella città 3. della città 4. in quella lontana città di Wirami 1. un pozzo 2. nessun altro pozzo 3. nel pozzo 4. "quest'acqua" 5. quel pozzo 6. con acqua 7 del pozzo L insegnante, attraverso una discussione guidata da domande, invita a considerare le parole che precedono il nome in ciascuna occorrenza. Vengono qui indicate dapprima le considerazioni che devono emergere, in seguito le domande da porre. Colonna RE a) Occorrenza 1: il nome è preceduto da un perché si tratta di un riferimento nuovo, non ancora determinato. b) Occorrenze 2, 3, 4: compare l articolo determinativo perché il referente è ormai testualmente noto. c) Occorrenza 5: compare un determinante possessivo di prima persona (nostro), perché nel discorso diretto cambia la prospettiva di enunciazione: re è determinato in funzione dei parlanti (gli abitanti). E un primo caso di determinazione deittica. d) Occorrenza 6: compare l articolo indeterminativo perché qui il referente re pazzo è assunto come non specificato; un re pazzo è assunto come stereotipo o come modello dell intera classe dei re pazzi. e) Se si desidera prendere in considerazione anche il titolo, vi appare il perché il titolo anticipa il contenuto della storia, in cui il re è determinato come protagonista. Colonna CITTA f) Occorrenza 1: città è preceduto dal determinativo, nonostante il referente sia nuovo nel testo, perché è determinato dal nome proprio: è dunque determinato in quanto unico (cfr. il sole, la luna ). Abbiamo dunque, fin qui, due tipi di determinatezza: referente determinato in quanto definito (noto) nel testo; referente determinato in quanto unico. g) Occorrenza 2: compare il determinante dimostrativo quella con funzione analoga a quella dell articolo determinativo (referente definito nel testo), ma più marcata: il dimostrativo sottolinea la riconoscibilità del referente. A questo punto si dispone di elementi sufficienti per introdurre il termine determinanti (definiti, per ora: parole che precedono il nome e lo definiscono in vari modi) e per elencare le sottoclassi che sono già state incontrate: articoli determinativi e indeterminativi, dimostrativi, possessivi. Colonna POZZO/ACQUA h) Occorrenza 2: la determinazione nessun altro offre l occasione per allargare il discorso: altro rinvia a un primo elemento di cui si presuppone l esistenza (il pozzo definito Adriano Colombo - pag. 18

19 nell occorrenza 1); nessun nega l esistenza del referente altro pozzo. Il determinante negativo nessuno serve a introdurre il concetto di quantificazione, in termini di logica delle classi. La espressione nessun (altro) pozzo può essere confrontata con tutti gli abitanti: nessuno e tutti possono essere visti come gli estremi di una scala di quantificazione: nessuno significa che l insieme posto dal resto del gruppo nominale (l insieme degli altri pozzi ) è vuoto; tutti significa che tutti i membri dell insieme sono considerati. Con opportune domande, gli allievi saranno portati a riflettere sull esistenza di membri intermedi sulla scala di quantificazione (molti, pochi, qualche). Nel testo appare anche un quantificatore numerale: sette gocce. i) Occorrenza 4: il dimostrativo questa può comparire in quanto si tratta di un discorso diretto (cfr.: disse che chiunque avesse bevuto quell acqua... ); come nel caso c) cambia la prospettiva di enunciazione e il determinante ha valore deittico. La deissi può essere osservata meglio ancora nell espressione precedente da quest istante (non trascritta in tabella perché non entra in una catena anaforica): questo istante fa riferimento al momento in cui avviene l enunciazione. l) Occorrenza 6: compare un determinante Ø, che in questo caso ha valore partitivo (equivale a dell acqua, un po d acqua). L uso dell articolo determinativo ( con l acqua del pozzo ) escluderebbe il valore partitivo e si riferirebbe all intera quantità dell acqua del pozzo. Domande-guida (traccia per la discussione guidata) Colonna RE 1. Per quale motivo nella prima occorrenza il nome re è preceduto da un? 2. Perché nelle occorrenze 2, 3, 4 è preceduto da il? 3. Nelle altre catene anaforiche è riscontrabile lo stesso fenomeno riconosciuto attraverso le domande 1 e 2? 4. Per quale motivo nell occorrenza 5 di re compare il possessivo nostro? 5. Come si spiega che all occorrenza 6 re ricompaia preceduto dall articolo indeterminativo? Colonna CITTA 6. Per quale motivo troviamo l articolo determinativo alla prima menzione di città? 7. Che cosa significa quella nell occorrenza 2? Colonna POZZO/ACQUA 8. Osserva le occorrenze in cui compaiono determinanti dimostrativi. C è differenza fra quel pozzo (occorrenza 5) e quest acqua (occorrenza 4)? 9. Confronta le espressioni quest acqua e quest istante: qual è il significato del determinante dimostrativo? 10. Confronta nessun altro pozzo e tutti gli abitanti : che rapporto intercorre tra i significati dei due determinanti evidenziati? 11. Al n. 6 non compare un determinante: che cosa significa qui il nome senza articolo? Sistemazione provvisoria delle conoscenze ed esercizio di rinforzo Durante la discussione, gli allievi cominceranno a raccogliere su un apposito quaderno le conoscenze emerse. La discussione, gli interventi dell insegnante e il rinvio ai manuali in uso garantiranno progressivamente la correttezza delle annotazioni (precisione dei contenuti, uso del sottocodice metalinguistico). Le nozioni emerse fino a questo punto sono: rinvio: richiamo ad un significato presente in altra parte del testo (rinvio anaforico) o nella Adriano Colombo - pag. 19