LE FUNZIONI DELL'E-TUTOR IN UN PROCESSO PROBLEM-PROJECT BASED LEARNING ALL'INTERNO DI UN VIRTUAL LEARNING PLACE

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1 LE FUNZIONI DELL'E-TUTOR IN UN PROCESSO PROBLEM-PROJECT BASED LEARNING ALL'INTERNO DI UN VIRTUAL LEARNING PLACE P.Santucci 1, S.Scarsella 2 1 Master ELE Scuola Iad Università di Roma Tor Vergata santucci@dmmm.uniroma1.it 2 Master ELE Scuola Iad Università di Roma Tor Vergata simonascarsella@libero.it Abstract: Il presente lavoro si basa su una ricerca condotta all'interno della seconda parte del Master in E-learning:metodi, tecniche e applicazioni della Scuola Iad Università di Roma Tor Vergata, svolto interamente on-line nel place formativo Life (Learning in an Interactive Framework to Experience). Partendo dal grafico sul ciclo delle funzioni dell e-tutor applicato a modelli di tipo instructor centered o learning team centered, proposto da Rizzi e Tassalini, nel testo Etutor. Profilo, metodi, strumenti (Rivoltella, 2006), si è studiato l andamento delle stesse funzioni in un percorsi problem-project based in cui la progettazione del processo didattico è "person-in-place centered. Sono stati analizzati gli interventi dell'e-tutor per tre diverse coorti del Master, e dal confronto tra i risultati ottenuti e quelli proposti da Rizzi e Tassalini, se ne sono dedotte alcune conclusioni significative sulle funzioni dell' e-tutor all'interno dei suddetti percorsi: i dati analizzati dimostrano come l intensità (numerosità degli interventi per singola fase) con cui sono svolte le funzioni di un e-tutor dipendono sia dal tipo di processo in cui vengono esercitate sia, all'interno di un percorso formativo "p-based", dalle attività proposte. Introduzione Negli ultimi anni la figura dell'e-tutor si sta imponendo in virtù del ruolo chiave che tende ad assumere nei percorsi progettati in ambienti formativi on-line. Ma quali sono le funzioni caratterizzanti questa figura professionale? In letteratura (Rizzi et al., 2006 e Pampaloni, 2006) sono state individuate cinque funzioni di tutorship che possiamo sinteticamente riassumere nel seguente modo: -la funzione tecnologica: il tutor interagisce con gli utenti affinché gli aspetti tecnologici siano il più possibile trasparenti e fruibili. Come facilitatore promuove l utilizzo consapevole degli strumenti a disposizione ( Rizzi et al., 2006). - La funzione sociale: l e-tutor è chiamato ad accogliere il corsista nell ambiente, facendolo sentire a proprio agio ed agevolando lo scambio in un clima favorevole e sereno. - La funzione concettuale-pedagogica: l e-tutor parla il linguaggio del cuore (Rivoltella, 2002) ed al tempo stesso stimola l allievo ad andare in profondità per scoprire e costruire sempre nuova conoscenza in modo che tutti i partecipanti amplino e approfondiscano le proprie competenze. - La funzione organizzativo-strutturale: è necessaria un organizzazione accurata dell ambiente e delle attività da svolgere con una particolare attenzione alla massimizzazione della risorsa temporale, sia rispetto al proprio operato, sia rispetto all attività dei discenti. - La funzione valutativa: è presente in tutto il processo formativo di cui costituisce parte integrante; prima dell inizio delle attività, l attenzione è rivolta alle caratteristiche dell utenza,

2 dopo l avvio del corso, l azione valutativa dell e-tutor può consistere in un semplice controllo delle attività svolte o in feedback che entrano nel merito del lavoro svolto dal corsista. Riguardo alle suddette funzioni dell e-tutor, Rizzi e Tassalini (Rivoltella, 2006) hanno costruito il seguente grafico, riferendosi a corsi che utilizzano modelli di apprendimento istructor centered o learning team centered : Partendo da questo schema, ci si è domandati se, in percorsi problem-project based, in cui la progettazione del processo didattico è "person-in-place centered" (Giovannella, 2007), le funzioni avessero un andamento dello stesso tipo. In tale percorso, l'esperienza formativa è incentrata sulla