Il metodo interrogativo

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1 Il metodo interrogativo Il metodo interrogativo contiene notevoli aspetti d innovazione rispetto a quello espositivo, tali da far pensare ad un elaborazione abbastanza recente del metodo in questione. In realtà, anche se le applicazioni moderne sul piano applicativo sono della prima metà del nostro secolo, la matrice culturale del metodo interrogativo ha un illustre precedente che si può collocare nella civiltà classica dell antica Grecia, in particolare nella scuola filosofica platonica e nella maieutica socratica (o arte di estrarre). Socrate 1, come è noto, insegnava che la verità è all interno di ogni uomo, libero o schiavo, e che si tratta esclusivamente di tirarla fuori. Il metodo consiste nel condurre il discente ad acquisire un determinato sapere partendo proprio da ciò che egli già sa, attraverso un apposita strategia di domande. A piccoli passi l allievo raggiunge, così, la conoscenza attraverso le risposte che egli stesso da ai quesiti posti. In tale situazione, l insegnante ricopre il ruolo di direzione del dialogo sulla base delle reazioni dell allievo. Il presupposto del metodo è, infatti, che ognuno padroneggia meglio ciò che è stato scoperto attraverso uno sforzo personale. E proprio con questo metodo che si volge così ad una svolta importante per quanto riguarda l azione pedagogica: ci spostiamo, infatti, dal processo d insegnamento tradizionale al processo d apprendimento. Per un immediata e concreta esemplificazione del metodo riportiamo l ormai conosciutissimo esempio della lezione di geometria, descritta appunto in uno dei dialoghi socratici pervenuti a noi attraverso gli scritti di Platone: 1 Per approfondimenti cfr. Platone, Fedone, XVI, XVII, XVIII e Apologia, parte I, VI in U. Corino, L. Napoletano, op. cit., 1994, p. 78

2 Socrate Vedi, ragazzo, che questa figura con quattro angoli è un quadrato? (Si deve supporre che a questo punto Socrate disegni la figura sulla sabbia) Socrate E dunque un quadrato con quattro lati uguali questo? Socrate E non sono anche uguali entrambe queste linee mediane? Socrate E si potrebbe pensare una figura simile più grande o più piccola? Schiavo Naturalmente

3 Alla ricerca di un Socrate automatizzato Socrate Ora se questo lato fosse lungo due piedi e quest altro anche, quanto sarebbe grande il tutto? Rifletti: se questo lato della figura fosse lungo due piedi e l altro solo un piede l intera figura non sarebbe una volta due piedi? (E Socrate deve chiarire le sue osservazioni sempre sulla base di una figura di orientamento disegnata sulla sabbia. Noi abbiamo cercato qui di dare lo sviluppo di questa figura con una serie di immagini. Se non fosse indicato concretamente nella figura ciò che viene detto, le spiegazioni di Socrate dovrebbero essere molto più circostanziate ed analitiche. Socrate ricorre quindi sia all attività dell indicare sia alla percezione visiva della figura. In altri termini il discente ha la figura concretamente davanti agli occhi, non soltanto davanti agli occhi dello spirito. In un altro passo Platone ha messo nella giusta luce metafisica questa deficienza : egli afferma che i matematici devono certo servirsi di cose sensibili e materiali e fondare su di esse le loro dimostrazioni, ma i loro concetti non si riferiscono a queste cose bensì a ciò di cui esse sono semplici copie. Come si è già detto una tale concezione è esposta nel mito della caverna. Ora è facile supporre che all ultima domanda di Socrate lo schiavo risponda: si. Anche oggi parecchi insegnanti sarebbero soddisfatti del Socrate Ma poiché anche l altro lato è lungo due piedi, l intera figura non è forse due volte due piedi?

4 Schiavo Certo Socrate La figura contiene quindi due volte due piedi? Ora calcola quanto fa e dimmelo. Schiavo Quattro, Socrate Socrate Ora è possibile costruire un quadrato che sia doppio di questo, sia simile ad esso e i cui lati siano uguali? Ora calcola quanto fa e dimmelo. Socrate Quanti piedi conterrà questo quadrato? Schiavo Otto Socrate Bravo, ragazzo mio! Ora cerca di dirmi quanto sarà lungo ogni lato di questo quadrato se la lunghezza del nostro primo quadrato è di due piedi. Quanto sarà lungo il lato del quadrato doppio? Schiavo Caro Socrate, ovviamente il doppio Socrate (rivolgendosi a Menone) Vedi, Menone, che io non gli insegno nulla ma lo interrogo soltanto? E ora egli crede di conoscere la lunghezza del lato del quadrato di otto piedi. O ti pare che non sia così? Menone Naturalmente! Socrate Ma lo sa egli veramente? Menone Ovviamente no Socrate Egli crede tuttavia che il lato debba essere doppio Menone Crede così Fig. 36 (Fonte: W. R. Fuchs, La pedagogia moderna illustrata, tr. it., Rizzoli, Milano, 1969, pp in U. Corino, L. Napoletano, op. cit., 1994, pp.79-81; modificata)

