L ANALISI DEL COMPORTAMENTO APPLICATA (ABA) E IL COMPORTAMENTO VERBALE Tiziana Bossis Cristina De Carluccio Analiste del Comportamento 5 C.D. Giugliano in Campania (Na) Gennaio - Aprile 2018 1
Argomenti del 22 Marzo 2018 Strumenti di valutazione Insegnamento linguaggio in tutti i suoi operanti verbali Insegnamento in DTT e NET Dal DTT alla generalizzazione in NET Esempi e differenze fra insegnamento in DTT e in NET Primi insegnamenti Insegnamenti a scuola 2
STRUMENTI DI VALUTAZIONE VB-MAPP ABLLS 3
VB- MAPP del 2008 tradotto nel 2012 in italiano (Vannini Editrice) Mark Sundberg 4
STRUMENTI DI VALUTAZIONE Il VB-MAPP (Verbal Behavior Mapp) valuta 170 tappe evolutive fondamentali per lo sviluppo del linguaggio e delle abilità sociali nei bambini con autismo o disturbo generalizzato dello sviluppo. Le tappe sono evolutivamente equilibrate e sequenziate, lungo tre diversi livelli di sviluppo del bambino neurotipico: 0-18 mesi 18-30 mesi 30-48 mesi 5
VB-MAPP Livello 1 (0-18 mesi) 16 aree Livello 2 (18-30 mesi) Livello 3 (30-48 mesi) Mand Tact Ascoltatore VP-MTS Gioco indipendente Comportamento sociale e gioco Imitazione Motoria Ecoico Vocale Mand Tact Ascoltatore VP-MTS Gioco indipendente Comportamento sociale e gioco Imitazione Motoria Ecoico Ascoltatore RAFCC Intraverbale Routine di classe e abilità di gruppo Struttura linguistica Mand Tact Ascoltatore VP-MTS Gioco indipendente Comportamento sociale e gioco Lettura Scrittura Ascoltatore RAFCC Intraverbale Routine di classe e abilità di gruppo Struttura linguistica Matematica 6
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VB-MAPP 1) Valuta i prerequisiti linguistici fondamentali per lo sviluppo del comportamento verbale in accordo alla classificazione degli operanti verbali proposta da B.F. Skinner (mand, tact, ecoico, intraverbale). 8
VB-MAPP 2) fornisce una panoramica esaustiva delle competenze verbali di un bambino rispetto ai suoi coetanei neurotipici 9
VB-MAPP 3) permette la stesura di un progetto educativo individualizzato (PEI), realizzato sulla base dei punti di forza e di debolezza dimostrati dal singolo bambino 10
VB-MAPP 4) basato sull applicazione delle procedure d insegnamento derivate dall Analisi del Comportamento. 11
VB-MAPP Due punti di forza: Barriere all apprendimento Collocazione educativa più adeguata per insegnare 12
BARRIERE ALL APPRENDIMENTO Comportamenti problema Controllo istruzionale Mand deficitario Tact deficitario Ecoico deficitario Imitazione deficitaria VP-MTS deficitaria Ascoltatore deficitario Intraverbale defcitario Abilità sociali defcitarie Dipendenza da prompt Scrolling Scanning deficitario Discriminazione condizionale deficitaria Fallire a generalizzare Rinforzatori deboli Requisito di risposta indebolisce MO Dipendenza dal rinforzo Autostimolazione Articolazione deficitaria C. ossessivocompulsivi C. iperattivo Incapacità a stabilire contatto oculare o mantenere attenzione Difese sensoriale 13
TRANSIZIONI Punteggi tappe evolutive fondamentali VB-MAPP Punteggi barriere VB-MAPP Comportamenti problema e controllo educativo Routine di classe e abilità di gruppo Abilità sociale e gioco sociale Lavoro scolastico indipendente Generalizzazione Gamma di rinforzatori Frequenza delle acquisizione di abilità Mantenimento di nuove abilità Apprendimento in ambiente naturale Transfert senza training Adattabilità al cambiamento Comportamenti spontanei Autogestione del tempo libero Autonomie generali Abilità ad utilizzare il bagno Abilità di mangiare 14
