UNIVERSITA' DEGLI STUDI DI FIRENZE STRUMENTI DI VALUTAZIONE DELLA COMPETENZA E DELL'INTELLIGENZA EMOTIVA

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1 UNIVERSITA' DEGLI STUDI DI FIRENZE F A C O L T A ' D I P S I C O L O Corso di laurea in scienze e tecniche di Psicologia dello Sviluppo e dell'educazione T e s i d i l a u r e a : STRUMENTI DI VALUTAZIONE DELLA COMPETENZA E DELL'INTELLIGENZA EMOTIVA Relatore: Prof.ssa Enrica Ciucci Laureanda: Valentina Verdi Matr Anno accademico

2 Dedicata ai miei nonni, perchè nonostante non siate qui fisicamente possiate comunque essere presenti

3 Indice Introduzione... p. 1 Capitolo Primo Le origini della competenza-intelligenza emotiva... p. 1 Capitolo Secondo Relazioni tra costrutti... p. 3 Capitolo Terzo Perché misurare la competenza e l'intelligenza emotiva?... p. 4 Capitolo Quarto Strumenti di misurazione della competenza e intelligenza emotiva... p Età prescolare: La Puppet interview... p Età scolare: Leas-C... p Adolescenti: Scoprire il Loro Mondo... p MSCEIT : Mayer, Salovey e Caruso Emotional Intelligence Test... p Test IE-ACCME... p. 17 Conclusioni... p. 20 Bibliografia... p. 23 Appendice... p. 27 Ringraziamenti... p. 28

4 INTRODUZIONE Le emozioni, con la loro natura multi-componenziale e le loro funzioni intra-ed inter-personali giocano un ruolo cruciale nella vita, dalla nascita in poi. La competenza e l'intelligenza emotiva (CE, IE) costituiscono un prezioso patrimonio personale almeno in parte distinto da personalità ed IQ Zammumer Vanda, 4/5 febbraio 2011, Convegno In classe ho un bambino che È con questa frase che ho deciso di iniziare la mia tesi per far capire più chiaramente quanto le emozioni possano influenzare l'esistenza dell'individuo e quanto un buon uso e comprensione di esse possa portare beneficio nella vita, non solo sociale, ma anche lavorativa di ognuno di noi. Ma cosa significa davvero intelligenza e competenza emotiva? Perché questi due costrutti teorici, che sembrano tanto sinonimi, in realtà sono due cose totalmente diverse? Capitolo 1 LE ORIGINI DELLA COMPETENZA-INTELLIGENZA EMOTIVA Il concetto di Intelligenza Emotiva fa la sua comparsa nei primi anni '90 con P. Salovey e J.D Mayer, i quali definirono l'ie come un costrutto unico di cui fanno parte intelligenza ed emozione e che denota la capacità di monitorare le proprie e altrui esperienze emotive, saperle comunicare e saperle regolare in base alla cultura e al contesto. Con lo sviluppo di nuovi studi nell'ambito delle emozioni, al costrutto di intelligenza emotiva, si è affiancato quello di competenza emotiva, intesa come una più abilità di gestire le proprie e altrui emozioni all'interno dell'ambiente di vita. Sembra quindi che l'intelligenza emotiva nasca dalla necessità di quantificare in modo preciso la capacità dell'individuo di riconoscere le emozioni così da misurare ciò che ai primi test di intelligenza sfuggiva. La competenza emotiva, racchiudendo al suo interno la stessa intelligenza emotiva, va a valutare questa abilità all'interno dell'ambiente sociale. I concetti di intelligenza emotiva e di competenza emotiva hanno però radici molto profonde che risalgono a ben prima di Salovey e Mayer, e a cui fanno capo tutti i modelli attuali. Nel 1900, sulla spinta delle teorie classiche dell'intelligenza concentrate prevalentemente sulle abilità cognitive di base, si iniziava a realizzare i primi test per la misurazione del QI allo scopo di predire le abilità future dell'individuo (Binet, 1905; Spearman, 1923). Tuttavia c'erano aspetti della vita che il quoziente intellettivo non riusciva a spiegare, per questo Thorndike nel 1920, identifica l'intelligenza sociale, definendola come l'abilità di capire e gestire le persone (R.L.Thorndike & S.Stein, 1937). 1

5 Nel 1980 anche Gardner, nel suo modello delle intelligenze multiple, distinse l'intelligenza intrapersonale e l'intelligenza inter-personale, le quali si riferiscono rispettivamente a CE e IE, e per le quali si intende: la capacità di comprendere le nostre emozioni e di incanalarle in forme socialmente accettabili e la capacità di interpretare gli stati d'animo, le emozioni e le motivazioni degli altri. Ed è allora che, per la prima volta, le emozioni assunsero lo status di vere e proprie espressioni dell'intelligenza. Un'ulteriore proposta teorica è quella di Saarni che nel 1980 formula il concetto di competenza emotiva intendendola come la capacità dell'individuo di riconoscere le proprie emozioni e quelle degli altri, di saperle comunicare attraverso le espressioni e il linguaggio della propria cultura e di regolarle in modo adeguato al contesto, così da ricavare un senso di efficacia dagli scambi interattivi (Saarni, 1999). Secondo l'autrice, lo sviluppo della competenza emotiva, è il frutto dell'interazione dinamica tra fattori personali (abilità di base e comportamenti innati), educativi (comportamenti e abitudini apprese) e culturali (riferiti ai valori socialmente condivisi e accettabili) che consentono lo sviluppo delle capacità morali e del giudizio; ed è proprio per l'importanza che viene data al contesto culturale e morale che questo modello si differenzia da quello classico di Mayer e Salovey. Nel loro modello dell'intelligenza emotiva, gli autori infatti, la interpretano come una vera e propria abilità cognitiva che interagisce con le funzioni cognitive di base possedute dai soggetti, non risultando significativamente influenzata dalle loro differenze culturali: L'intelligenza emotiva è l'abilità di monitorare i propri e altrui sentimenti, di discriminare tra essi, e di usare queste informazioni per guidare il proprio pensiero e comportamento... (Mayer & Salovey, 3-11, 2008) Secondo Mayer e Salovey esistono 4 abilità che insieme e in successione l'una all'altra riescono a spiegare efficacemente l'ie: 2

