Remo Fornaca, La pedagogia filosofica del 900, Principato Editore, Milano, 1989; pp.401.

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1 Remo Fornaca, La pedagogia filosofica del 900, Principato Editore, Milano, 1989; pp.401. Recensione di Manuela Repetto 22 febbraio 2006 Abstract This anthology offers a global and analytical framework of the contributes given by the philosophical research to the educational sector and to pedagogy along the twentieth century, trough a collection of essays of eminent philosophers clarifying meaning and implications of educational processes. The work is part of the debate on the relationships between pedagogy and philosophy and it investigates foundation and credibility of the contribution of philosophy to the educational field. Questa antologia offre un quadro generale e analitico dei contributi della ricerca filosofica apportati al settore educativo e alla pedagogia nel corso del Novecento, tramite una raccolta di saggi di celebri filosofi che si soffermano sui significati e le implicazioni dei processi educativi. L opera si inserisce nel dibattito sui rapporti tra pedagogia e filosofia e contribuisce alla verifica di credibilità e consistenza dell apporto della filosofia al discorso educativo. Recensione Il ventesimo secolo ha visto emergere la necessità di definire le possibilità e i limiti della conoscenza filosofica nel settore educativo e anche l ultimo decennio è stato animato dal dibattito sulle relazioni fra filosofia e pedagogia, sulla possibile autonomia di questa e sul costituirsi di un nucleo di scienze dell educazione. L autore sottolinea come per tutto il novecento la concezione della pedagogia si fosse alternata fra una visione di questa come espressione della filosofia o come espressione della ricerca scientifica: filosofia e scienza si sono contese il privilegio di rappresentare i nuclei fondamentali del sapere e i modelli di approccio conoscitivo più sicuri (p.5). L attenta ricostruzione storica dell autore inizia da fine ottocento, periodo in cui, in concomitanza con la crisi del positivismo, si registra la comparsa di nuove tematiche ed orizzonti. Il positivismo ricercava leggi oggettive ed universali e aveva trasposto metodi propri delle scienze naturali nel settore educativo, affermando così la centralità del metodo scientifico e la necessità di uno statuto scientifico per la pedagogia e la didattica. Fornaca rileva i limiti del positivismo nella commistione tra filosofia e scienza, in quanto la filosofia della scienza non si distaccava da quella tradizionale, mentre il modello scientifico propugnato era quello dell area galileiananewtoniana. La cultura scientifica promossa dal positivismo era quindi solo una forma particolare di razionalismo filosofico volto al confronto con la realtà empirica. Con la nuova matematica, la nuova fisica e con la filosofia analitica si aprono nuovi orizzonti: viene assunta una concezione pluralista e problematica dei modelli scientifici che porta alla rinuncia ad un sapere universale ed oggettivo. Anche l idealismo fa oggetto delle proprie critiche il pensiero scientifico positivista, senza quasi rendersi conto di maturare a sua volta una nuova cultura scientifica e un insieme di nuove filosofie della scienza. L unica scienza affidabile è la filosofia in quanto solo essa può cogliere, secondo Gentile, l attuarsi dello spirito nei tre 1

2 momenti della soggettività (arte), dell oggettività (scienza e religione) e dell assolutezza (filosofia). L interpretazione spiritualistica dell educazione ha come conseguenze negative la riduzione delle possibilità di approfondimento dei fenomeni educativi, specie sul versante empirico, e la chiusura della pedagogia in una cultura unidimensionale, che rifiuta l apporto della ricerca sperimentale. La natura spirituale del processo educativo porta a considerare l educazione come una sintesi a priori con la conseguente unità tra educando ed educatore e la critica alle metodologie che tendono a separare ed individualizzare. Viene infatti considerata quale condizione per insegnare ed apprendere la risoluzione della dualità di mente che apprende e di mente che insegna nell unità della mente che conosce (p.61). Le impostazioni gentiliane hanno quindi come sbocco la risoluzione della pedagogia nella filosofia: ora a me pare [ ] che non vi abbia questione pedagogica, la quale si sollevi al di sopra dell opinabile all altezza di dignità scientifica, senza entrare nel dominio di essa filosofia dello spirito; e che il concetto corrente della pedagogia non sia se non un concetto empirico (p.56). Il movimento idealista operò in una duplice direzione: il rinnovamento della cultura e la riforma della scuola. Il primo orientamento provocò la differenziazione della cultura popolare da quella delle élites, con la separazione della cultura tecnico-professionale da quella classicoumanistica. Relativa al secondo punto è la Riforma Gentile, nella quale si riconobbero la vecchia e la nuova classe dirigente e alla quale le classi popolari non riuscirono a proporre