Lo sviluppo cognitivo

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1 Lo sviluppo cognitivo

2 Definizione Per sviluppo cognitivo si intende lo sviluppo dell intelligenza e delle capacità intellettive Per descriverlo sono state elaborate diverse teorie, che si differenziano sulla base dei metodi e degli strumenti di ricerca utilizzati: Psicometrici e differenziali (differenze individuali) Qualitativi (analisi dei processi)

3 Il modello piagetiano pone fine alla diatriba che vede contrapposti i fattori genetici e quelli ambientali nello sviluppo dell intelligenza. I sistemi cognitivi I sistemi cognitivi, secondo Piaget, non sono appresi passivamente, ma sono il risultato delle attive interazioni con l ambiente, ai fini dell adattamento

4 Jean Piaget biografia Nato in Svizzera nel 1896, scrisse più di 75 libri, oltre a numerosi articoli, di cui il primo, sui passeri albini, all età di 11 anni. E stato definito il signor psicologia infantile, il gigante della psicologia dello sviluppo, ma non si considerava uno psicologo. La sua principale ambizione fu di gettare un ponte tra la biologia e la teoria della conoscenza (epistemologia genetica).

5 Riguardo alla teoria della conoscenza, subì l influenza di Kant, di cui fu allievo: noi conosciamo le cose attraverso schemi, o immagini di esse, costruiti dalla nostra mente, e si contrappose alle concezioni empiriste (la conoscenza deriva dall esperienza). I concetti di spazio, tempo, causa, quantità, ecc. sono innati, ma, contrariamente a quanto sostenuto da Kant, le caratteristiche della mente, secondo Piaget, non sono immutabili, ma si sviluppano.

6 Cercò i rapporti tra teorie scientifiche e senso comune, indicando un analogia tra sviluppo del pensiero scientifico e sviluppo mentale del bambino. Lavorò come psicologo sperimentale presso la clinica psichiatrica di Jung, e questo probabilmente influenzò la sua impostazione metodologica, nella quale sono presenti l aspetto sperimentale e l osservazione sistematica, ma anche le tecniche del colloquio.

7 Nel suo percorso formativo ebbe influenza anche la sua collaborazione con Binet, per l individuazione dell età mentale dei bambini, che gli consentì di individuare la natura sistematica degli errori logici dei bambini. L acquisizione delle capacità di conoscenza e ragionamento è quindi graduale e sistematica e si sviluppa secondo stadi sequenziali che sono in relazione con gli stadi di maturazione biologica. Stadi successivi sostituiscono i precedenti perché sono più adattivi, rispondono cioè in maniera più adeguata alle richieste dell ambiente. Morì nel 1981 (a 85 anni)

8 Metodi e obiettivi

9 1^ Fase Come i bambini acquisiscono i principi fondamentali della conoscenza: Spazio, tempo, causalità, categorie di base Bambini tra 3 e 10 anni Metodo: colloquio L acquisizione delle conoscenze avviene in modo graduale (stadi) La rappresentazione del mondo nel fanciullo

10 Esempio: Comprensione della causalità Cosa fa muovere le nuvole? Fino a 3 anni le facciamo muovere noi 3-77 anni si muovono da sole perché sono vive Da 8 anni le muove il vento Passaggio da una concezione magica-egocentrica egocentrica, ad una animistica, prima di giungere ad una concezione logica

11 2^ Fase Dall analisi sull acquisizione di singoli concetti ad una visione più globale e analitica dello sviluppo dell intelligenza Metodo utilizzato: clinico-critico Le strutture mentali si evolvono gradualmente attraverso le interazioni con l ambiente Schema sequenziale in 4 stadi

12 Metodi piagetiani il metodo clinico (colloquio) Il bambino, rispondendo alle domande del ricercatore, rivela le sue convinzioni, il suo modo di ragionare. Richiede grande esperienza e competenza per discriminare le risposte autentiche da quelle purchessia e da quelle puro frutto di fantasia.

13 Clinico-critico critico serve per evidenziare il pensiero logico del bambino. Attraverso oggetti o situazioni particolari che creano condizioni critiche il bambino ha la possibilità di spiegare il suo pensiero. Il fatto che bambini di età diversa utilizzano diversamente lo stesso materiale dimostra che il pensiero logico non è innato, ma si evolve qualitativamente durante lo sviluppo.