L ANALISI DEL COMPITO E IL MONITORAGGIO DELLE ABILITÀ Possono fornire un orientamento e una guida per la stesura del curriculum del programma di intervento Quali sono i prerequisiti per raggiungere quella tappa evolutiva miliare? Per esempio per l operante mand il bambino non fa richieste, ma indica o porta l adulto vicino ad un oggetto di suo interesse?..o ancora per l operante tact non denomina animali o oggetti di suo interesse, ma dice per esempio mamma? 15
ABLLS del 2006 tradotto in italiano nel 2011 (Orma Editing) James Partington 16
VB MAPP 170 pietre miliari 16 aree Veloce somministrazione Sequenza delle pietre miliari segue lo sviluppo del bambino neurotipico livelli di sviluppo si rifanno a tre precise fasce di età Barriere all apprendimento Facilita stesura del PEI ABLLS 466 singole competenze 25 aree Lenta somministrazione Sequenza delle competenze non segue lo sviluppo del bambino neurotipico Non sono presenti competenze divise per età assenti Non aiuta nella stesura del PEI RIADATTAMENTO DI MATERIALE DI VINCENT CARBONE 17
VERBAL BEHAVIOR (SKINNER, 1957) COMPORTAMENTO VERBALE: Comportamento operante rinforzato attraverso la mediazione di un altra persona. 18
VERBALE non significavocale! Vocale Non- vocale Verbale Parlare o emettere suoni tramite l apparato vocale, la cui probabilità di emissione futura è dettata da come gli altri rispondono. Scrivere, fare gesti, indicare, fare segni, usare figure/foto. Comportamenti non vocali la cui probabilità di emissione futura è dettata da come gli altri rispondono. Non-Verbale Tossire, sbadigliare, emettere suoni con l apparato vocale. Camminare, andare al lavoro, bere, raccogliere fragole. F. Degli Espinosa, WS 1 BARI, 2009 19
FUNZIONI INDIPENDENTI DI UNA PAROLA Ogni parola va insegnata in ogni operante verbale MAND TACT ECOICO INTRAVERBALE ASCOLTATORE 20
TUTTI I SIGNIFICATI DELLA PAROLA TARGET Vedo e voglio pane e lo dico o lo segno (MAND) Vedo e dico pane (TACT) Sento pane e ripeto pane (ECOICO) PANE Mi chiedono che cos è? E rispondo pane (INTRAVERBALE) Passami il pane e consegno il pane (ASCOLTATORE/RICETTIVO) Leggi pane e leggo la parola pane (TESTUALE) 21
INSEGNAMOLE! MAND TACT ECOICO INTRAVERBALE ASCOLTATORE (RICHIESTE) (DENOMINAZIONE/EI CHETTAMENTO) (IMITAZIONE VOCALE) A In stato di deprivazione Indicando il biberon La mamma dice latte La bimba beve il.. Prendi il latte dal frigo B Chiede latte Dice latte Ripete latte Latte Prende il latte dal frigo e lo dà C Ottiene latte Sì, latte! Bravissima! Riceve solletico La mamma gli sorride 22
INSEGNAMENTO DEL LINGUAGGIO IN TUTTI I SUOI OPERANTI VERBALI INSEGNIAMO: risposte verbali specifiche legate alla motivazione del nostro studente (mand) risposte non verbali (ricettivo) risposte verbali identiche a ciò che è stato appena detto (ecoico) risposte verbali a stimoli non verbali dell'ambiente (tact) risposte verbali a ciò che è stato appena chiesto (intraverbali) 23
ABA TRAINNG IN AMBIENTE NATURALE (NET) INSEGNAMENTO STRUTTURATO (DTT) GENERALIZZIONE 24
PROCEDURE PER INSEGNAMENTO STRUTTURATO (DTT) EFFICACE identificare il rinforzatore ruotare le attività, evitando di lavorare a blocchi usare l'apprendimento senza errori alternare risposte facili con risposte difficili aumentare gradualmente le difficoltà delle risposte fare delle brevi pause tra un'attività e l'altra 25