6 INTELLIGENZA EMOTIVA Gestione emozioni per ottenere scopi Comprensione delle emozioni Uso emozioni per facilitare il pensiero Percezione emozioni proprie e altrui Da Mayer, Caruso, Salovey, 2008, Emotional Intelligence: New Ability or Eclectic Traits? Ma come accennato precedentemente, anche Daniel Goleman, tra il 1994 e il 1997, portò alla ribalta il concetto di intelligenza emotiva grazie alla pubblicazione del suo famoso best-seller dove la definiva perfino superiore all'intelligenza classicamente intesa e il predittore per una vita di successo. Fino ad ora abbiamo parlato della storia della competenza-intelligenza emotiva, ma un punto resta ancora irrisolto: Quali sono le differenze tra questi due costrutti? E perché la competenza emotiva e quella sociale non sono sinonimi? Cosa è che le contraddistingue? Capitolo 2 RELAZIONI TRA COSTRUTTI Per competenza emotiva si intende l'insieme delle capacità che consentono di riconoscere, comprendere, rispondere coerentemente alle emozioni proprie e altrui e di regolare l'espressione delle proprie (Albanese, Lafortune, Daniel, Doudin & Pons, 2006) Secondo questa definizione, la competenza emotiva, sembra avere una forte valenza esterna come risposta ai comportamenti altrui e come fondamento per ottimi rapporti sociali permettendoci di affrontare la variabilità delle diverse situazioni, poiché l'individuo, riconoscendo le emozioni, sia proprie che altrui, è in grado di gestirle adeguatamente rispetto al contesto e alla situazione contingente (Saarni.1999). Sembra, quindi, che più che una caratteristica dell'individuo, essa emerge dall'interazione tra più individui acquistando una forte componente contesto-dipendente in quanto 3

7 alcuni comportamenti possono risultare validi in alcuni contesti ma non in altri (Duck, 1989; Yeates e Selman, 1989). A questo termine vengono spesso associati altri tre termini: quello di Intelligenza emotiva, quello di competenza sociale e quello di comprensione emotiva. Per intelligenza emotiva si intende quella forma di intelligenza a carattere emozionale che permette di avere relazioni interpersonali positive e favorire comportamenti socializzanti (Salovey, Mayer, 1990; Goleman, 1996; Pons, Doudin, Harris & de Rosnay, 2002); I concetti di IE e CE sembrano quindi condividere molti aspetti e sono in parte sovrapponibili, ma la Competenza emotiva è un concetto più ampio e misto dell'ie, ed include un abilità più generale da usare in svariati contesti. Un altro concetto, racchiuso all'interno del costrutto teorico di competenza emotiva, è quello di Comprensione emotiva (Emotional understanding) e cioè la conoscenza cosciente dei processi emotivi propri e altrui (Southam, Gerow, Kendall, 2002); vi rientrano la capacità di riconoscere le espressioni facciali, saper riconoscere le emozioni elicitanti e riuscire a utilizzare e conoscere i termini emotivi della propria cultura di appartenenza (Corsano, Cigala, 2010). Ed infine si arriva alla competenza sociale, per la quale si intende la competenza psicologica, relazionale e comunicativa, legata all'adeguata comprensione ed utilizzo, da un punto di vista cognitivo, affettivo e funzionale, delle regole di interzione sociale (Sarason, B.R, 1981). Capitolo 3 PERCHÈ MISURARE LA COMPETENZA E L'INTELLIGENZA EMOTIVA? Finora è chiaro quanto la capacità di esprimere le proprie emozioni, secondo i canoni comportamentali della società, nonché di comprendere e predire gli stati d'animo altrui, è uno degli aspetti fondamentali della socializzazione umana. L'esperienza emotiva si sviluppa sin dai primi anni di vita, quando il bambino acquisisce i principali schemi comportamentali che fungeranno da parametri per costruire le relazioni successive. Il modo in cui l'adulto si prende cura e gestisce le emozioni nel rapporto con il bambino influisce profondamente sullo sviluppo della competenza emotiva e su come in seguito il bambino riuscirà a regolare le proprie emozioni in modo socialmente adeguato ed efficace (Kaye, 1982; Sroufe, 1995). Durante l'età scolare il bambino si trova immerso in un nuovo mondo, la scuola, che diventa l'ambiente fondamentale di apprendimento di regole e comportamenti alla base del futuro benessere collettivo (Baumgartner & Bombi, 2005). 4

8 Anche in ambito scolastico, gli allievi con buone competenze sociali e consapevolezza emotiva sono più motivati a impegnarsi negli studi, a collaborare con gli altri bambini e nel gestire lo stress. Ma la competenza emotiva non si ferma con la maggiore età: la capacità di gestire le proprie emozioni diventa un punto di snodo insostituibile anche per la riuscita professionale in età adulta, diventando un'abilità decisiva per proteggere la nostra integrità e migliorare la performance individuale. Mayer e Salovey ipotizzarono che per identificare in modo adeguato l'ie lo strumento di misurazione dovesse avere le seguenti caratteristiche: l'esistenza di risposte obbiettivamente corrette consistenza interna indipendenza da altri tipi di intelligenza nota e da altri elementi quali la personalità correlazione con l'età predittività di qualche criterio reale/concreto in vari ambiti di funzionamento Gli aspetti della nostra vita, che richiedono una buona competenza emotiva, sono davvero molti: famiglia, scuola, amici, lavoro; per questo possiamo capire quanto possa essere importante riuscire a quantificare questa preziosa abilità, così da permetterci di ideare programmi di educazione emotiva sempre più efficaci, nonché di migliorare le nostre conoscenze in questo settore. Ma misurare la competenza e l'intelligenza emotiva non è così semplice in quanto, oltre a test diversi per le due abilità, per ogni diverso modello teorico, è stato strutturato un diverso strumento di misurazione. Petrides e Furnham (2000a, 2002, 2003) hanno proposto uno schema con lo scopo di inquadrare i diversi modelli IE esistenti, distinguendo tra Trait EI ed Ability EI: il primo considera anche i tratti di personalità come rilevanti per le differenze individuali nei processi emotivi (Bar-On, 1997) e il secondo corrisponde invece a modelli come quello di Mayer e Salovey (1997) che considerano le abilità cognitive come cruciali per l'ie. E' logico supporre che anche gli strumenti di misurazione seguano la medesima distinzione. Infatti, nel caso del Trait EI si ricorre a strumenti di tipo soggettivo o a strumenti che affiancano scale di auto-valutazione o etero-valutazione (Emotional Quotient Inventory di Bar-On (1997a, 1997b), Emotional Competence Inventory di Sala (2002), Schuttle Self Report di Schuttle et al. (1998), Trait Emotional Intelligence Questionnaire di Petrides e Furnham (2003)), mentre nel caso delle Ability EI si utilizzano strumenti di tipo oggettivo basati sulla performance emotiva (Mayer Salovey & Caruso Emotional Intelligence Scale di Mayer, Salovey & Caruso (2002a, 200b)). Nei capitoli seguenti riporterò, per le fasce di età principali, un esempio di test di misurazione della competenza emotiva per quello che riguarda l'età prescolare e scolare, e dell'intelligenza emotiva per quello che riguarda l'adolescenza, allo scopo di illustrare quali sono i vari aspetti ritenuti necessari nel valutare un individuo come competente emotivamente. 5