14 Il metodo clinico-critico critico è quasi-sperimentale sperimentale Sono presenti diversi oggetti manipolabili; Variano le condizioni ambientali in cui viene effettuata l osservazione. Manca : La rappresentatività dei campioni utilizzati (le sue ricerche furono condotte prevalentemente sui suoi tre figli: Jacqueline, Lucienne e Laurent) il controllo delle variabili intervenienti

15 Caratteristiche della teoria piagetiana

16 Principi base dell epistemologia epistemologia genetica lo sviluppo ontogenetico è comprensibile alla luce dello sviluppo filogenetico (sia dal punto di vista biologico che culturale) l organismo è attivo e interattivo e si modifica attraverso gli scambi con l ambiente la regolarità e l universalità dello sviluppo sono garantite dalla condivisione dell organizzazione biologica Sviluppo = trasformazione delle strutture organizzate di cui è costituito l organismol

17 Concetto di trasformazione L organismo si modifica attraverso l interazione con l ambiente, spinto dal bisogno di realizzare con esso scambi sempre più ricchi ed efficaci. La conoscenza avviene attraverso l azione attiva del nostro organismo. Conoscere un oggetto significa trasformarlo

18 Parallelismo tra i cambiamenti nella struttura biologica e quelli della struttura del pensiero. Entrambi effetti dei processi di selezione naturale legati all adattamentoadattamento Le strutture mentali vengono definite schemi

19 Concetti fondamentali

20 Intelligenza e adattamento Adattamento = tendenza innata a uniformarsi alle richieste dell ambiente Intelligenza = espressione dei processi di adattamento

21 Schema Schema = rappresentazione mentale (conoscenza) del mondo, della realtà Gli schemi possono essere: azioni, immagini o simboli Nell infanzia, gli schemi sono quantitativamente e qualitativamente (tipologia e organizzazione) diversi rispetto a quelli degli adulti

22 Tipi di schemi schemi comportamentali o di azione = relazioni stimolo-risposta (dalla nascita a 2 anni stadio senso-motorio) reazioni circolari = rappresentazioni esecutive (schemi comportamentali più complessi e organizzati) schemi simbolici = rappresentazioni iconiche (immagini) e rappresentazioni simboliche (linguaggio) schemi operazionali schemi operazionali = rappresentazioni che prevedono l esecuzione di operazioni o compiti reali e/o mentali che seguono regole logiche

23 Dalle azioni reali della fase iniziale dello sviluppo si passa alle azioni interiorizzate (o rappresen- tazioni mentali) delle fasi successive. Esempio: il raggruppamento di oggetti si può fare realmente (mettere insieme in uno spazio) o mentalmente (classificare per categorie logiche). In entrambi i casi si tratta di azioni (concrete o mentali) attraverso le quali l individuo trasforma la realtà, adattandola ai propri schemi.

24 Il coordinamento di azioni concrete dà origine alla nozione di oggetto (stadio senso-motorio). Il coordinamento di azioni interiorizzate dà origine alle strutture logiche e alle nozioni spazio-temporali.

25 Assimilazione Le strutture mentali non si formano solo per effetto della maturazione biologica, né a seguito di un apprendimento passivo, ma attraverso un processo attivo di costruzione, ovvero di assimilazione (integrazione di elementi nuovi in schemi preesistenti).

26 Esempio: il bambino che possiede lo schema percettivomotorio del battere ritmicamente e impara a battere un cucchiaio sul tavolo, assimila questa azione allo schema preesistente e farà la stessa cosa con qualsiasi altro oggetto. La nuova azione non cambia lo schema preesistente, si limita ad ampliarlo e rafforzarlo.

27 Accomodamento All assimilazione segue l accomodamento, ovvero la trasformazione delle strutture di conoscenza preesistenti (e quindi dei comportamenti) in funzione degli schemi appena assimilati. Esempio: usare il cucchiaio per mangiare la minestra implica comportamenti nuovi e diversi rispetto agli originari comportamenti di battere ritmicamente

28 Spesso il bambino si esercita in alcuni schemi di azione (assimilazione), ripetendoli fino a quando non li padroneggia. Nel caso in cui il bambino cerchi di mettere in atto i nuovi schemi (accomodamento), senza che l assimilazione sia avvenuta in modo completo, può incorrere in errori. Esempio: battere la pallina sul tavolo. Solo quando comprenderà che le palline rotolano, avrà accomodato lo schema precedente.