DAL DTT ALLA GENERALIZZAZIONE NET Per l'apprendimento dei bambini con autismo è necessario iniziare l'insegnamento per prove distinte (DTT), ma proprio a causa della loro condizione questi bambini hanno difficoltà a generalizzare le abilità apprese, non riuscendo a trasferirle al di fuori del contesto di insegnamento. Bisogna programmare un intervento che abbia come obiettivo il trasferimento (la generalizzazione) di ciò che è stato appreso seduti al tavolino e di fronte a specifici materiali didattici all'ambiente quotidiano naturale del nostro studente. 26
DAL DTT ALLA GENERALIZZAZIONE NET In NET l'insegnamento non è strutturato, ma è PIANIFICATO, questo significa che l'adulto manipola la motivazione dello studente verso determinati rinfozatori : per aumentare il numero delle richieste per generalizzare le risposte acquisite per lavorare in modo naturale su tutti gli operanti verbali Questo significa che dopo che tutti gli obiettivi sono stati raggiunti in DTT possiamo passare ad un'attività in NET, avendo cura di scegliere un'attività divertente, che offra molte possibili risposte, verbali e non verbali. 27
ESEMPIO: dal DTT al NET Prima insegno in DTT, in tutti gli operanti verbali, i nomi degli animali della fattoria e dopo faccio giocare il bambino con i giochi della fattoria. Se il bambino durante il gioco con la fattoria tocca su richiesta gli animali li nomina ripete i loro nomi appena sentiti e risponde a quale fra loro fa quei versi allora possiamo avere la certezza che c'è stato un trasferimento in NET delle abilità acquisite in DTT, dunque possiamo affermare che sia avvenuta la generalizzazione di quelli specifici target. 28
ESEMPIO: dal DTT al NET MAND (RICHIESTE) TACT (DENOMINAZ.) INTRAVERBALE RICETTIVO ECOICO MUSICA (del gioco della fattoria) Dice Mucca (Chi fa qua - qua?) Papera Tocca gallo (su richiesta) Dì Rana 29
ESEMPIO di NET Iniziale B: Video T: Quale vuoi (mostrando due video) B: Indica Video Paperino T: Consegna la scatola chiusa, in modo che il bambino non possa aprirlo da solo B: Apri T: apre la scatola La scatola è vuota: il bambino guarda il tutor e la scatola B:video T: dammi video (incoraggia a prolungare la frase) B: dammi video T: consegna il video Il bambino inserisce il video B: accendi T: tutor accende la televisione T: siediti Il bambino si siede ed inizia a guardare il video. Il tutor lo ferma e indica sul video. T: che cos'è? B: casa T: che cos'è? B: gatto T: come fa il gatto? B: miao B: accendi T: accendi il video (incoraggia a prolungare la frase) B: accendi il video T: riaccende il video Francesca Degli Espinosa, 2009 30
INSEGNAMENTO NET DTT Sessioni poco strutturate Sessioni altamente strutturate 31
INSEGNAMENTO NET Velocità di insegnamento è determinato dallo studente (come in una situazione di gioco). DDT Ritmo di presentazione di prove è stabilito dal'insegnante. 32
INSEGNAMENTO NET DTT Condizione di operante libero Apprendimento avviene per prove distinte 33
INSEGNAMENTO NET DDT Assenza di un ordine predeterminato per la presentazione delle istruzioni La presentazione delle istruzioni è determinata da una sequenza specifica 34
INSEGNAMENTO NET Gli stimoli presentati si basano sulla motivazione dello studente DDT Gli stimoli presentati non sono correlati alla motivazione dello studente 35