9 Capitolo 4 STRUMENTI DI MISURAZIONE DELLA COMPETENZA E INTELLIGENZA EMOTIVA 4.1 ETÀ PRESCOLARE: LA PUPPET INTERVIEW Come afferma la teoria differenziale delle emozioni (Izard, 1991; Izard, Buechler, 1979; Izard, Malatesta 1987) già nel neonato sono presenti emozioni fondamentali e differenziate basate su programmi innati e universali e che diventano via via più sofisticati con la crescita. Durate il primo anno di vita il bambino impara a riconoscere gli stati emotivi degli altri e a rispondervi in modo appropriato, ma il passaggio alla comprensione del significato non è altrettanto rapido e si riscontrerà solo qualche anno dopo, successivamente a un ulteriore sviluppo delle capacità cognitive e sociali (Camaioni, Di Blasio, 2002). Parlare di competenza emotiva nei bambini significa calarsi nel loro mondo e cercare di cogliere tutti gli aspetti che caratterizzano le loro relazioni nei vari ambienti di vita. La scelta di selezionare l'età prescolare, e quindi bambini tra i 3 e i 6 anni, è nata dalla curiosità di descrivere strumenti di misurazione utili in un periodo di scoperta per il bambino, che inizia a prendere coscienza, soprattutto grazie alla scuola dell'infanzia, del gruppo dei pari e ad instaurare le prime relazioni di amicizia. La competenza emotiva, nell'aspetto della comprensione delle emozioni, è stata valutata attraverso la somministrazione Individuale della Puppet Interview, un intervento semi-strutturato che misura, nei bambini dai 4 ai 7 anni e mezzo, la percezione dell'ambiente famigliare, del contesto scolastico, dei rapporti con gli insegnanti, le abilità sociali e comportamentali e la sintomatologia. La Puppet Interview è un intervista in cui i bambini rispondono in prima persona. Nella sua versione originale si serve di pupazzi che riproducono le diverse espressioni facciali (all'occorrenza, è possibile munirsi di un unico pupazzo sul cui viso vengono attaccate, mediante il velcro, le diverse espressioni facciali delle 4 emozioni indagate) o delle situazioni elicitanti le emozioni. L'originale Berkley Puppet Interview era condotta da due cani burattini, Iggy e Ziggy, che chiedevano al bambino di indicare quale delle due affermazioni opposte era più simile a lui/lei. Le due affermazioni sono progettate in modo da riflettere le due estremità positive o negative. Questa tipologia di approccio permetteva di usare un metodo idoneo all'età dei bambini, che però, allo 6

10 stesso tempo, fornisse anche dei dati validi (BPI; Ablow & Maeselle DATA). L'intervista era strutturata in 6 scale auto-valutative che misuravano le abilità accademiche (competenza accademica e raggiungimento della motivazione), quelle sociali (competenza sociale e accettazione dei pari) e i sintomi (depressione-ansia, aggressività-ostilità). Si iniziava facendo sedere il bambino sul pavimento della sua cameretta di fronte ai pupazzi, e si proponevano 3o 4 domande, per così dire neutrali, allo scopo di familiarizzarlo con lo strumento e le sue modalità (es: a me piace/non piace la pizza). Lo scopo dell'intervista era quello di instaurare una relazione tra il pupazzo e il bambino, mantenendo uno stile neutrale e assicurandosi che il bambino comprendesse efficacemente le domande. La maggior parte dei bambini rispondeva verbalmente, ma nei casi in cui si utilizzava una comunicazione non verbale veniva usato un cenno con la testa per dimostrare accordo o disaccordo; nel caso in cui la risposta risultava ambigua era compito del burattinaio stabilire un livello di comunicazione più chiaro. Le risposte erano codificate su scala Likert a 7 punti, dove 1 (molto negativo) e 7 (molto positivo) rappresentavano il punteggio minimo e massimo. Nella revisione italiana, invece che utilizzare i pupazzi, l'intervista utilizza delle tavole con rappresentazioni grafiche delle quattro emozioni di felicità, rabbia, paura e tristezza e delle situazioni elicitanti le emozioni (Fig.1); include prove per la valutazione della comprensione recettiva ed espressiva delle emozioni, degli antecedenti situazionali stereotipici e non stereotipici e delle cause delle emozioni. Le prove sono descritte in dettaglio di seguito. Fig. 1 - Le tavole con le rappresentazioni grafiche delle quattro emozioni di Felicità, Rabbia Paura e Tristezza. 7