alternative. A differenza di quella gentiliana, la pedagogia idealistica di Lombardo Radice e Codignola è più attenta ai problemi scolastici e più aperta verso le nuove metodologie. Il pragmatismo risponde meglio all esigenza di nuovi modelli educativi, insistendo sul valore pratico delle idee e sulla necessità di un riscontro empirico per le teorie. La natura umana non è predefinita, ma è concepita come il risultato di una interazione e di una progettazione continua. Esperienza e sperimentazione sono fondamentali, così come la ragione e il metodo d indagine. Crolla la contrapposizione fra filosofia da una parte e scienza e tecnologia dall altra; la concezione della scienza è però diversa da quella positivista, in quanto se ne riconosce il carattere ipotetico, la molteplicità dei modelli, la problematicità. Scienza e filosofia dovrebbero lavorare insieme per superare la separazione fra conoscenza e azione, tanto che l istituire una felice unione tra teoria e pratica è lo scopo principale di una scienza e di una filosofia che lavorino insieme per fini comuni (p.103). La pedagogia tende ad assumere un ruolo dominante rispetto alla filosofia, in quanto il modo di essere dell individuo dipende dall educazione ricevuta; compito della filosofia dell educazione non è tanto quello di stabilire i fini, quanto di approfondire criteri, strumenti e metodi d indagine. I rapporti interdisciplinari aumentano: Dewey definisce l educazione come partecipazione dell individuo alla coscienza sociale della propria specie (Dewey, art. I in Il mio credo pedagogico), coniugando così gli aspetti psicologici con quelli sociologici. La relazione tra questi due aspetti porta a rivalutare la democrazia, premessa e mezzo per la realizzazione di rapporti educativi autentici. Con la creazione della scuola di Chicago, Dewey fonda una scuola democratica per le classi popolari, differente dalle scuole nuove di Reddie e Badley diffuse nelle campagne inglesi, sedi di formazione della classe dirigente. L inserimento, seppur tardivo, della pedagogia deweyana e della scuola attiva in Italia, con la diffusione dei suoi ideali di democrazia, di socialità e comunità amplia notevolmente gli orizzonti e pone la cultura pedagogica italiana a confronto con una filosofia dell educazione aperta alla sperimentazione e al futuro. Nasce anche una nuova filosofia della scuola, considerata come forma di comunità in cui sono concentrati tutti i mezzi che serviranno più efficacemente a rendere il fanciullo partecipe dei beni ereditati dalla specie e a far uso dei suoi poteri per finalità sociali (Dewey, art. II in Il mio credo pedagogico). 2

3 Il movimento analitico, avviato negli anni 20 nei centri di Oxford e Cambridge e nel Circolo di Vienna, rende esplicita la rivoluzione epistemologica che mette in evidenza il carattere ipotetico e pluralistico delle conoscenze scientifiche, rompendo così con una tradizione fondata sulle categorie di linearità, determinismo, causalità e meccanicismo e sostituendo a queste la probabilità, la differenziazione, la casualità e la complessità. Come la scienza, anche la filosofia assume un carattere di frammentarietà e di provvisorietà, in quanto la verità definitiva appartiene al cielo e non a questo mondo (Russell). Popper distingue tra conoscenze soggettive, che consistono in disposizioni innate ad agire, e conoscenze oggettive, consistenti in teorie congetturali, che sono i mezzi con cui sondiamo l ignoto. Si impone una nuova forma di razionalismo, in quanto l attenzione si sposta dalle cose e dai fenomeni ai moduli e ai protocolli logici e linguistici. La razionalità e la logica sono valorizzate, ma nello stesso tempo ne vengono individuati i limiti, perdendo la consistenza ontologica e metafisica e rimanendo dei semplici strumenti d indagine. Sorge l esigenza di dare uno statuto epistemologico anche alla pedagogia, sottoponendone il linguaggio ad un attenta verifica che renda espliciti criteri epistemologici, logici e linguistici, e che metta in evidenza i limiti delle impostazioni ideologiche, delle metafore e degli slogan. Grazie alla pedagogia analitica anche in Italia si è fatta maggiore l attenzione a linguaggi, definizioni, costrutti logici, modelli educativi e pedagogici e relativi assetti epistemologici. L autore evidenzia come all interno di questo movimento si sia sviluppato un dibattito centrato sui principi di libertà e antidogmatismo. Russell insiste sul ruolo della libertà, della spontaneità e dell onestà in contrapposizione alla disciplina e all autoritarismo; una spontaneità che non induca però ad abbandonare i fanciulli alla sola opera della natura alla maniera di Rousseau, ma che richieda l adozione di metodi volti a sostituire la persuasione alla costrizione (p.123) e a sviluppare, nel caso dell educazione superiore, quell autocontrollo che rende capace di concentrare la propria attenzione sull argomento di cui deve occuparsi (p.132). Uno dei fini supremi dell insegnante è quello di far nascere l amore per l avventura intellettuale: lo stesso amore per l avventura