INSEGNAMENTO NET DDT Gli stimoli presentati durante le prove di insegnamento variano spesso Gli stimoli target vengono ripetuti fino al raggiungimento del criterio 36
INSEGNAMENTO NET I rinforzatori sono funzionali alle risposte dello studente DDT Non c'è correlazione funzionale tra le risposte ed i rinforzatori 37
INSEGNAMENTO NET - Le contingenze di modellaggio sono meno rigide - Ogni vocalizzazione è rinforzata DDT Risposte corrette o approssimazioni successive sono rinforzate spesso 38
INSEGNAMENTO NET Minore necessità di utilizzare procedure specifiche per la generalizzazione, perché gli stimoli presentati, i rinforzatori ed i prompts utilizzati sono già naturalmente presenti nell'ambiente di insegamento DDT L'utilizzo di procedure specifiche per la generalizzazione è necessario, perché gli stimoli, i rinforzatori e i prompts non sono presenti negli ambienti naturali. 39
DIFFERENZE TRA DTT E NET STIMOLI INTERAZIONE RISPOSTA CONSEGUENZA DTT Scelto dall'istruttore ripetuto fino a criterio raggiunto (indipendentemente dalla funzionalità in ambiente naturale) Istruttore mostra lo stimolo, che non è funzionale all'interazione Rinforzo dipendente da risposta corretta o approssimazione Non specifica all'interazione Rinforzatori edibili + sociale NET Scelto dallo studente variabile Istruttore e studente interagiscono/giocano con lo stesso stimolo Contingenza meno rigida, tentativi verbali ricevono rinforzo Contingenze naturali di rinforzo (poter giocare con l'attività) associati a rinforzo sociale (tabella adattata da Sundberg & Partington, 1998) 40
ESEMPI DI INSEGNAMENTO DEL LINGUAGGIO IN AMBIENTE NATURALE (NET) Insegnare al bambino : a richiedere vari giocattoli durante una sessione di gioco libero a richiedere vari alimenti al momento della merenda a rispondere a domande mentre gioca ad "indovina chi?" gli avverbi di luogo mentre gioca con la casa delle bambole a completare le parole mancanti di una canzoncina che gli piace 41
VIDEO NET Laura che gioca con il papà e la sorella con la palla (mand - palla) Laura al bagnetto (intraverbale) Laura girotondo (intraverbale) Laura con sorella (mand - palla) Laura poco prima di cena (mand - pane) (17 Gennaio 2018) 42
PERCHE' insegnare il linguaggio in ambiente naturale? Perché l'apprendimento è basato sulla motivazione dello studente dunque è molto più rapido Perché l'apprendimento può essere condotto da chiunque (insegnanti, genitori, compagni) Perché l'insegnamento è associato a condizioni meno avversive, quindi ci sono minori possibilità di incorrere in comportamenti problema Perché le interazioni in ambiente naturale sono per natura sempre diverse (come accade negli scambi verbali tra neurotipici) Perché non serve utilizzare strategie specifiche per la generalizzazione, in quanto è l'ambiente stesso a favorirla e mantenerla nel tempo 43
PRIMI INSEGNAMENTI: RICHIESTE E la COMUNICAZIONE delle RICHIESTE attraverso un training intensivo e la scelta dell'esatto sistema comunicativo per quello studente. Infatti se è possiede un buon ecoico in caso contrario insegniamo le richieste vocali sceglieremo un sistema di CAA* * CAA (Comunicazione Aumentativa Alternativa).: insieme di segni, simboli e apparecchiature per la compensazione parziale o totale, temporanea o permanente, di gravi difficoltà nell'emissione di linguaggio parlato. Per esempio rientrano tra queste il linguaggio dei segni o le PECS. 44