11 Prova 1: Comprensione espressiva Si tratta dell'abilità di etichettare correttamente le emozioni fondamentali, quindi di chiamare con il nome giusto l'emozione che si prova. Nella prova effettuata con la Puppet interview le quattro tavole vengono presentate al bambino, al quale viene chiesto di nominare l'emozione rappresentata da ogni faccina rispondendo verbalmente: (<<Dimmi quale emozione sta provando questa faccina qui>>). Il punteggio finale può oscillare da 0 a 8, infatti se il bambino etichetta l'emozione in modo corretto ottiene il punteggio di 2; se da all'emozione un nome sbagliato ma con la stessa tonalità affettiva (ad esempio identifica il viso triste come impaurito o semplicemente come una persona che si sente male) ottiene il punteggio 1; se sbaglia sia il nome che la tonalità affettiva ottiene il punteggio di 0. In caso di risposta errata il bambino verrà successivamente addestrato alla risposta corretta. Prima di procedere alla verifica della comprensione espressiva della seconda emozione, si provvede a rimescolare le figure con i 4 volti e a cambiarne quindi la posizione, ricollocandoli in ordine casuale sul tavolo ad ogni domanda; è necessario lasciare sul tavolo tutte le figure così che il bambino non risponda per esclusione delle tavole eliminate. Infine, prima di procedere alla prova successiva, è consigliabile rimescolare le tavole, e porle di nuovo sul tavolo in maniera casuale. Prova 2: Comprensione recettiva Riguarda la capacità di riconoscere le emozioni e le etichette che le contraddistinguono indicando l'immagine giusta. Vengono mostrate al bambino 4 tavole e gli si chiede di indicare il viso felice, triste, arrabbiato, impaurito. Per ogni emozione di attribuisce un punteggio di 2 se il bambino indica la tavola corretta, 1 se la tavola indicata ha la medesima tonalità dell'emozione richiesta, ma l'emozione scelta è errata (ad esempio se il bambino indica la tavola con il viso impaurito alla richiesta di mostrare quella con il viso triste) e il punteggio di 0 in caso di scelta completamente sbagliata. La somma dei punteggi può quindi variare da 0 a 8. Anche in questo caso per le risposte errate il protocollo prevede che il bambino sia successivamente addestrato alla risposta corretta. Inoltre anche qui, prima di procedere alla verifica della comprensione recettiva dell'emozione successiva, si provvede a rimescolare le schede e a riporle di nuovo tutte sul tavolo in ordine casuale in modo che il bimbo non risponda per esclusione delle tavole eliminate; anche in questa prova è necessario lasciare sul tavolo tutte e quattro le figure così che il bambino non risponda per esclusione delle tavole eliminate. Prova 3: Comprensione delle emozioni elicitate da antecedenti situazionali stereotipici Si tratta dell'abilità di identificare qual'è l'emozione suscitata da situazioni stereotipiche. Al bambino vengono raccontate 8 storie (vedi appendice), due per ciascuna delle quattro emozioni indagate, con il 8

12 supporto di tavole che riproducono gli eventi narrati. In ogni racconto è presente un protagonista, dello stesso sesso del bambino a cui è sottoposto il test, che è coinvolto in varie situazioni ognuna delle quali si riferisce a una delle 4 emozioni. Al termine di ogni racconto, viene chiesto al bambino di dare il nome giusto all'emozione provata dal protagonista della storia (es: <<Come si sente questo bambino?>>) e di indicare la tavola (fig.1) che la rappresenta. Il punto, nella versione originale, è attribuito sia nel caso in cui il bambino sia in grado di etichettare verbalmente l'emozione, sia nel caso in cui sia capace di indicare unicamente la tavola corretta. In questo ultimo caso si prenderà nota del fatto che il bambino presenta unicamente una comprensione recettiva e non espressiva. Nella versione italiana si è voluto differenziare i due tipi di abilità attribuendo un punto in più a chi fosse in grado sia di etichettare che di indicare l'emozione giusta rispetto a coloro che erano solo in grado di indicarla. E' stato perciò deciso di valutare separatamente le due forme di competenza, dapprima la comprensione espressiva, chiedendo al bambino come si sentisse il protagonista della storia, attribuendo in questo caso un punteggio da 0 a 2 come nella prima prova. Quindi si procedeva a valutare la comprensione recettiva dell'emozione suscitata dalla seguente situazione stereotipica, chiedendo al bambino di scegliere la tavola raffigurante l'emozione della situazione raccontata, attribuendo un punteggio da 0 a 2 come nella prova 2. Riassumendo, la comprensione delle emozioni elicitate da antecedenti situazionali stereotipici viene misurata da due storie per emozione e per ciascuna storia è possibile ricevere un punteggio da 0 a 4 per un range di punteggio complessivo attribuibile a questa prova da 0 a 32. Prova 4: Comprensione delle emozioni elicitate da antecedenti situazionali non prototipici La prova indaga una forma più complessa di comprensione emotiva che consiste nell'assumere la prospettiva dell'altro, ovviamente diversa dalla propria. Viene svolto un questionario preliminare, compilato dalla madre, riguardo alle probabili reazioni emotive del bambino target in varie situazioni (le medesime riproposte nelle storie di prova) che per la loro natura ambigua possono provocare emozioni diverse (es: L'esperienza di andare all'aeroporto può provocare tristezza se ci si focalizza sulla partenza del genitore, ma anche felicità se si avrà modo di vedere gli aeroplani). Si provvede poi a raccontare le storie in cui il protagonista, dello stesso sesso del bambino che partecipa, reagisce con un comportamento verbale e non verbale che esprime un emozione diversa da quella che proverebbe il bambino target (per alcune storie sono fornite due alternative di completamento in cui il protagonista esprime due emozioni diverse; si provvede a scegliere quella diversa dall'emozione che il bambino target proverebbe in quella situazione). La versione originale del test non ci consente di differenziare tra comprensione espressiva e recettiva: come nel test precedente si chiede al bambino di etichettare l'emozione corretta e di indicare la tavola corrispondente e il punto è attribuito sia nel caso in cui il bambino presenti una competenza 9

13 espressiva, etichettando l'emozione, sia nel caso in cui presenti una comprensione recettiva scegliendo la tavola corretta; prendendo, nel primo caso, nota che il bambino ha manifestato unicamente una comprensione recettiva. Nel caso si voglia differenziare le due comprensioni il sistema di scoring va modificato similmente al test precedente. Prova 5: Comprensione delle cause delle emozioni In questa prova vengono riproposti al bambino i 4 volti della fig.1 presentandogli le seguenti domande: <<Perché si sente così, secondo te?>>, <<Che cosa ti farebbe sentire così?>>. Il test originale contiene anche una serie di domande stimolo facoltative che indagano possibili cause dell'emozione in diversi contesti allo scopo di sollecitare la risposta. Le risposte del bambino a ciascuna domanda vengono audio-registrate, trascritte e valutate rispetto alla loro adeguatezza e si attribuisce 1 punto alla risposta del bambino a ciascuna domanda nel caso in cui le cause identificate sono valutate appropriate all'emozione, dunque il range di punteggi attribuiti varia da 0 a 8. Dato che questa prova richiede l'uso di un giudice valutatore dobbiamo sempre ricorrere alla valutazione di accordo tra giudici indipendenti. Oltre a valutare i singoli punteggi delle 5 prove si può anche ricorrere a una somma totale dei punteggi che fornisce una stima totale della competenza nella comprensione emotiva. L'ideale sarebbe somministrare tutte e cinque le prove ma all'occorrenza si può anche sceglierne solamente alcune. 4.2 ETÀ SCOLARE: LEAS-C Con l'avanzare dell'età l'individuo progredisce nella sua competenza emotiva sia nella tipologia di emozioni che vengono gestite, sia nella raffinatezza dell'interpretazione del vissuto emotivo stesso. Questa progressione evolutiva fa sì che il bambino affini sempre di più le sue capacità relazionali fino a consolidare il proprio ruolo di partner socialmente competente. Si evince quindi che il dominio delle abilità emotive si intrecci con quello delle abilità cognitive. La Scala dei livelli di consapevolezza emotiva di Lane e colleghi ( Lane et al., 1998) ha dimostrato che quando processano stimoli emotivi, le persone con punteggi alti al test, differiscono dagli altri in termini di flusso sanguigno in particolari aree del cervello, il che suggerisce che persone con più alta o più bassa consapevolezza emotiva trattano le emozioni in modo nettamente differente. In più Lane e colleghi hanno scoperto che la LEAS-C, una trasposizione della scala LEAS per adulti 10

