Corso per alfabetizzatori Didattica dell italiano L2 in contesto scolastico CTI Ambito 6 Programmazione e curricolo di italiano L2

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1 Corso per alfabetizzatori Didattica dell italiano L2 in contesto scolastico CTI Ambito 6 Programmazione e curricolo di italiano L2 Chiara Ghezzi CTI della bassa pianura bergamasca (Ambito 6 di Treviglio e Romano di Lombardia)

2 Jim Cummins BICS e CALP Le esperienze di integrazione linguistica di allievi stranieri in diversi paesi hanno dimostrato fin dagli anni 70 un problema di fondo ricorrente: la conoscenza della lingua seconda d uso quotidiano non garantisce il successo scolastico

3 Abilità BICS e CALP I bisogni di una persona non italofona a scuola riguardano l individuo e lo studente

4 Da BICS a CALP CALP Cognitive Academic Language Proficiency: padronanza linguistica cognitivo-accademica Competenza linguistica complessa che permette lo sviluppo cognitivo e il successo scolastico perché implica l uso di PROCESSI COGNITIVI di ordine SUPERIORE. Si acquisisce in un tempo più lungo (fino a 5/7 anni)

5 Da BICS a CALP Decisivi per il passaggio da BICS a CALP sono: La complessità cognitiva: se la competenza cresce, anche le competenze cognitive crescono. Quando ero piccolo andavo a scuola insieme a mio fratello, mia madre mi diceva di tenerlo per mano, e questo mi sembrava giusto e responsabile Referenziale: Dove andava il bambino? Con chi andava? Inferenziale: Perché questa cosa gli sembra giusta?

6 Da BICS a CALP Decisivi per il passaggio da BICS a CALP sono: Il Contesto: nelle discipline scolastiche varia in relazione al tipo di disciplina, ma anche al passaggio da un grado di scuola all altra

7 Il ruolo del contesto Se i palloni scoppiassero, il suono non arriverebbe perché sarebbe troppo lontano dal posto giusto. Anche una finestra chiusa bloccherebbe il suono, perché in genere gli edifici oggigiorno sono ben isolati acusticamente. Dato che l intera operazione dipende da un flusso regolare di corrente, anche un interruzione elettrica causerebbe problemi. Ovviamente la persona potrebbe gridare, ma la voce umana non può arrivare tanto lontano. Un altro problema potrebbe essere la rottura di una corda dello strumento. In quel caso il messaggio non avrebbe accompagnamento; è ovvio che la situazione ottimale richiederebbe una distanza minore. In quel caso si avrebbero meno problemi potenziali. L interazione faccia-afaccia ridurrebbe al minimo i rischi.

8 meglio ora?

9 Da BICS a CALP B1: BICS > CALP B1 E in grado di comprendere i punti essenziali di messaggi chiari in lingua standard su argomenti familiari che affronta normalmente a scuola. Se la cava in molte situazioni che si possono presentare nella vita quotidiana. Sa produrre testi semplici e coerenti su argomenti che gli siano familiari o siano di suo interesse. E in grado di descrivere esperienze e avvenimenti, sogni, speranze, ambizioni, di esporre brevemente ragioni e dare spiegazioni su opinioni e progetti. A2: BICS > CALP A2 Riesce a comprendere frasi isolate ed espressioni di uso frequente relative ad ambiti di immediata rilevanza (ad es. informazioni di base sulla persona e sulla famiglia, acquisti, geografia locale). Riesce a comunicare in attività semplici e di routine che richiedono solo scambio di informazioni semplice e diretto su argomenti familiari e abituali. Riesce a descrivere in termini semplici aspetti del proprio vissuto e del proprio ambiente ed elementi che si riferiscono a bisogni immediati. A1: BICS A1 Riesce a comprendere e utilizzare espressioni familiari di uso quotidiano e formule molto comuni per soddisfare bisogni di tipo concreto. Sa presentare se stesso/a e altri ed è in grado di porre domande su dati personali e rispondere a domande analoghe (il luogo dove abita, le persone che conosce, le cose che possiede). E in grado di interagire in modo semplice purché l interlocutore parli lentamente e chiaramente e sia disposto a collaborare.