29 Invarianti funzionali Assimilazione e accomodamento sono invarianti funzionali dell intelligenza, L intelligenza si evolve attraverso stadi di sviluppo qualitativamente differenziati.

30 Adattamento L adattamento (=intelligenza, problem solving) si ha quando si crea equilibrio tra assimilazione e accomodamento, ovvero quando si riesce a discriminare tra azioni (reali o mentali) diverse e ad usarle in maniera adeguata ed efficace. L adattamento è un processo graduale, che si costruisce in fasi successive (stadi).

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32 Equilibrio e disequilibrio Le strutture mentali, come le strutture biologiche, tendono all equilibrio (omeostasi) Ogni nuova esperienza crea il disequilibrio (=discrepanza tra ciò che si sa e ciò che non si sa ancora, ma si dovrebbe sapere), che stimola l apprendimento La discrepanza ottimale La discrepanza ottimale è la condizione adeguata a favorire l apprendimento e quindi lo sviluppo cognitivo

33 Una prima forma di adattamento si ha alla fine del periodo senso-motorio (il bambino diventa capace attraverso l organizzazione dei suoi schemi di risolvere problemi pratici, però ancora legati alle capacità percettive). La capacità di rappresentarsi mentalmente gli oggetti segna il passaggio allo stadio successivo, che gli consente livelli diversi di assimilazione. In sistemi di operazioni concrete, prima; e in operazioni formali (astratte), dopo.

34 L adattamento, nel vero senso della parola, consiste in realtà nella costruzione di concetti che consentano non solo di conoscere, ma anche di comprendere la realtà (previsione e controllo). Parallelismo con la conoscenza scientifica.

35 Equifinalità Il concetto di equifinalità indica che: lo stesso livello di sviluppo può essere raggiunto partendo da condizioni biologiche e/o ambientali diverse.

36 Modello di Horowitz

37 Concetto di stadio evolutivo Si riferisce ad una fase dello sviluppo, caratterizzata da determinate strutture d insieme che determinano il modo in cui il bambino organizza le sue azioni reali o mentali, ovvero il modo in cui (le strutture attraverso le quali) è in grado di interagire con l ambiente.

38 Sequenzialità dello sviluppo Il concetto di sequenzialità dello sviluppo indica che gli stadi si susseguono in un ordine stabilito. Le strutture d insieme non si sostituiscono le une alle altre, ma ciascuna risulta dalla precedente, con la quale si integra, e rende possibile la successiva. L età di transizione da uno stadio all altro può variare in funzione di diversi fattori (organici e/o culturali), ma l ordine, la sequenza, non può cambiare.

39 Gli stadi di sviluppo Sono determinati dal tipo di schemi posseduti dal bambino: Stadio dell intelligenza senso-motoria (dalla nascita ai 24 mesi) Stadio pre-operatorio (2 7 anni) Stadio delle operazioni concrete (7 11 anni) Stadio delle operazioni formali (12 anni e oltre)

40 Lo stadio senso-motorio E caratterizzato dall azione diretta che il bambino esegue sugli oggetti. Gli oggetti esistono per il bambino solo nel momento e nel luogo in cui li percepisce. Si suddivide in 6 sotto-stadi stadi

41 Primo mese di vita. Sono presenti solo attività riflesse. Attraverso la ripetizione di queste azioni, il bambino assimila la realtà esterna. Esempio: il bambino ha lo schema di suzione. Succhiando il capezzolo, il dito, il ciucciotto, ecc. conosce la realtà esterna. Primo passaggio da un attività puramente biologica ad un attivit attività psichica primitiva.

42 Da 2 a 4 mesi Formazione delle abitudini (ripetizione di azioni), attraverso le reazioni circolari primarie. Gli effetti delle azioni sono casuali e il comportamento non è ancora strumentale.