14 da utilizzare come misura della consapevolezza emotiva nei bambini, predice un effettivo riconoscimento delle emozioni, indipendentemente dal fatto che il compito sia di riconoscimento verbale o non-verbale, nonché fornisce informazioni anche riguardo alla gamma di emozioni provate dal bambino nei vari contesti. Per esempio, alcuni bambini sperimentano la stessa emozione di rabbia o di tristezza indipendentemente dal contesto mentre altri bambini riporteranno una gamma più flessibile di risposte emotive dipendenti dal contesto. Il LEAS-C può essere somministrato sia individualmente, sotto forma di intervista, che in gruppo. E' consigliabile dagli 8 anni di età e il tempo impiegato è di circa 20 minuti. Ai bambini sono presentati 12 scenari, basati su situazioni riguardanti l'ambiente scolastico o familiare, ognuno dei quali coinvolge due persone: se stesso e un'altra persona. Dopo ogni scenario vengono poste due domande: <<Come vi sentireste?>> e <<Come si sentirebbe l'altra persona?>> Esempio: Tu e la mamma state rientrando a casa di sera. Non appena entrate sulla vostra via vedete il camion dei pompieri parcheggiati vicino a casa vostra. Come ti senti? Come si sente la mamma? Gli errori grammaticali o di ortografia che si prevede si possano verificare non incidono sul punteggio attribuito alla risposta del bambino alle domande. Quando si somministra il LEAS-C è importante essere sensibili ai diversi ambienti familiari in cui i bambini possono vivere; in caso di figure parentali (Mamma o papà) mancanti, ai bambini è permesso sostituirle con un'altra figura adulta con cui i bambini vivono. Le procedure di punteggio sono le stesse della LEAS per adulti in cui ogni scena riceve un punteggio da 0 a 5, sulla base del livello di complessità delle emozioni descritte (per esempio emozioni singole Vs emozioni miste; manifestazione fisica Vs rappresentazione mentale) e, nel livello più alto, anche sulla base del livello di distinzione se/altro (in termini di contenuto o di tono complessivo dell'esperienza); per ogni scenario vengono attribuite tre valutazioni: se(1), altro(2), totale(3); i punteggi se e altro sono attribuiti allo stesso modo: un punteggio da 0 a 4. Il punteggio sulla scala totale corrisponde al punteggio più alto tra quelli ottenuti dalle altre due scale. Il livello più basso (0) non riflette alcuna risposta emotiva. Il livello 1 riflette una consapevolezza di indicazioni fisiologiche (es: Mi sentirei malato ). Il livello 2 riguarda parole che vengono usate tipicamente in altri contesti, ma frequentemente usate anche per comunicare emozioni relativamente indifferenziate (es: Mi sento male ). Il livello 3 comporta l'uso di una parola che comunica emozioni rappresentative e differenziate. Il livello 4 è raggiunto quando due o più parole del livello 3 sono state usate per comunicare una 11

15 differenziazione più elaborata tra le emozioni descritte. Per la valutazione dei termini usati nelle risposte viene usato un glossario di circa 1400 che nella versione italiana è stato tradotto attraverso la tecnica della back traslation. 4.3 ADOLESCENTI: SCOPRIRE IL LORO MONDO L'adolescenza è il periodo di vita dell'individuo che si interpone tra l'infanzia e l'età adulta e potrebbe essere collocata tra i 12 e i 22 anni, anche se darne una connotazione specifica è molto difficile; essa è caratterizzata da una molteplicità di cambiamenti che riguardano: sessualità, amicizia, famiglia, identità e cognizione. Nell'adolescenza la sfera emozionale riveste un ruolo molto importante per il ragazzo che è in balia dei suoi stati d'animo alle volte contrastanti; per questo gli adolescenti sembrano ipersensibili alle reazioni degli altri; soggetti a tempeste emotive e di stress. Ma quale sarà davvero il motivo? I neuroscienziati ipotizzano che i responsabili siano gli ormoni della pubertà che agiscono su specifiche regioni cerebrali coinvolte nell'elaborazione delle emozioni, sensibilizzandole; ciò creerebbe le condizione fisiologiche per l'ipersensibilità agli indizi sociali tipica degli adolescenti (Nelson at al; 2005). Si può perciò concludere che seppur è vero che gli adolescenti sono in grado di ragionare razionalmente nelle situazioni che non investono troppo il piano emotivo, è però anche vero che possono perdere questa capacità in presenza di stimoli interpersonali fortemente eccitanti. Da questa premessa si capisce quanto possa essere importante, per un adolescente, una buona competenza sia per imparare a destreggiarsi tra questa miriade di emozioni sia per instaurare delle buone relazioni amicali che, a questa età sono davvero fondamentali MSCEIT: Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test Il Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT) è un test basato sul modello di abilità dell'ie di Mayer e Salovey ed è una revisione di un test precedente: il Multifactor Emotional Intelligence Scale (MEIS, 1999), risultando più veloce e più attendibile. Il test consiste in un modello gerarchico a 4 rami: 1. percezione ed espressione delle emozioni (in se stessi e in altri, in oggetti, arte, storie, musica,...) 2. uso delle emozioni per facilitare il pensiero (nella comunicazione e in generale, nei processi cognitivi) 12