10 I problemi della scuola

11 Le domande importanti Quali attività didattiche possono essere inserite nei quadranti A, B, D? Come si possono adattare le attività poste nel quadrante D, affinché siano accessibili ad allievi stranieri che non sono ancora in grado di staccarsi dal contesto (cfr. semplificazione e facilitazione)? Che ruolo e che peso hanno nel percorso glottodidattico che la scuola propone agli allievi stranieri attività didattiche che possono essere inserite nel quadrante C?

12 Quali specificità nella programmazione? a) l analisi dei bisogni attraverso test d ingresso competenza linguistica: lingua orale e/o scritta (in base ad età) competenza disciplinare: verifica delle competenze pregresse b) indicazioni per operare scelte precise sul piano della gestione della classe (chi è il docente alfabetizzatore? Che problematiche si trova ad affrontare?). c) la definizione degli obiettivi generali e la struttura del curricolo linguistico (curricolo integrato di italiano L2) d) il sillabo, ovvero la selezione dei contenuti che saranno oggetto di insegnamento (funzioni e atti linguistici, strutture, lessico, temi BICS e CALP)

13 (a) L analisi dei bisogni Ci vengono in aiuto: 1. test d ingresso 2. sequenze di acquisizione dell italiano L2 (cfr. materiale 2) 3. Quadro Comune Europeo di Riferimento: fornisce indicazioni sui diversi livelli di COMPETENZA COMUNICATIVA (cfr. materiale 1)

14 (b) Scelte per la gestione della classe Il laboratorio è uno spazio all interno della scuola in cui gruppi di allievi non italofoni (e in particolari momenti anche italofoni) appartenenti a classi diverse possono apprendere e approfondire la lingua e cultura italiane, interagire e socializzare con i compagni e l insegnante, e far emergere elementi della loro cultura e dei loro vissuti (Caon / D Annunzio, 2003, p. 144) un ambiente privilegiato nel quale lo studente straniero può acquisire l italiano e accostarsi alla lingua delle discipline scolastiche (Luise, 2006, p. 138)

15 Scelte per la gestione della classe (II) Le modalità di gestione del laboratorio dipendono ampiamente dalle persone che lo frequenteranno 1. NON è auspicabile per i bambini del primo ciclo della scuola elementare 2. E raccomandabile per lavorare (almeno in una prima fase) sulla lingua della prima comunicazione

16 Scelte per il laboratorio In base al tipo di studente, ai suoi bisogni e al suo livello di competenza linguistica si può quindi optare per: (a) laboratorio intensivo (limitato ad un arco di tempo nell anno scolastico, della durata minima di 25/30 ore, con frequenza quotidiana (fino a 2 ore) in orario scolastico livello A1 (b) laboratorio a scalare (di durata variabile, a frequenza settimanale variabile in base ai bisogni degli allievi) livello A1/A2 (c) laboratorio permanente (per l intero anno scolastico, con frequenza settimanale, incontri di 2 ore) tutti i livelli

17 (c) Gli obiettivi del curricolo

18 (c) La struttura del curricolo un modello operativo che definisce un profilo formativo e quindi indica le mete, gli obiettivi e i contenuti che costituiscono l'oggetto di un corso [o di un programma adattato, rifacendoci alle parole del DPR 394]

19 (c) La struttura del curricolo parametri per variare il curricolo a seconda delle caratteristiche della situazione didattica, della natura degli allievi, del quartiere in cui si opera, delle dotazioni glotto-tecnologiche disponibili, ecc.; una guida metodologica relativa alle tecniche didattiche che si utilizzeranno e che si consiglia di utilizzare per raggiungere gli obiettivi; una serie di parametri per la verifica e la valutazione del raggiungimento degli obiettivi I tempi Le modalità: l approccio e i sussidi, ma anche la comunicazione con i docenti del consiglio di classe Il curricolo dunque, supporta i docenti (presenti e futuri) nel compito di selezione e graduazione dei contenuti linguistici e curricolari.