43 Da 4 a 8 mesi Il comportamento diventa funzionale e intenzionale (reazioni circolari secondarie). Gli oggetti cominciano ad avere un identità, che però è legata all azione. Considera ciò che percepisce come effetto delle sue azioni Se un oggetto scompare, il bambino non lo cerca più. Schemi di azione Schemi di azione = azioni con caratteristiche comuni

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45 Da 8 a 12 mesi Le reazioni circolari secondarie vengono coordinate volontariamente tra loro ed applicate a situazioni nuove (dello stesso tipo). Gli oggetti hanno identità solo in relazione alle azioni compiute dal bambino. Se un oggetto viene nascosto, il bambino lo cerca sempre nello stesso punto.

46 Da 12 a 18 mesi E lo stadio delle reazioni circolari terziarie. Il bambino sperimenta nuove combinazioni degli schemi già posseduti per giungere a risultati diversi, e scopre funzioni diverse degli oggetti. Esempi: usa un cucchiaio per avvicinare a sé un oggetto. Cerca un oggetto scomparso anche in posti diversi, ma solo se gli spostamenti sono visibili.

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48 Da 18 a 24 mesi Il bambino è in grado di produrre combinazioni nuove degli schemi posseduti e di usarle per risolvere situazioni problematiche. E in grado di rappresentarsi mentalmente oggetti e situazioni e quindi di prevedere il risultato delle sue azioni. Gli oggetti hanno acquisito una loro permanenza, esistono cioè indipendentemente dalle azioni compiute su di essi e indipendentemente dalle possibilità percettive.

49 La permanenza dell oggetto

50 In questa fase, con l acquisizione di concetti logici (causa-effetto) e spazio-temporali temporali, si raggiunge il livello di intelligenza sensomotoria: il mondo esterno viene organizzato attraverso l interazione del proprio corpo con la realtà esterna (prima modalità di adattamento).

51 Stadio pre-operatorio (2-7 anni) L intelligenza è intuitiva o irreversibile. Il bambino è capace di compiere azioni mentali, ma in una sola direzione. Non è in grado di valutare mentalmente in maniera adeguata il percorso di un oggetto che viene spostato, né è in grado di considerare contemporaneamente di un oggetto la totalità e le sue parti (concetto di frazione).

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53 Inizia l uso l funzionale del linguaggio. La realtà è conosciuta anche attraverso il linguaggio, il quale a sua volta segue i percorsi evolutivi della mente. Dapprima le parole sono solo segni, poi acquisiscono significati, rendendo il pensiero comunicabile. Si passa gradualmente da un uso generalizzato dei termini (es. bau è qualsiasi oggetto percettivamente simile al cane) a sempre maggiori specificazioni. Il passaggio dal simbolo al segno avviene attraverso continue domande.

54 Dai 4 ai 7 anni inizia la capacità di classificare e categorizzare gli oggetti e quindi di usare un linguaggio socializzato (condivisione di significati). Prima dei 7 anni il bambino è incapace di usare le forme logiche del discorso e non si rende conto che l interlocutore l non conosce il suo pensiero prima che gli venga comunicato attraverso il linguaggio. In questa fase il linguaggio è di tipo egocentrico e sincretico (=globale). In uno schema complesso si fanno entrare elementi non compresi che vengono assimilati a elementi già noti.

55 E presente anche una forma di realismo intellettuale: non è ancora chiara la differenza tra ciò che è interno (pensieri, conoscenze) e ciò che è esterno (gli altri, i loro pensieri, il mondo esterno sono una proiezione dei suoi pensieri; e i pensieri, come i sogni, sono eventi materiali). Agli oggetti viene attribuita coscienza e volontà (animismo) e agli uomini la capacità di agire sulla natura: le montagne, i laghi sono una costruzione dell uomo (artificialismo).

56 Giudizio morale Le norme sono sacre perché imposte dall esterno, dagli adulti (giudizio morale eteronomo). Le punizioni sono giuste se espiatorie, indipendentemente dall entità della colpa. La responsabilità è commisurata all entità del danno, indipendentemente dall intenzionalità di chi l ha prodotto.

57 La valutazione logica degli eventi è fondamentalmente egocentrica ed esprime l irreversibilità del pensiero. Gli esperimenti classici riguardano il concetto di conservazione

58 Conservazione della lunghezza Esempio: Nonostante il bambino veda che i bastoncini sono gli stessi, afferma che nelle posizioni 2 e 3 la lunghezza è diversa. Non è in grado di conservare conservare mentalmente la lunghezza: il movimento cambia gli oggetti.