16 3. comprensione delle emozioni (del modo in cui le emozioni si combinano e consentono le creazioni di significati relazionali) 4. gestione delle emozioni (essere disponibili a provare emozioni, modularle in sé e negli altri, promuovere la crescita personale) Gli autori identificano inoltre due aree dalle quali si diramano i quattro rami precedenti, e sono: Area esperienziale (percezione e facilitazione): si riferisce al grado in cui ciascuno cattura l'esperienza emotiva, la riconosce, la confronta ad altre sensazioni, e comprende come essa interagisce con il pensiero Area strategica (comprensione e gestione): si riferisce al grado in cui ciascuno può comprendere i significati emotivi, le loro implicazioni per le relazioni, e come gestire le emozioni in se stessi e negli altri Quando si attivano le abilità legate all'intelligenza emotiva, si ragiona con le emozioni e le emozioni aiutano i pensiero. Per questo l'intelligenza emotiva misurata con il MSCEIT si riferisce alla capacità di ragionare con le emozioni e alla capacità che le emozioni hanno di potenziare il pensiero. Il MSCEIT fornisce in totale 15 punteggi grezzi: 4 punteggi di ramo, 2 punti di aree e 8 punteggi di compito e un quoziente di intelligenza emotiva totale. Il punto di partenza è dato dai compiti che generano insieme i punteggi dei rami; a loro volta la combinazione dei rami dà luogo ai punteggi delle aree, che a loro volta generano il Quoziente di Intelligenza Emotiva Totale. Due ulteriori punteggi supplementari possono essere: l'indice di dispersione, che consente di misurare la variabilità nei punteggi percentili individuali agli 8 compiti del MSCEIT, e l'indice di distorsione positiva negativa, che misura la tendenza di un individuo a rispondere agli stimoli pittorici del MSCEIT utilizzando emozioni positive o negative. L'assegnazione del punteggi nel MSCEIT avviene secondo due criteri: Criterio del consenso generale : consiste nell'identificare la risposta corretta come quella che è considerata corretta dalla maggioranza di persone nella ricerca o nel gruppo di standardizzazione Criterio del consenso esperto : consiste nel chiedere ai giudici esperti sulle emozioni di valutare quali risposte sono corrette ed usare le valutazioni dei giudici come criterio È inoltre importante tenere presente che: Il MSCEIT misura le abilità delle persone nello scegliere i comportamenti migliori in certe situazioni problematiche. È chiaro che saper individuare i comportamenti corretti è un ottima premessa per saper usarli in determinate situazioni ma è anche possibile che vi sia una dissociazione tra la conoscenza dichiarativa che la persona possiede sulle emozioni e il modo in cui si comporta abitualmente. 13

17 Non vi sono comportamenti giusti o comportamenti sbagliati, la personalità è distintiva; lo stile di ciascuno ha i suoi punti di forza e di debolezza e determina la predisposizione a certe abilità ruoli o mansioni. i risultati a un test psicometrico come il MSCEIT consentono di fare delle previsioni attendibili su come la persona si comporterà in una gamma sufficientemente ampia di situazioni. Il MSCEIT è suddiviso in 4 sezioni (A, B, C, D): SEZIONE A Istruzioni: indica con quale intensità il volto raffigurato esprime le emozioni riportate in basso (seleziona una risposta per ciascuna delle emozioni indicate.) 1. Nessuna felicità Estrema felicità 2. Nessuna tristezza Estrema tristezza 3. Nessuna paura Estrema paura 4. Nessuna sorpresa Estrema sorpresa 5. Nessuna eccitazione Estrema eccitazione 14

18 SEZIONE B Istruzioni: assegna, per favore, un punteggio da 1 (inutile) a 5 (utile) ad ognuno degli stati d'animo indicati a seguito delle domande 1. Quale stato d'animo sarebbe utile provare mentre si preparano delle nuove e stimolanti decorazioni per una festa di compleanno? INUTILE UTILE a. Fastidio b. Noia c. Gioia Quale stato d'animo sarebbe utile che un dottore provasse mentre sceglie la terapia per un paziente affetto da un tumore maligno? Il dottore deve applicare i numerosi principi noti sul trattamento del tumore, che tuttavia sono in conflitto tra loro. INUTILE UTILE a. Fastidio b. Noia c. Gioia SEZIONE C Istruzioni: Completa le frasi scegliendo l'alternativa migliore per ciascuna delle seguenti affermazioni 1. Maria provava sempre più vergogna e cominciò a sentirsi indegna. Successivamente si sentì a. sopraffatta b. depressa c. piena di vergogna d. impacciata e. agitata 2. Una donna di mezza età era felice ma, dopo pochissimo tempo, provò disappunto. Cosa è successo nel frattempo? a. suo figlio si è leggermente ferito mentre lavorava b. si è resa conto di aver ferito i sentimenti di una cara amica c. sua nuora è in ritardo ad una cena di famiglia 15

19 d. suo marito l'ha criticata e. ha perso un libro molto importante per lei SEZIONE D Istruzioni: seleziona una categoria di risposta da assolutamente inefficace a assolutamente efficace per ognuna delle azioni qui descritte 1. Mara si svegliò sentendosi in forma. Aveva dormito bene, si sentiva ben riposata e non aveva particolari preoccupazioni o pensieri. In che modo ciascuna delle seguenti azioni potrebbe aiutarla a preservare il suo stato d'animo? Azione 1: alzarsi e godere del resto della giornata a) assolutamente ineff. b) abbastanza ineff. c) neutrale d) abbastanza eff. e) assolutamente eff. Azione 2: godere del proprio stato d'animo e riflettere su tutte le cose che stavano andando bene a) assolutamente ineff. b) abbastanza ineff. c) neutrale d) abbastanza eff. e) assolutamente eff. Azione 3: decidere di ignorare la sensazione dal momento che sarebbe svanita presto a) assolutamente ineff. b) abbastanza ineff. c) neutrale d) abbastanza eff. e) assolutamente eff. Azione 4: utilizzò il suo umore per chiamare la madre, che era depressa, e cercò di tirarla su di morale a) assolutamente ineff. b) abbastanza ineff. c) neutrale d) abbastanza eff. e) assolutamente eff. Successivamente, dopo aver analizzato le risposte a tutte le sezioni del test e attribuito i punteggi, si prosegue con la compilazione del report che sarà suddiviso nelle seguenti aree: 1- Profilo generale: vengono riportati i risultati ottenuti al test dalla persona in forma sia numerica che grafica. 2- Profilo di intelligenza emotiva totale e per aree: fornisce una descrizione delle caratteristiche delle abilità di intelligenza emotiva della persona con un approccio che si sposta da un esame di tipo più generale (legato al quoziente di intelligenza emotiva totale) per poi passare a un approfondimento sempre più dettagliato relativo alle due aree (area esperienziale e area strategica). 3- Profilo di intelligenza emotiva per ramo e per compito: prende in esame i punteggi ottenuti sui rami (percezione delle emozioni, facilitazione del pensiero, comprensione delle emozioni, gestione delle emozioni) per poi giungere ad un livello maggiore di dettaglio che si esplica nella descrizione della prestazione degli otto compiti. 16