PANE ( ANE) COLORE ( COTITI ) PATATINA ( TINA ) LIBRO ( LIBO ) 45
VIDEO MAND SEGNATO LAURA Biscotto (14/12/2018) Pane (23/12/18) 46
PRIMI INSEGNAMENTI: COLLABORAZIONE Una volta che lo studente è motivato a stare con noi, (a pairing avvenuto), mentre iniziamo ad insegnare le richieste, cerchiamo di raggiungere, tramite il ritardo di consegna del rinforzatore, il controllo istruzionale, la COLLABORAZIONE del nostro studente COME? Organizzando centinaia di opportunità al giorno, in cui il rinforzatore richiesto viene dato solo DOPO che lo studente ha eseguito una nostra semplice istruzione, alla quale segue rinforzo immediato. 47
PRIMI INSEGNAMENTI Una volta che lo studente ha acquisito dalle 3 alle 5 richieste e, in alcuni casi anche prima, se per esempio lo studente chiede patatina, la sequenza per insegnare la collaborazione è la seguente: Studente: patatina Adulto mostra la patatina e dice fai questo (selezionare istruzioni semplici) Studente imita l'azione Adulto consegna la patatina 48
PRIMI INSEGNAMENTI: COMPETENZE SOCIALI Autismo Deficit nella reciprocità sociale, che non migliora nel tempo, ma anzi può peggiorare con l aumento delle complessità delle richieste sociali durante la crescita (Carter, Davis, Klin & Volkmar, 2005) Per i bambini con autismo la reciprocità sociale non costituisce rinforzo, pertanto bisogna fare in modo che diventi rinforzante.
COMPETENZE SOCIALI: ATTENZIONE E CONTATTO OCULARE Considerando che già intorno ai 18 mesi i bambini a sviluppo tipico cominciano a chiedere attività o oggetti ad altri bambini, nei nostri bambini con autismo questa abilità va programmata e insegnata A SCUOLA PRIMO OBIETTIVO: insegnare a fare richieste ai pari* Per aumentare le interazioni sociali Per correlare i pari al rinforzatore *(uno degli obiettivi iniziali per lo sviluppo delle prime abilità sociali)
COMPETENZE SOCIALI: ATTENZIONE E CONTATTO OCULARE A scuola Predisporre un attività rinforzante per il bambino con autismo per esempio un puzzle (che già sa fare) e far svolgere l attività con un pari (guidato dall adulto). 1. Inizialmente non appena il bambino con autismo si siede al suo stesso tavolo, il pari dovrebbe consegnargli uno dei suoi rinforzatori (per esempio un pezzo di puzzle, o di qualcosa di edibile) e 2. continuare a consegnare rinforzatori tutte le volte che il nostro studente mostra interesse per il suo compagno (per esempio muovendosi verso di lui o guardandolo) 3. successivamente, a pairing avvenuto, il pari potrebbe iniziare a trattenere l oggetto o l edibile per farsì che si crei l opportunità che il nostro studente faccia qualche richiesta. 4. se ciò non accade, entro 3-5, l adulto dirà al compagno di suggerire vocalmente la richiesta per esempio puzzle o patatina o altro.
L ATTENZIONE SOCIALE: RINFORZATORE CONDIZIONATO Associare e correlare stimoli neutri (per esempio l attenzione sociale) con rinforzatori può farsì che lo stimolo neutro assuma proprietà rinforzanti e diventi un rinforzatore condizionato o secondario. (Cooper, Heron & Heward 2007) Pertanto, nel caso del nostro studente, significa che l attenzione sociale sarà funzionale all ottenimento di qualcosa, i suoi rinforzatori. Passaggio questo, che diversamente dai pari in cui avviene in modo naturale, va accuratamente programmato.