59 Conservazione della superficie Lo stesso accade per la conservazione della superficie che implica la capacità di riunire mentalmente delle unità parziali in un tutto, che non varia in funzione degli spostamenti delle parti. Esempio: Due rettangoli di uguale superficie (=2 cortili per giocare): uno diviso a matita in 6 riquadri e l altro diviso in 6 riquadri separabili. Il bambino li riconosce come uguali solo quando tutte le parti occupano la stessa posizione, anche se gli spostamenti avvengono sotto i suoi occhi.

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61 Conservazione di quantità fisiche quantità, peso e volume Esempio: 2 palline uguali di plastilina non vengono più definite uguali (sia nella quantità, sia nel peso, che nel volume) se cambia la loro forma, nonostante abbiano a disposizione strumenti (bilancia e barattoli con dentro dell acqua) che consentono valutazioni oggettive.

62 La conservazione della quantità

63 Conservazione dei liquidi Allo stesso modo, se un liquido viene versato in un contenitore di forma diversa, la quantità di liquido viene ritenuta diversa, anche se il travaso del liquido avviene in loro presenza

64 I bambini fino a 6 anni non sono in grado di tener presenti più punti di osservazione di un avvenimento nelle sue trasformazioni valutazione unidirezionale delle coordinate logiche che ordinano il mondo

65 Stadio delle operazioni concrete Operare = tener presenti mentalmente più fattori della realtà. Dopo i 7 anni il bambino diventa capace di cogliere le relazioni tra gli oggetti e gli eventi. Questo cambiamento non è però immediato, né uguale per tutte le operazioni precedentemente descritte. Piaget parla di décalages (sfasamenti).

66 Reversibilità Nella fase delle operazioni concrete, il pensiero diventa reversibile, il linguaggio e il modo di comunicare perde le caratteristiche di egocentrismo, scompaiono gradualmente l animismo (attribuzione di coscienza e volontà agli oggetti) e l artificialismo: il bambino prende coscienza prende coscienza di un mondo altro da lui, regolato da principi naturali

67 Giudizio morale Il giudizio morale da eteronomo (rigidamente guidato da regole esterne) diventa autonomo: il bambino è capace di valutare ciò che è giusto e ciò che è sbagliato e di calibrare le punizioni in funzione della responsabilità e intenzionalità, piuttosto che in funzione dell entità del danno.

68 La reversibilità di pensiero e di giudizio conquistata è però ancora legata alle operazioni concrete, legate cioè all esperienza percettiva e manipolatoria.

69 Stadio delle operazioni formali Dopo i anni il bambino diventa capace di padroneggiare anche realtà che non percepisce direttamente. Può quindi ragionare secondo principi logici e risolvere problemi anche se questi vengono posti solo verbalmente, formulare ipotesi e prevedere le conseguenze di un azione, anche se non lo riguarda direttamente. Il pensiero formale è quindi la rappresentazione in astratto di azioni possibili. Esempio: sillogismi, problemi matematici, ecc.

70 Dal punto di vista sociale e morale, il ragazzo, in questa fase sviluppa il senso di cooperazione, rifiuta l assenza di regole (anomia), ma anche la presenza di regole coercitive imposte dall esterno (eteronomia) che non rispondano al senso di giustizia e di equità.

71 Fattori che determinano lo sviluppo dell intelligenza 1) la maturazione del sistema nervoso e del sistema endocrino fornisce delle possibilità, che però si possono realizzare solo attraverso l esperienza. Man mano che ci si allontana dallo stadio senso-motorio l influenza delle esperienze ambientali aumenta rispetto all influenza della maturazione. 2) l esercizio, ovvero l elaborazione personale esperienze e delle azioni effettuate con gli oggetti. delle 3) l interazione sociale, che di per sé è insufficiente, se il soggetto non è in grado di assimilare attivamente i messaggi sociali che riceve dall ambiente culturale.

72 Critiche a Piaget e sviluppo di problematiche lasciate aperte

73 Piaget valutava le risposte dei bambini nei termini di presenza/assenza di certe strutture logiche ed era meno interessato agli aspetti funzionali.