20 4- Punti di forza e abilità da sviluppare: presenta le abilità legate all'intelligenza emotiva che rappresentano punti di forza nella persona e quelle che costituiscono invece le aree da potenziare. In questo ultimo caso, se presenti, sono inoltre fornite linee guida al fine di inquadrare meglio la tipologia di abilità su cui potrebbe essere importante intervenire TEST IE-ACCME Il test IE-ACCME, di Antonella D'Amico, è ancora in fase di standardizzazione e consiste in un test volto a misurare le abilità, la conoscenza e la consapevolezza meta-emotiva nei pre-adolescenti ed adolescenti. Il test, ispirato al modello di IE di Mayer e Salovey (1997), è destinato a soggetti di età compresa tra i 10 ed i 17 anni circa, ed è strutturato in 8 compiti di prestazione e due questionari: gli otto compiti di prestazione riflettono le abilità di IE e sono: -Percezione delle emozioni: volti e immagini -Facilitazione delle emozioni nei processi cognitivi: uso e sensazioni -Comprensione delle emozioni: miscele e trasformazioni -Gestione emotiva: intrapersonale e interpersonale I due questionari con risposta su scala Likert a 6 punti, esplorano le medesime dimensioni previste nel modello e vanno compilati prima dei compiti di prestazione. Alla fine del test sono due i profili possibili: Bassa abilità VS Alta Consapevolezza. ESEMPI DI PROVE: Percezione Immagini (PI): 17

21 Poco Molto Tristezza Sorpresa Gioia Paura Disgusto Rabbia Facilitazione dei processi di pensiero: USO (FU) Quali delle seguenti emozioni sia positive che negative, possono facilitarti per... affronti un compito scolastico molto difficile Gioia Paura Eccitazione Sorpresa Rabbia Attesa SENSAZIONI (FS) Sono riportati una serie di termini che indicano sensazioni che possiamo percepire attraverso i nostri sensi. Indica quale emozione potresti associare a ciascuno di essi. Freddo: Rabbia Disgusto Paura Tristezza Attesa Eccitazione Comprensione delle emozioni: TRASFORMAZIONI (CT) Immagina in che modo alcune situazioni possono trasformare il tuo stato d'animo. Ti sei appena confidato con il tuo migliore amico, del quale ti fidi molto. Quale emozioni provi? Gioia Eccitazione Sorpresa Paura Attesa 18

22 Hai saputo che i tuo amico ha raccontato ad altri le tue confidenze. Quali emozioni provi adesso? Rabbia Tristezza Sorpresa Disgusto Paura MISCELE (CM) Gli stati emotivi complessi sono il risultato di un misto di emozioni. Prova ad indicare quali sono le diverse emozioni che caratterizzano ciascuno degli stati emotivi complessi riportati sotto. La vergogna è un misto di: Tristezza Sorpresa Rabbia Eccitazione Disgusto Paura Gestione delle emozioni: PERSONALE (GP) A volte hai paura che il tuo aspetto possa non piacere agli altri, i tuoi amici ti sembrano più in forma di te. In una situazione simile, cosa fai tu di solito? Dedico molto tempo ed energie alla cura del mio aspetto fisico Mi disinteresso al mio aspetto fisico, gli altri mi dovrebbero apprezzare come sono Cerco di evitare quelle situazioni che mi mettono a disagio di fronte agli altri Mi disinteresso a ciò che pensano gli altri, l'importante è piacere a me stesso In una situazione simile, cosa sarebbe giusto fare secondo te? Dedicare molto tempo ed energie alla cura del proprio aspetto fisico Disinteressarci al proprio aspetto fisico, gli altri dovrebbero apprezzarci per come siamo Cercare di evitare quelle situazioni che ci mettono a disagio di fronte agli altri Disinteressarci a ciò che pensano gli altri, l'importante è piacere a se stessi 19

23 INTERPERSONALE (GI) I tuoi genitori ti impediscono di partecipare ad una festa alla quale tieni moltissimo. Tu sai che hanno ragione ma sei molto arrabbiato con loro. Devono capire che non possono limitare la tua libertà. In una situazione simile cosa fai tu di solito? Cerco di capire di cosa si preoccupano e perché non si fidano Mi chiudo in una stanza e li punisco con il mio silenzio Mi organizzo in modo da fare le cose che voglio senza dirlo Mi riprometto di renderli più partecipi di come passo il tempo In una situazione simile, cosa sarebbe giusto fare secondo te? Cercare di capire di cosa si preoccupano e perché non si fidano di me Chiudermi nella mia stanza e punirli con il mio silenzio Organizzarsi in modo da fare le cose che voglio senza dirlo Ripromettermi di renderli più partecipi di come passo il tempo Le potenzialità del test IE-ACCME sono molteplici: definisce un profilo di abilità emotive, misurate secondo il criterio del consenso mette a confronto abilità e dimensioni meta-emotive (autovalutazione e consapevolezza) misura il grado di discrepanza tra conoscenza dichiarativa e comportamento riferito Il test, inoltre, non solo può essere applicato in ambito clinico-diagnostico ma anche in contesti educativi, dove può: sia migliorare i livelli di consapevolezza meta-emotiva, sia avviare percorsi di riflessione e di potenziamento di specifiche abilità emotive. CONCLUSIONE Il valore predittivo della competenza emotiva, per quello che riguarda le abilità future dell'individuo, è sicuramente accertato; la posta in gioco sembra alta, il che presuppone un notevole impegno da parte della ricerca, nell'accertare la validità dei test di misurazione; ma purtroppo attualmente non è cosi! Infatti la strada da fare è ancora molta. La molteplicità degli strumenti di misura elaborati per IE fa sorgere inevitabilmente un problema riguardo al costrutto teorico di riferimento: se le misure di Trait IE e Ability IE, non sono tra di loro correlate anche la dimensione psicologica che stanno misurando è 20