persona in quanto elemento di un "place", cioè di uno spazio antropologico denso di relazioni sociali significative, di artefatti, processi e servizi, che fanno sviluppare in chi lo abita o lo visita un senso di attaccamento e appartenenza. Nel "place" la persona vive la sua esperienza formativa anche dal punto di vista emotivo, in un ambiente aumentato dalle tecnologie e capace di evocare emozioni e ricordi. In percorsi di questo tipo l'e-tutor si trova a rivestire contemporaneamente i ruoli accettati dalla letteratura: è un esperto, quando il focus è incentrato sui contenuti, come per i modelli "instructor-centered"; è un facilitatore o tutor in senso stretto, quando l attenzione è rivolta all'acquisizione di abilità operative da parte dei discenti, come nei modelli "learnercentered"; infine, nei casi in cui ci si concentra sul "gruppo che apprende" e sulla collaborazione tra pari, come accade nei modelli "learning-team-centered", tenderà ad assumere un caratteristico ruolo di mediazione. I ruoli contemporaneamente rivestiti dall'e-tutor determinano anche una modifica delle funzioni che svolge. Ma in quale modo cambiano queste funzioni in percorsi "problem-project based" in cui la progettazione del processo didattico è person-inplace centered? Per trovare una risposta a questa domanda si è realizzata una ricerca all interno della seconda parte del Master in E-learning:metodi, tecniche e applicazioni della Scuola Iad Università di Roma Tor Vergata, in cui le autrici sono e-tutor, e che propone un percorso di tipo

3 p-based. I corsisti che accedono a questa parte del Master hanno già seguito, in una prima fase, un percorso di allineamento dei prerequisiti, riguardante alcuni argomenti (pedagogia, psicologia sociale e del lavoro, sociologia e processi comunicativi) la cui conoscenza è fondamentale per poter affrontare questa parte. Le attività che sono proposte si svolgono interamente on-line nell ambiente formativo Life (Learning in an Interactive Framework to Experience), configurato come Virtual Learning Place. Life, come scritto dall ideatore (Giovannella et al., 2007), vuole essere un alternativa ai PLE (Personal Learning Environment) ed una evoluzione dei tradizionali VLE (Virtual Learning Environment). Un Virtual Learning Place, è un place virtuale nel quale si propongono esperienze formative. Esso, oltre alle aree tipiche dei VLE tradizionali utilizzati per la gestione del processo di apprendimento e per la pubblicazione delle informazioni si dovrebbe caratterizzare per la presenza di due aree dedicate rispettivamente allo sviluppo della conoscenza e della comunità di apprendimento ; inoltre dovrebbe essere aperto all interazione con l esterno e attento allo sviluppo dell identità virtuale di ciascun singolo (Giovannella et al., 2007). Tutto ciò si realizza concretamente con una architettura flessibile, aperta, ampliabile, con la possibilità di esporre all esterno i propri contenuti e di importarne altri; questa struttura consente, ad esempio, in modo rapido e semplice, link diretti a siti di particolare interesse sociale come youtube, google, wikipedia etc., nello stesso tempo, grazie a strumenti per attività collaborative permette la realizzazione ad esempio di mappe concettuali da parte di più utenti; è inoltre presente un blog che sviluppa l identità del singolo all interno del place, i cui contenuti possono essere visibili anche nel web. Per un ulteriore ed approfondita analisi delle differenze e dell evoluzione dei concetti di VLE, PLE e Virtual Learning Place si veda il riferimento bibliografico (Giovannella ). Per chiarire meglio il tipo di processo che si realizza nella seconda parte del Master ELE, della durata di circa 120 giorni, di seguito se ne elencano brevemente le varie fasi: I Fase - Accoglienza ed ambientamento di circa 10 giorni in cui tutti i corsisti vengono invitati a presentarsi alla comunità. II Fase - Attività di acclimatamento,di circa 15 giorni, in cui viene chiesto ai discenti di confrontarsi su tematiche d attualità