74 Le numerose ricerche che hanno modificato le procedure sperimentali usate da Piaget (specialmente il tipo di consegna verbale) hanno ottenuto risultati molto diversi, soprattutto relativamente all età (molto più precoce) in cui i bambini riescono ad effettuare certe operazioni mentali

75 Analisi dei compiti piagetiani L analisi della situazione sperimentale, della modalità di presentazione dei compiti, del tipo di consegne verbali serve a capire: il significato che il compito ha per il bambino a quale domanda stia effettivamente rispondendo cosa pensi delle aspettative del ricercatore come interpreta le azioni del ricercatore

76 Aspetti critici La difficoltà del compito (comprensione delle consegne): Modificando aspetti criteriali dei compiti, numerosi esperimenti hanno ottenuto risposte corrette da bambini che avevano fallito nelle prove piagetiane standard

77 L esperimento delle 3 montagne Il bambino non sa valutare il punto di vista degli altri

78 Il bambino riesce meglio in compiti vicini alla sua realtà quotidiana. Martin Hughes sosteneva che le risposte dei bambini di 8 anni in alcune prove piagetiane potrebbero essere risultate egocentriche perché il compito era poco ecologico. Proponendo un compito più realistico e più stimolante (es. il ragazzo e il poliziotto), anche i bambini di et bambini di età prescolare dimostrarono di saper valutare il punto di vista degli altri

79 Il ragazzo e il poliziotto Due pareti disposte a croce su un tavolo creano 4 settori (A-B-C-D) Un pupazzo poliziotto può vedere A e B, ma non C e D che sono coperte dalla parete Si chiede al bambino di collocare un pupazzo in modo che il poliziotto non possa vederlo La prova si ripete più volte cambiando di posto il poliziotto I bambini di 4 anni rispondono correttamente

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82 Non sarebbe quindi l etl età (presenza delle strutture) a condizionare la soluzione di problemi logici, quanto la capacità di comprendere il compito, collocandolo in un contesto familiare e pragmatico.

83 Analisi del concetto di stadio Non sembra vero che all interno di uno stadio esista una completa omogeneità del funzionamento delle strutture cognitive. Non esiste stabilità, né sistematicità nelle risposte che un bambino fornisce a compiti diversi. Flavell ha sottolineato che solo alla fine di uno stadio il bambino è in grado di rispondere a tutti i problemi tipici di esso, ed inoltre chiama in causa altri fattori, come l aumento delle capacità attentive e della competenza linguistica.

84 Analisi dei meccanismi di transizione Piaget non specifica, tranne che per il periodo senso-motorio, come avvenga l adattamento, né indica quali situazioni siano in grado di produrre il disequilibrio che dovrebbe innescare il bisogno di riequilibrazione, Né indica quali condotte o strategie debbano essere messe in atto per ristabilire l equilibriol equilibrio.

85 Il fatto che Piaget abbia affermato che il processo di costruzione delle conoscenze sia auto-generativo ha indotto molti ricercatori ad analizzare e verificare fattori trascurati nella teoria classica, come: il ruolo dell esperienza e dell apprendimento il ruolo delle interazioni sociali

86 Il ruolo dell esperienza esperienza e dell apprendimento Negli anni 60 e 70 la ricerca psicologica è stata focalizzata sulla fiducia nella modificabilità del normale corso dello sviluppo, nella convinzione che modificando i contesti, le condizioni e facendo leva sui prerequisiti posseduti dal bambino, gli si potesse far apprendere abilità cui la teoria di Piaget negava l accesso, in virtù dei vincoli posti dalle sue strutture mentali.

87 Studi sul ragionamento logico Piaget sosteneva che nello stadio delle operazioni formali si raggiungesse l apice del ragionamento logico. Alcuni esperimenti hanno messo in dubbio tale affermazione, sostenuti da molte evidenze empiriche: presenza di errori logici, tipici e sistematici, in soggetti adulti influenza della familiarità dei compiti (abilità comunicative, livello culturale, conoscenze specifiche)

88 Il ruolo di conoscenze specifiche (expertise) Michelene Chi ha dimostrato che la capacità di ricordare la posizione delle pedine è molto maggiore (velocità e accuratezza) in giocatori di scacchi esperti indipendentemente dall et età e dallo stadio di sviluppo