24 di natura e tipo diverso. Viceversa, se le misure sono correlate tra loro, è molto probabile che si stia misurando un' unica dimensione (Geher e Restrom, 2004). Tutto questo per dire che è necessario chiarire se Trait EI ed Ability EI siano due cose distinte o solo modi di identificare un'unica dimensione psicologica non ben definita che comprenda al suo interno sia abilità cognitive che tratti di personalità. Perciò, se sotto l'aspetto divulgativo IE e CE risultano un ambito di forte interesse, sotto il profilo scientifico ci sono notevoli perplessità, in quanto, perché un concetto acquisti credibilità, occorre definirlo chiaramente anche rispetto ai suoi confini (Mayer e Cobb, 2000). D'altra parte, oltre alla totale mancanza di un criterio che distingua IE da CE o quanto meno ne specifichi la differenza, anche gli studi riguardo alla validità di costrutto dei vari strumenti dell'ei non hanno portato risultati incoraggianti, evidenziando una carente connessione del test con il costrutto teorico che effettivamente si vuole misurare. E' importante quindi, che la ricerca miri a trovare una maggiore chiarezza per quello che riguarda le teorie di riferimento e cerchi di sviluppare le caratteristiche che Ability EI e Trait EI hanno in comune, quale ad esempio, l'alta correlazione che risulta tra i due aspetti quando si va a valutare la capacità di comprensione, percezione e gestione delle emozioni (O'Conner e Little, 2003). Nonostante i vari problemi riscontrati nella definizione di un modello adeguato di misurazione della competenza e dell'intelligenza emotiva, soprattutto nella scuola, la possibilità di monitorare e quantificare questa abilità può risultare un mezzo efficace per permettere agli insegnanti una valutazione del comportamento dei propri alunni e delle loro abilità emotive, non solo attraverso l'osservazione ma con accortezze e misure attendibili. Ciò permette la costruzione di programmi formativi, educativi o riabilitativi nelle situazioni che lo necessitano. Un' altro aspetto da sottolineare è che questi strumenti si presentano anche altri usi. Per esempio, la puppet interview, oltre ad essere uno strumento efficiente per misurare la competenza emotiva, può essere utilizzata anche per altri scopi: consentire ai bambini di parlare di emozioni, antecedenti a fatti o episodi, così da capire ciò che li spaventa o li rattrista e consentire all'insegnante di conoscere meglio i propri alunni e poter, eventualmente, segnalare situazioni problematiche o a rischio. Non solo basta molti degli strumenti descritti vengono usati anche al di fuori dall'ambito clinico ed educativo, come ad esempio per la selezione del personale (Day e Kelloway, 2004), nonché dalle organizzazioni internazionali, come ad esempio la Sixrecords, che offrono consulenze, valutazioni e programmi di tipo formativo sull'ei. Per concludere, risulta fondamentale che la ricerca si soffermi ad accertare le potenzialità della più ampia competenza emotiva nella vita del singolo individuo, diversificando le varie fasce di età per abilità e necessita diverse e che metta chiarezza tra la molteplicità di test presenti, così da permettere una rilevazione più efficiente che decodifichi la multidimensionalità della competenza emotiva, 21

25 esplicitandone i vari aspetti e rendendoli misurabili e diversificando da essa il costrutto più circoscritto di intelligenza emotiva. 22

26 BIBLIOGRAFIA Antognazza, D. & Sciaroni, L. (2010). Chiamale emozioni. Psicologia e scuola, 12, Baumgartner, E. & Bombi, A.S. (2005). Bambini insieme. Intrecci e nodi delle relazioni tra pari in età prescolare. Bari: Laterza. Bizzozzero, L. & Danelutto, F. (2008). L'arca delle emozioni. Psicologia e scuola,0, Camaioni, L. & Di Blasio, P. (2002). Psicologia dello sviluppo. Bologna: Il Mulino. Conte, M.J. (2005). A review and critique of emotional intelligence measures. Journal of Organizational Behavior, 26, Curci, A. & Lanciano, T. (2011). Le dimensioni dell'intelligenza emotiva, In classe ho un bambino che..., Firenze. Day, A.L. & Kelloway, K. (2004). Emotional intelligence in the workplace:rhetoric and reality, G. Geher (Ed.). Emotional intelligence: Measurement and Application. New York: Nova Science Publishers, D'Amico, A. (2011). Il test IE-ACCME. La misurazione dell'abilità, conoscenza e consapevolezza Meta-Emotiva nei preadolescenti e adolescenti, In classe ho un bambino che..., Firenze. DeBusk, K. P. A. & Austin, J. E. (2011). Emotional intelligence and social perception. Personality and Individual Differences, 51, DeCaro, T. & D'Amico, A. (2008). L'intelligenza emotiva: Rassegna dei principali modelli teorici, degli strumenti di valutzione e dei primi risultati di ricerca. Giornale di psicologia, 4, Fan, H., Jackson, T., Yang, X., Tang, W. & Zhang, J. (2010). The factor structure of the Mayer-salovey-Caruso Emotional Intelligence test V2.0 (MSCEIT): A meta-analytic structural equation modeling approach. Personality and Individual Differences, 48,

27 Fedeli, D. (2000). L'intelligenza emotiva a scuola. Parte prima: cos'è l'intelligenza emotiva?. Psicologia e scuola, 101, Fedeli, D. (2000). L'intelligenza emotiva a scuola. Parte seconda: autoconsapevolezza delle emozioni. Psicologia e scuola, 102, Fedeli, D. (2000). L'intelligenza emotiva a scuola. Parte terza: La gestione delle proprie emozioni. Psicologia e scuola, 103, Fedel,i D. (2000). L'intelligenza emotiva a scuola. Parte quarta: il pensiero creativo. Psicologia e scuola, 104, Fedeli, D. (2000). L'intelligenza emotiva a scuola. Parte quinta: intelligenza emotiva e problem solving. Psicologia e scuola, 105, Fiori, M. & Antonakis, J. (2011). The ability model of emotional intelligence: searching for valid measures. Personality and Individual Differences, 50, Gardner, Jane K. & Qualter, P. (2011). Factor structure, measurement invariance and structural inveriance of the MSCEIT V2.0. Personality and Individual Differences, 31, Geher, G. & Renstrom, K.L. (2004). Measurement issues in emotional intelligence research. G. Geher (Ed.). Measuring emotional intelligence, New York: Nova Science Publishers, Goleman, D. (1998). Intelligenza Emotiva. Milano: Rizzoli. Gravazzi Grazziani, I., Groppo, M., Marchetti, A., Confalonieri, E., Pirovano, N. & Righi, L.(1998). Adolescenti, emozioni e narrazioni di sé. Uno studio attraverso il diario. Età avolutiva, 61, Izard, C.E., Malatesta, C.Z. (1987). Perspective on emotional development: Differential emotion theory of early emotional development. J.D. Osofsky (Ed.). Handbook of infant development. New York: Wiley. Kim Jeong, H., Agrusa, J. (2011). Hospitality service employees' coping styles: the role of emotional 24