IL CONTATTO OCULARE Alcune volte il contatto oculare nasce spontaneamente quando si iniziano a fare le richieste, ma se questo non accade bisogna programmarlo in modo specifico. Per esempio quando il nostro studente fa delle richieste senza accompagnarle con il contatto oculare non ottiene quello che ha chiesto. Le ricerche in letteratura suggeriscono di: - trattenere il rinforzo all altezza degli occhi (Greer, Ross, 2007; Hwang & Hughes, 1995) - guidare fisicamente la testa del bambino a guardare verso l adulto (Greer, Ross, 2007, Hegelson, Fantuzzo, Smith & Barr, 1989). EVITIAMO di dire guardami perché il nostro studente rimarrebbe sempre dipendente dal nostro prompt
COMPETENZE DI GIOCO I bambini con autismo presentano spesso comportamenti auto-stimolatori perché hanno interessi ristretti, ripetitivi e stereotipati. Pertanto è necessario insegnare loro repertori di gioco, da fare sia in interazione con i pari che da soli durante il tempo libero. Questo sia per tenerli occupati in maniera più appropriata, sia per un significativo decremento di comportamenti auto-stimolatori.
COMPETENZE DI GIOCO Scegliere un gioco o un attività che è composta da più parti e predisporre una task analysis (una catena di stimoli e risposte) per insegnare ogni singolo passo dell intera attività.
A SCUOLA INTEGRAZIONE SCOLASTICA = Per il nostro studente: Apprendere ad interagire con i suoi pari Per i suoi pari: imparare a conoscere ed apprezzare la diversità del nostro studente Elena Clò 56
INTEGRAZIONE SCOLASTICA Se un bambino non è in grado di fare richieste, di imitare, di rispondere ad istruzioni di gruppo, anche se trascorrerà il suo tempo in aula, sarà comunque isolato socialmente. 57
PREREQUISITI INTEGRAZIONE SOCIALE assenza di comportamenti problemi rispettare le istruzioni contestuali ( siediti ) saper fare richieste agli adulti rispetto ad attività o oggetti preferiti comprendere semplici istruzioni eseguire, senza andare in comportamento problema, transizioni di attività o luogo rispondere alle richieste dei pari stare seduti in gruppo imitare spontaneamente gli altri imitazione dei giochi dei pari e dei loro movimenti 58
COMPITI DEGLI INSEGNANTI Insegnante di sostegno Insegnante di classe Rinforza ogni migliore approssimazione Guida con il tipo di prompt più consono nel minor modo possibile e comunque sfumando quanto prima Inizia l insegnamento con suggerimento a 0 (senza errori) Guida e modella le interazioni con i pari di età al livello adeguato del bambino Prende dati: pochi, ma buoni Concorda con l insegnante di sostegno la programmazione individualizzata Condivide obiettivi di massima Coinvolge l alunno nello svolgimento della lezione in base alle sue competenze Sa come e cosa rinforzare E informata sulle procedure di gestione di eventuali emergenze comportamentali che sono state concordate Paola Nobile 59
INSEGNANTE ESPERTO Sa come motivare il suo studente e portarlo a fare richieste Ha un ritmo sostenuto di insegnamento Alterna compiti facili e difficili Variando anche zone di insegnamento nell aula o nella scuola Mantiene un alto tasso di successo per il suo studente (proponendo 80% di abilità acquisite e 20% di nuove abilità) Prende dati sull apprendimento Paola Nobile 60
COMPETENZE SOCIALI A SCUOLA (INTERVISTA A DOCENTI DI SCUOLA DELL INFANZIA) 1. Comunicare i propri bisogni 2.Non distruggere ambienti e o giochi Competenze cruciali per l inserimento sociale 3. Eseguire le istruzioni 4. Rispettare i turni 5. Collaborazione 6. Tolleranza a non ottenere (o non subito) quanto richiesto 7. Dimostrare sensibilità verso gli altri NATIONAL CENTRE FOR EDUCATION STATISTICS (USA, 2000)
INSEGNAMENTI A SCUOLA 1. Comportamento adattivo 2. Attenzione 3. Linguaggio ricettivo 4. Linguaggio espressivo 5. Abilità sociali 6. Autonomie personali 7. Autonomie sociali 8. Abilità accademiche
IL TEMPO A SCUOLA, UN TEMPO DI QUALITÀ Programma Individualizzato strutturato OBIETTIVI SPECIFICI in tutte le aeree di apprendimento COMUNICAZIONE: fare richiesta ai pari ASCOLTATORE: comprendere istruzioni di gruppo GIOCO: rispettare il turno dei giochi con i pari MOTRICITA (GROSSOLANA): imparare ad evitare ostacoli in percorsi strutturati.