riguardanti il Technology Enhance Learning e di individuare, prima singolarmente e poi collaborativamente, aspetti negativi e positivi dei propri design place.in questa fase le metodologie usualmente adottate sono il pick and discuss, consistente nella discussione di articoli prelevati dalla rete e proposti dai discenti, e una rivisitazione del metodo show&tell (Giovannella et al., 2008) III Fase - Attività approfondite, della durata di circa 30 giorni, durante i quali sono analizzati gli elementi costitutivi del place, in cui ciascun corsista abitualmente opera e le problematiche ad essi connesse. A partire da queste analisi si chiede di effettuare una serie di riflessioni su come le tecnologie possano aiutare a risolvere le problematiche individuate. La metodologia utilizzata in questa fase è quella degli scenari e delle personas (Soegaard 2006). Le personas sono l archetipo di un attore o stereotipo che qualifica il proprio design place, e sono descritte tramite le loro caratteristiche, le azioni che esse compiono etc. Altre metodologie utilizzate in questa fase sono quella del bad is good e six hats (De Bono, 1985) che consentono di stimolare il brainstorming ed il pensiero divergente. IV Fase - Descrizione dello scenario operativo nel quale intende sviluppare il project work, della durata di circa 7 giorni. Il place deve essere descritto in tutti i suoi elementi costitutivi, con una particolare attenzione nell evidenziare e giustificare non soltanto la finalità dell intervento proposto ma anche il ruolo giocato dalle tecnologie. Successivamente si accorpano le proposte dei corsisti aventi caratteristiche comuni e si creano i gruppi di lavoro che sviluppano collaborativamente il project work finale. V Fase - Realizzazione del project work finale, dura circa 80 giorni, in cui i corsisti, facendo tesoro di quanto svolto nelle fasi precedenti, devono proporre all interno del place analizzato un processo formativo innovativo e creativo person-in-place centered, aumentato con l utilizzo delle tecnologie. Ogni gruppo apre un proprio diario di progettazione (in un thread del forum) dove esplicita tutte le fasi di sviluppo del progetto. Ciascun gruppo viene affiancato da un tutor che all interno del diario di progettazione svolge anche le revisioni. Il processo progettato viene concettualizzato con l utilizzo dei diagrammi UML.

4 1 Le funzioni del tutor in attività problem-project based Il percorso proposto nel master ELE viene riadattato flessibilmente per ogni nuova coorte: ne vengono modificati, sia per l esperienza maturata sia per i nuovi stimoli proposti dal docente, non solo le metodologie ma anche i tempi e le attività, modulandoli in base al gruppo di discenti con cui ci si trova a lavorare. Ai corsisti viene anche richiesto di riempire una scheda informativa su conoscenze di base e aspettative in modo da personalizzare per quanto è possibile il percorso. Ciò comporta sicuramente una rimodulazione anche delle funzioni dell e-tutor che si vanno di volta in volta adattando ai nuovi cambiamenti. In dettaglio le funzioni dell e-tutor nelle varie fasi di questa parte del Master sono le seguenti: nella prima fase, quella della presentazione ed ambientamento, il tutor si occupa soprattutto di accogliere i nuovi iscritti con interventi frequenti per cercare di creare un clima caldo e stimolante, in cui ci si possa sentire a proprio agio e sia facile e naturale intessere nuove relazioni per la creazione del gruppo (Rivoltella, 2006). Per permettere ai discenti di conoscersi meglio e di parlare di sé, viene aperto un thread in un area del forum dedicata alla socializzazione ed alla conoscenza, dove i corsisti sono invitati ad esprimere liberamente le proprie idee, le proprie ansie e i propri dubbi, anche non necessariamente riguardanti i contenuti di apprendimento. La funzione sociale quindi è quella predominante, sebbene qualche intervento sia anche di tipo tecnologico: in questa prima fase infatti, ma anche durante tutto il processo, è necessario