20 (d) Il sillabo Un sillabo deve contenere indicazioni CHIARE sui contenuti grammaticali, funzionali e le abilità che si svilupperanno rispettare le sequenze di apprendimento senza alterare l ordine naturale opportuna l adozione di un manuale (soprattutto per alunni con competenze BICS); operare una distinzione tra input per la comprensione e la produzione; Inserire nel sillabo strutture grammaticali, lessico, ma anche abilità e funzioni

21 Alcuni esempi di sillabo Sillabo BICS Sillabo per contenuti disciplinari Sillabo CALP Il sillabo costituisce l ossatura del PDP (modello 2)

22 La valutazione Non c'è nulla che sia più ingiusto quanto far parti uguali fra disuguali. (Don Lorenzo Milani, Lettera a una professoressa) 22

23 La valutazione (3) 23

24 La valutazione 24

25 La valutazione È necessario tenere conto del percorso di apprendimento dei singoli studenti È prioritario favorire con strategie e percorsi personalizzati (vd. Indicazioni nazionali per il curricolo del I ciclo e Indicazioni e Linee guida per le scuole secondarie di II grado) un adattamento dei programmi e una valutazione che tenga conto di storia scolastica precedente esiti raggiunti caratteristiche delle scuole frequentate abilità e competenze essenziali acquisite È necessario registrare anche attraverso strumenti di lavoro in itinere che documentino alle famiglie le strategie di intervento personalizzato programmate. Si tratta di interventi di natura transitoria che necessitano solo in via eccezionale di un PDP (NAI ultratredicenni da Paesi di lingua non latina) 25

26 Gli approcci didattici (abilità BICS e CALP) Dalla NEURO-LINGUISTICA La bimodalità la lingua attiva entrambi gli emisferi: il destro - percezione globale, simultanea, analogica del contesto, presiede alla comprensione delle CONNOTAZIONI, METAFORE, IRONIA, domina i linguaggi non verbali. il sinistro - sede dell'elaborazione linguistica, ha una percezione analitica, sequenziale, logica (causaeffetto, prima-dopo), presiede alla comprensione DENOTATIVA. IMPLICAZIONI PER L INSEGNAMENTO: è essenziale attivare entrambe le modalità del cervello. La direzionalità le informazioni vengono elaborate dal cervello secondo la direzione che va dall'emisfero destro verso quello sinistro.

27 Gli approcci didattici (abilità BICS e CALP) Dalla PSICO-LINGUISTICA acquisizione: profonda e stabile, genera comprensione e produzione linguistica automatica, apprendimento: razionale e volontario, di breve durata, monitor per l'esecuzione linguistica Quali condizioni per generare acquisizione? Seguire le sequenze naturali di acquisizione (attraverso una programmazione con contenuti che le rispetti). Attenzione alla zona di sviluppo prossimale: proporre solo 1 elemento per volta (i + 1) Assenza del filtro affettivo: la difesa psicologica che la mente ha quando si è chiamati ad agire in stato di ansia.

28 L unità di apprendimento MODELLO: l unità di apprendimento, il modo giusto di procedere. motivazione (contestualizzazione) globalità (analisi) sintesi MOTIVAZIONE (PRE ascolto, lettura,, produzione, scrittura) > Contestualizzazione Obiettivo: abbassare il filtro affettivo. Per incuriosire, focalizzare l attenzione sull evento linguistico e sull argomento, per fornire allo studente strumenti linguistici. GLOBALITA' (DURANTE - lettura, scrittura, ascolto, produzione) PERCEZIONE GLOBALE DELL EVENTO COMUNICATIVO (emisfero destro). ANALISI (POST - lettura, ascolto, scrittura, produzione) ANALISI (emisfero sinistro) degli elementi (morfosintattici, lessicali, funzionali, testuali, microlinguistici ecc.) -gli obiettivi specifici dell unità. Attenzione ad approccio induttivo. SINTESI OPERATIVA (Post - lettura, ascolto, scrittura, produzione) (Entrambi gli emisferi) Si privilegia la padronanza comunicativa guidando l'allievo dal reimpiego guidato all'uso personalizzato e creativo in situazioni diverse da quelle di partenza.

29 L unità in disordine (lavoro di gruppo) Le unità didattiche che andrete ad analizzare sono tratte da due corsi di italiano per la scuola media (Nuovo rete A1 Edizioni Guerra) e la scuola elementare (Ambarabà 3 Alma Edizioni) Come andrebbe riordinata questa unità perché rispetti i principi del modello gestaltico (globalità-analisi-sintesi)?

30 Le soluzioni Soluzioni scuola elementare: D, B, A, E, C Soluzioni scuola media: E, B, A, D, G, F, C