PROGRAMMA (INDIVIDUALIZZATO) STRUTTURATO Attività brevi e concatenate - per mantenere alto il livello di motivazione - per prevenire l insorgere di comportamenti problema Attività di coppia o di gruppo che creino l occasione per fare richieste specifiche come ad esempio la richiesta ai compagni di parti mancanti per completare un gioco Materiale a disposizione visibile, ma non accessibile, se non attraverso la richiesta all adulto
INTEGRAZIONE SCOLASTICA PROGRAMMATA Programmare in modo specifico e individualizzato le abilità in tutte le diverse aree di apprendimento Formare educatori ed insegnanti di sostegno Suscitare disponibilità ed interesse nei compagni di classe; renderli competenti con (insegnamento specifico) nell aiutare a guidare Disponibilità, condivisione e collaborazione con le insegnanti Disponibilità della famiglia nel procurare ed integrare il materiale per aumentare la varietà di attività e giochi (Paola Nobile)
INSEGNAMENTO EFFICACE SE Lo studente: partecipa attivamente ha successo (apprendimento graduale) L insegnante utilizza strategie efficaci: seleziona obiettivi insegnamento senza errori monitora apprendimenti La famiglia è ATTIVAMENTE coinvolta 66
PARTECIPAZIONE ATTIVA Lo studente deve esibire un comportamento adattivo: Sedere composto Aspettare Lavorare in silenzio e con le mani ferme Tollerare accesso negato Tollerare fine attività preferita Attività di routines di classe come quelle dei loro pari 67
PARTECIPAZIONE ATTIVA Lo studente NON deve esibire comportamenti problema: Auto o etero-agressivi Di non compliance Stereotipie motorie e verbali Ecolalia o frasi stereotipate o bizzarre Comportamenti ripetitivi, compulsioni o rituali 68
PARTECIPAZIONE ATTIVA PROMUOVERE INDIPENDENZA Lo studente deve essere in grado di fare da solo quanto più possibile 69
INDIPENDENZA AUTONOMIE PERSONALI Autonomia al bagno Sapersi svestire e rivestire Preparazione dello zaino Preparazione del banco e consumo della merenda AUTONOMIE SOCIALI Stare a scuola in modo consono Muoversi con dimestichezza nella scuola Interagire con i compagni in modo appropriato Mangiare alla mensa in modo consono 70
INDIPENDENZA AUTONOMIE SCOLASTICHE Abilità sociali Rispondere al saluto dei compagni o farlo lui per primo Bussare e aspettare il permesso di aprire una porta chiusa Routines Assistere l insegnante Consegnare messaggi in altre classi Distribuire fotocopie o altro materiale ai compagni Pulire la lavagna Abilità sociali con i pari: o Imitare i pari o Iniziare un attività di gioco o Offrire/condividere o Seguire istruzioni dai pari o Commentare o reciprocare informazione con i pari 71
INTERROGATIVO COSTANTE DEL NOSTRO INSEGNAMENTO Stiamo lavorando per promuovere l indipendenza del nostro studente? 72
PER STUDENTI CON AUTISMO ABILITÀ COMUNICATIVE SCUOLA ABILITA ACCADEMICHE ABILITÀ SOCIALI Presupposti per l inclusione lavorativa e sociale 73
AUTISMO EUROPA TREATMENT IS EDUCATION L istituzione preposta all educazione é la scuola. Dunque che la si chiami terapia, abilitazione o educazione, il trattamento deve essere praticato in tutti gli ambienti di vita dell allievo: a casa come a scuola, seguendo armonicamente il programma messo a punto e periodicamente aggiornato dai consulenti ABA di fiducia della famiglia. 74
Grazie dell attenzione e per aver resistito fin qui!!! tiziana.bossis@gmail.com mcdecarluccio@libero.it 75