fornire supporto a coloro che incontrano difficoltà nell uso delle funzionalità di Life (ad esempio per l apertura di nuovi thread). Nella seconda fase, nella quale cominciano le attività concettuali, i tutor si occupano inizialmente di organizzare e strutturare il lavoro dei discenti, fornendo istruzioni, indicazioni e chiarimenti. Successivamente, nei casi in cui si verifichi un blocco iniziale o timore da parte dei corsisti nell esprimere le proprie idee, è opportuno che il tutor sia il primo ad intervenire, per invitare tutti a collaborare e per creare un gruppo in cui ciascun elemento partecipi attivamente, aprendo la discussione con indicazioni utili e riferimenti a materiale presente sulla rete. In questa fase quindi le funzioni che esplica l e-tutor sono quelle organizzativo strutturale, concettuale e sociale. Nella terza fase, quella di analisi più approfondita, l attività del tutor non è affatto semplice, perché la maggior parte dei corsisti non è abituata ad analizzare il place in cui sono immersi per progettare. L' intervento frequente deve spingere i corsisti a guardare il proprio place con occhi nuovi, per evidenziarne i punti critici ed i punti di debolezza per identificare cioè con chiarezza il problem setting. Nelle riflessioni che seguono la fase di analisi su come le tecnologie possano ovviare ai problemi evidenziati, il tutor stimola il più possibile il pensiero divergente e la creatività, riaccendendo quando occorre la discussione per portare alla ricerca di nuove proposte o nuove soluzioni. In tutta questa fase il tutor alimenta l esplorazione di quanto già fatto dai corsisti delle coorti precedenti, perché il sapere di chi ha già affrontato il percorso diventi patrimonio comune. La funzione concettuale è quindi sempre presente, ma non si esplica attraverso la mera risposta a richieste di chiarimenti, è piuttosto stimolo, invito ad andare in profondità, ascolto attento, riferimento a risorse aggiuntive. Nella quarta fase il ruolo del tutor è delicato poiché deve saper suddividere i corsisti in gruppi sulla base delle proposte di progetto dei singoli discenti. La funzione che viene esplicata è quindi soprattutto quella organizzativo-strutturale. Nella quinta fase,la più complessa, che riguarda la progettazione vera e propria, i corsisti, per poter comprendere la metodologia corretta di progettazione, devono essere seguiti costantemente da un tutor che assume il ruolo iniziale di guida per lasciare poi spazio al ruolo di supporto, incoraggiamento e, quando occorre, di avvocato del diavolo. Per fare questo vengono usati tutti gli strumenti che l ambiente mette a disposizione : i messaggi privati, le risposte sul forum, i commenti alle singole frasi, la chat, i questionari, i link, i collegamenti a youtube, a google ed a wikipedia, le immagini, l archivio. Tutto ciò è fatto con l obiettivo di arrivare ad un problem solving che sia ampio, articolato, creativo, divergente e con l occhio puntato sulle tecnologie. Anche in questa fase finale in cui i corsisti sono suddivisi in gruppi, il tutor, per quanto è possibile, spinge all interazione ed al confronto. Nell utilizzo dei diagrammi UML, l intervento del tutor è frequente poiché i corsisti quasi sempre non sono abituati a questa forma di rappresentazione. Al tutor in questo caso si chiede non solo una funzione di tipo concettuale ma anche di tipo emotivo, poiché i corsisti vanno sostenuti ed incoraggiati. Poi, grazie anche