5 Caratteristiche In primo luogo, in tale metodo, muta il ruolo dell allievo, che diviene un vero e proprio collaboratore dialettico nel processo di acquisizione del sapere. Egli, infatti, non riceve passivamente i concetti trasmessi dall insegnante, ma piuttosto partecipa con delle proprie elaborazioni di riflessione, analisi, intuizione insieme all insegnante-formatore. In secondo luogo, ricopre una notevole importanza l uso della domanda: a differenza, infatti, del metodo espositivo, dove l allievo interviene nel processo attraverso una riproduzione dei concetti a fronte di domande poste dal formatore, nel metodo interrogativo l acquisizione di contenuti passa attraverso un processo di scoperta indipendente da parte dell allievo che, con le sue risposte, contribuisce alla costruzione del concetto. L allievo, provando a formulare risposte a specifici quesiti, è stimolato a individuarle ricorrendo all uso di intuizioni, comparazioni, etc. partecipando così, sotto la guida dell insegnante, alla creazione di nuove forme di conoscenze. 2 Per quanto riguarda infine, la tecnica più nota all interno di questo metodo, ricordiamo l istruzione programmata. La caratteristica principale di questa tecnica è la divisione del processo d apprendimento in piccole unità in stretta progressione tra loro, rigidamente determinata e stabilita sperimentalmente. L allievo è portato a seguire la progressione voluta attraverso una serie di domande che costituiscono programmi lineari o ramificati, che comportano più risposte alla stessa domanda con cicli di correzione degli scarti verificatesi. Conclusioni critiche Dalla trattazione di questo metodo, possiamo facilmente intuire che l impostazione del processo pedagogico sull uso di interrogativi richiede una strutturazione dell azione formativa molto diversa rispetto a quello espositivo, tra gli aspetti più significativi ricordiamo: 1. Per quanto riguarda la preparazione delle lezioni, questa richiede non solo l individuazione di contenuti, ma anche la costruzione di una serie di domande atte a stimolare l apprendimento; 2. Riguardo all allievo, egli sviluppa una sensibilità alla riflessione e all utilizzo delle proprie capacità e conoscenze; 2 U. Corino, L. Napoletano, op. cit., 1994, pp

6 3. Per quanto riguarda il formatore, il suo ruolo diviene più complesso: deve gestire e aiutare il superamento dell ansia e dell incertezza con cui il gruppo deve misurarsi all interno di un azione formativa. Inoltre, il formatore deve possedere un implicita disponibilità a dialogare ed a rispondere alle domande, in modo da far progredire il gruppo; 4. Infine, agli allievi è richiesto un maggiore sforzo rispetto ad una situazione di semplice ricezione passiva. Le considerazioni sopra esposte possono essere così riassunte: COSTI DI PREPARAZIONE E GESTIONE Maggiore sforzo preparatorio delle lezioni Maggiore disponibilità/capacità al dialogo del formatore Maggiore tempo del processo Maggiore conoscenza della capacità a rispondere degli allievi Maggiore sforzo nel dialogare da parte degli allievi Numero ristretto degli allievi RISULTATI FORMATIVI Facilità al dialogo Capacità espressiva Attenzione e interesse al problema pedagogico Attività di pensiero e di autonomia Appropriazione della conoscenza Memorizzazione Fig. 37 (Fonte: U. Corino, L. Napoletano, op. cit., 1994, p.85) Infine, se analizziamo più a fondo il metodo, dovremmo ricordare ancora alcune considerazioni critiche fatte da studiosi e formatori a proposito dell non-attivismo di pensiero di tale metodo. Tra gli studiosi possiamo riportare le critiche esposte da P. L. Muti, che sottolinea i problemi che, all interno di questo metodo, possono emergere in un azione pedagogica: il metodo è stato criticato come non sufficientemente attivo, anche se l applicazione pratica può dare la sensazione di un attivismo illusorio: nella scoperta di una nuova conoscenza non è importante, infatti, la concatenazione logica

7 progressiva, ma la struttura che articola le proposizioni, che nel metodo interrogativo è preordinata dall ordine e dalla natura delle domande. Per spiegarci meglio, esaminiamo la soluzione di un problema di geometria elementare. Il problema è calcolare una delle dimensioni di un rettangolo, conoscendo la superficie e l altra dimensione. Con il metodo interrogativo si procede passo passo alla soluzione del problema, domandando ad ogni fase agli allievi che cosa si sta facendo ed ottenendo delle risposte: 1. si sta disegnando un rettangolo; 2. si sta disegnando un decimetro quadrato; 3. si sta indicando che un lato misura tre decimetri; 4. si sta indicando che la superficie del rettangolo misura quindici decimetri quadrati; ed infine si pongono i quesiti finali: - quanti decimetri quadrati ci sono su questo lato? - quanti decimetri quadrati ci sono su quest altro lato? E una progressione interrogativa in cui il nodo del ragionamento è all interno delle domande poste. Ora è necessario porre all allievo la totalità del problema e non la sua soluzione parcellare e progressiva. Per ritornare al problema di geometria elementare questo significa mettere a disposizione degli allievi un certo numero di decimetri quadrati di cartone ed enunciare semplicemente il problema, affidando la soluzione agli allievi con le risorse a loro disposizione. 3 Questa considerazione è rafforzata dall affermazione secondo la quale, il metodo interrogativo, pur presentando delle notevoli novità rispetto al metodo tradizionale, non può ancora definirsi veramente attivo. E, infatti, proprio da questa critica che i sostenitori della metodologia attiva sono partiti nell elaborazione di quest ultima. 3 P. L. Muti, op. cit., 1988, pp