5 alla collaborazione fra loro ed al confronto con quanto prodotto dalle coorti precedenti, riescono a portare a termine il progetto. In questa fase è quindi rilevante la funzione concettuale. In questa fase finale, che è quella emotivamente più coinvolgente,il tutor lavora a strettissimo contatto con gli elementi del gruppo creando una relazione forte ed intensa, attraverso lo scambio di messaggi anche più volte al giorno per fornire puntualmente un feedback, ascoltare, incoraggiare, contenere le ansie e paure in vista dell esame. Il percorso termina infatti con un esame in presenza in cui i corsisti a gruppi espongono il loro progetto con l ausilio di una presentazione in power point, redatta seguendo delle linee guida impartite dai tutor. Anche la funzione sociale quindi, intesa come contenimento emotivo, è in questa fase notevole. Infine si vuole notare che, anche dal punto di vista della valutazione, l e-tutor fa in questa fase il numero maggiore di interventi, dato che ciò che è stato appreso nel corso delle varie fasi si concretizza adesso in un prodotto che si presta maggiormente a valutazioni. 2 Analisi delle funzioni dell'e-tutor in attività problem-project based In questo lavoro sono stati analizzati tutti i post degli e-tutor presenti sul Forum di Life per tre coorti, ciascuna della durata di circa 120 giorni: II coorte , III coorte , I coorte Gli interventi analizzati sono relativi agli stessi e-tutor, in tutte e tre le coorti, per evitare modifiche di comportamento relative alla personalità del soggetto che riveste la figura di tutor. Il motivo per cui sono state analizzate due coorti vicine e una più lontana è per verificare anche l evoluzione nel tempo delle funzioni del tutor in un Virtual Learning Place. Abbiamo costruito inizialmente un grafico che riporta il numero di interventi dell e-tutor in ciascuna delle fasi in cui è possibile suddividere il percorso: 1. Accoglienza ed ambientamento ( 10 giorni ) 2. I attività preparatoria al project work : pick & discuss e show and tell virtuale ( 15 giorni) 3. II attività preparatoria al project work: analisi del design place ( 30 giorni) 4. Fase iniziale del project work ( 7 giorni) 5. Project work ( 80 giorni )

6 Dalla lettura dei diagrammi appare evidente come la quantità di interventi da parte dei tutor nelle diverse fasi sia diversa in tutte e tre le coorti analizzate, ad eccezione della quinta fase, in cui il numero degli interventi ha delle differenze poco rilevanti. Ciò è probabilmente dovuto al fatto che nella fase di progettazione vera e propria le problematiche che emergono sono simili per tutti i discenti ed i gruppi hanno comunque bisogno di un supporto frequente da parte dei tutor, indipendentemente dalla coorte di appartenenza. I valori maggiori del numero di interventi nella III coorte 05-06, in particolare nella seconda fase, nella quale tale valore è notevolmente più alto, si ritiene sia dovuto a due fattori: in primo luogo questa coorte era molto più numerosa delle altre analizzate ed inoltre in questa coorte sono state introdotte alcune novità che hanno richiesto maggiori interventi da parte dei tutor. Ma per poter ottenere informazioni più dettagliate ed approfondite sono stati passati in rassegna tutti i post degli interventi degli e-tutor nelle tre coorti, suddividendoli in base alla funzione svolta dal tutor in quell'intervento e poi assegnando il valore 1 alla relativa funzione. Nei casi di post con doppia valenza, ad esempio valutativa e concettuale, è stato assegnato il valore unitario ad entrambe le funzioni. I dati rilevati sono stati riportati in percentuale sul totale degli interventi, poiché l'utilizzo di valori assoluti nel caso di coorti più numerose, avrebbe portato a risultati non corretti. In seguito abbiamo costruito i grafici con l utilizzo del sistema di assi cartesiani riportando sulle ascisse le fasi del percorso in giorni e, sulle ordinate, la percentuale degli interventi sul totale,in ciascuna fase. I risultati per le prime due coorti sono i seguenti:

7 Come si può notare, l andamento delle varie funzioni presenta alcune sostanziali similitudini nelle due coorti vicine (II e III coorte ), nonostante il tipo di attività proposto non si ripeta ed il percorso si adatti all utenza di volta in volta. Più in dettaglio: - le curve organizzativo-strutturale sono molto simili: crescono lentamente, sebbene la seconda coorte abbia una lieve flessione in corrispondenza della seconda fase, hanno un massimo durante la terza fase del project work ed una fase di decrescita costante durante tutto lo sviluppo del project work.

8 - la curve sociali hanno un andamento molto simile, partono da un valore elevato nella prima fase, soprattutto per aumentare il senso di appartenenza e lo spirito di gruppo, fondamentali per la riuscita del processo formativo; da notare che questa funzione rimane sempre molto presente e, nella terza coorte, la percentuale di interventi, rispetto a quelli delle altre funzioni, è sempre superiore a testimonianza del fatto che un percorso p-based in cui la progettazione del processo didattico è "person-in-place centered" ha una cura particolare per l aspetto sociale; - le curve tecnologiche presentano una differenza soprattutto nella fase finale: per la III coorte 2005/2006 essa ha una andamento in decrescita, rispetto alla II coorte 2005/2006 nella quale continua a crescere nella fase di project work. Ciò si ritiene sia dovuto al fatto che quanto realizzato dalle coorti precedenti resta patrimonio comune di conoscenza a disposizione delle coorti successive, riducendo il numero di richieste e chiarimenti in tale senso; - le curve concettuali sono del tutto simili, tranne il fatto che la percentuale di interventi nella terza e quarta fase, è superiore nel caso della II coorte, per lo stesso motivo riscontrato nel caso delle curve tecnologiche. - analogo motivo fa sì che le curve valutative, pur somigliandosi nella forma, abbiano valori inferiori nel caso della III coorte 2005/2006, poiché il confronto con i thread delle coorti precedenti fornendo un feedback valutativo ai corsisti, diminuisce il bisogno di interventi dei tutor. Il terzo grafico seguente è relativo ad una coorte recente in cui sono state proposte nuove attività, che hanno portato ad una modifica importante di parte del percorso. I coorte % interventi Funzione organizzativo strutturale Funzione sociale Funzione tecnologica Funzione concettuale Funzione valutativa Fasi del processo In questa coorte la funzione organizzativa ha presentato quasi in tutte le fasi valori superiori rispetto a quelli assunti nelle coorti precedenti. Ciò è dovuto al fatto che le novità introdotte in questa coorte hanno reso necessario un maggiore intervento dei tutor in questo senso. Un altra differenza risiede nei valori assunti dalla funzione tecnologica che sono in questa coorte quasi sempre inferiori e comunque assumono valori decrescenti rispetto al susseguirsi delle fasi; ciò in parte è dovuto alle conoscenze accumulate dalle coorti precedenti, ma si ritiene che le differenze in questo tipo di curva siano soprattutto dovute all evoluzione dell ambiente, che nel corso dei mesi ha semplificato le procedure per l utilizzo delle varie funzionalità, riducendo al minimo il numero degli interventi dell e-tutor. Le altre curve non presentano sostanziali differenze rispetto ai grafici delle precedenti coorti. Si vuole infine sottolineare come le funzioni dell e-tutor in un percorso di apprendimento problem project-based, come quello analizzato in questo lavoro, abbiano un andamento diverso rispetto a quello che hanno in corsi che utilizzano modelli d apprendimento instructor centered o learning team centered, il cui grafico proposto da Rizzi e Tassalini (Rivoltella 2006) è stato già riportato nell introduzione. In futuro ci proponiamo di evidenziare queste differenze facendo un analisi quantitativa e qualitativa degli interventi in un corso di questo tipo.

9 In particolare la funzione organizzativo-strutturale, mentre nel grafico di Rizzi e Tassalini ha un andamento inizialmente costante e poi lievemente decrescente, nel grafico delle tre coorti del percorso p-based non ha un andamento uniforme, ed in particolare nel grafico della I coorte ha una andamento fortemente crescente con un picco a metà percorso e poi fortemente decrescente. Si ritiene che ciò sia dovuto al fatto che in un percorso problemproject based, come sottolineato in precedenza, il processo, rimodulato frequentemente, necessita di uno sforzo organizzativo nella fase in cui vengono proposte nuove attività. La funzione sociale ha un andamento decisamente diverso nei due tipi di percorso. Nel percorso p-based è stata analizzata soltanto la funzione sociale animazione in quanto pressoché assente la funzione sociale presidio conflitti. L andamento della curva ha, in tutte e tre le coorti analizzate, un picco iniziale nella prima fase, durante la quale è necessario creare lo spirito di gruppo e il senso di appartenenza alla comunità. Poi l inizio delle attività concettuali, a partire dalla seconda fase, determina uno spostamento del focus degli interventi dell e-tutor sulla funzione concettuale; successivamente, quando si formano i gruppi per il project work nella IV fase del percorso, la curva ha un altro picco, dovuto soprattutto al contenimento emotivo delle ansie dei discenti davanti alla realizzazione del progetto finale. Nel grafico di Rizzi e Tassalini invece, la funzione sociale, dopo un andamento costante iniziale, decresce con continuità. In quel tipo di percorso infatti gli interventi di tipo sociale sono necessari soprattutto nella fase iniziale quando i discenti non si conoscono e si devono formare i gruppi di apprendimento, successivamente rimane attiva soltanto la funzione sociale di presidio conflitti, mentre quella sociale animazione tende a decrescere. La funzione valutativa ha valori decisamente inferiori nel percorso p-based rispetto ai valori assunti nel percorso tradizionale. Ciò, come già detto in precedenza, si spiega con il fatto che in un Virtual Learning Place ciò che è stato fatto da chi ha già affrontato il percorso diventa feedback di autovalutazione per i corsisti. Si osservi infine come le curve concettuali di entrambi i tipi di percorso siano sostanzialmente simili. 3 Conclusioni e prospettive Dallo studio fatto emerge chiaramente che le funzioni svolte dai tutor nelle due coorti sono molto simili anche se con delle modifiche dovute al fatto che l ambiente di apprendimento utilizzato ed il processo che vi si svolge consentono la capitalizzazione della conoscenza che si accresce di coorte in coorte, comportando una riduzione di alcune funzioni quale quella tecnologica ed in parte di quella concettuale a vantaggio di una maggior utilizzo della funzione sociale, organizzativa e valutativa. La terza coorte esaminata evidenzia come, a seguito di una modifica consistente delle attività proposte, aumenta il ricorso alla funzione organizzativa, poiché è necessario un intervento costante di indirizzo sulle attività da svolgere; al tempo stesso, soprattutto nella fase finale del project work, aumenta il ricorso alle funzioni concettuale e valutativa, per la necessità di feedback frequenti e di chiarimenti di natura concettuale. Quindi i dati suggeriscono che in un percorso problem-project based svolto in un Virtual Learning Place l andamento delle funzioni dell e-tutor si modifica di coorte in coorte, dipendendo da alcuni parametri quali le nuove attività introdotte, il numero degli iscritti, la semplificazione tecnologica del place di apprendimento, la quantità di attività già svolte dalle coorti precedenti presente nell archivio. Identificata la dipendenza delle funzioni da questi parametri, è possibile fare delle previsioni sull andamento delle stesse nelle coorti a venire. Inoltre in questo tipo di percorso tali funzioni hanno un andamento molto diverso da quello che hanno in processi di tipo instructor centred o learning team centered, dove la funzione sociale ha un peso decisamente inferiore, la funzione organizzativo-strutturale si esplica soprattutto nella fase precedente allo svolgimento del corso e nella fase iniziale e la funzione valutativa si mantiene elevata per tutto il percorso. Si noti inoltre come, nel modello delle funzioni proposto da Rizzi, Tassalini e Pampaloni, non sia stata prevista la funzione emotiva dell e-tutor, che è altro dalla funzione sociale, in quanto riguarda non tanto l animare il gruppo o il facilitare la conoscenza tra i corsisti o il contenimento dei conflitti, quanto il condividere e lo stimolare le emozioni che l esperienza formativa suscita. Ci si propone in futuro di elaborare un modello delle funzioni dell e-tutor più congeniale a percorsi di tipo problem-project based che si svolgono in Virtual Learning Place.

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