che porta l uomo al Polo Sud, [ ]può trovare nella creatività del pensiero uno sbocco che [ ] innalza la dignità dell uomo realizzando nella vita parte di quel lucente splendore che lo spirito umano sta strappando all ignoto (p.134). Whitehead insiste sul sapere vivo, legato al presente, sulla curiosità in antitesi al sapere morto e mette in guardia dalle idee inerti che sovraccaricano le giovani menti (p.136). La necessità di un approccio ontologico e metafisico fondato su una gerarchia di valori, nonché la difesa della connotazione spirituale dell educazione, vengono fortemente riaffermati dalla pedagogia cattolica, che si oppone fortemente alle concezioni di positivismo, pragmatismo e marxismo. Essa promuove la concezione di umanesimo integrale, in cui si considerano l intelligenza, la ragione e la fede quali elementi principali nella formazione integrale di una persona. Il punto di partenza di Maritain, nel constatare che si vive in una situazione problematica e complessa, è lo stesso di Dewey, ma la soluzione che propone è divergente in quanto per Maritain il pragmatismo, privilegiando i fenomeni, impedisce di arrivare ad una vera sapienza e ad una vera educazione, il cui fine primario è il raggiungimento della verità. Come Dewey, Maritain auspica una nuova democrazia, ma informata ai valori religiosi cristiani e cattolici. Per nutrire l interna unità dell uomo fin dall inizio l educazione deve dare impulso anche al lavoro manuale, in quanto un domani la dignità del lavoro darà senza dubbio più chiaramente riconosciuta e scomparirà il dislivello sociale fra l homo faber e l homo sapiens (p.199). Alla filosofia empirista, che effettua una distinzione di grado tra i sensi e l intelligenza, Maritain contrappone la filosofia tomista, che invece esige una distinzione di natura tra i sensi, che colgono le cose solamente nella loro esistenza concreta, e l intelligenza, spirituale per essenza, che coglie, mediante i concetti universali che essa libera dall esperienza sensibile, i tratti costitutivi di ciò che le cose sono (p.209). Alla dimensione 3

4 inconscio-irrazionale della cultura psicologica e laico-pedagogica Maritain contrappone il preconscio dello spirito dell uomo, quale campo della vita dei poteri spirituali, l intelletto e la volontà, presa alle sue radici, l abisso senza fondo della libertà personale e della sete dello spirito che lotta e si sforza per conoscere e vedere, afferrare ed esprimere (p.195), di cui l educazione si deve occupare. La persona perde nuovamente la connotazione di entità metafisica e ontologica con la pedagogia marxista, che considera l individuo espressione della costruzione storica e sociale. Filosofia e pedagogia sono ritenute non separabili dal contesto storico, sociale e istituzionale, né soprattutto dalle classi che le esprimono; nella realtà storica il rapporto educativo non può risolversi nell identità educatore/educando, ma è un rapporto dialettico, mentre l educazione, quale modo di porsi della storia, è egemonia. L uomo è il risultato della formazione storica, ottenuta con la coercizione. Gramsci prende così le distanze dall idealismo, ma anche dalle concezioni spiritualistiche cattoliche, da Rousseau, dalle scuole nuove e dalle scuole attive. Punti principali del nuovo programma educativo sono l educazione infantile e l istruzione popolare, obbligatoria e laica. La cultura, se informata alla filosofia della prassi, alla societas rerum, è una forte discriminante per le potenzialità ad essa intrinseche di emancipazione e di acquisizione dell egemonia. Essa è veicolata non solo dalla scuola, ma anche da numerose altre fonti extrascolastiche. Lo studio, secondo Gramsci, deve essere disinteressato, privo di scopi pratici immediati: deve essere formativo. La proliferazione di scuole professionali, che vengono predicate come democratiche, non solo è destinata a perpetuare le differenze sociali, ma a perpetuarle (p.237). Altro esponente della corrente marxista è Sucholdoski, il quale enuclea degli obiettivi ideali che si fermano al livello di aspirazioni, non consentendogli di elaborare un modello pedagogico coerente. Compito fondamentale dell educazione per Sucholdoski è coniugare l essenza con l esistenza, trasponendo i grandi ideali universali e sociali nella vita quotidiana dell uomo (p.251). L attività pedagogica deve unirsi all attività sociale facendo in modo che l esistenza sociale dell uomo non entri in conflitto con la sua essenza; solo allora si raggiungerà una formazione della gioventù nella quale la vita e l ideale si uniranno in maniera creatrice e dinamica (p.252). Con il marxismo, ma anche con numerose altre correnti (idealismo, spiritualismo, filosofia analitica, ermeneutica e fenomenologismo) si interseca la pedagogia esistenzialista. Accomuna le varie linee di tendenza di questa corrente l esigenza di chiarire se l esistenza ha un senso, se ha una sua struttura e una sua connotazione, o se queste dipendono dall educazione; se tra esistenza e libertà c è una correlazione, o se la libertà è data soltanto sul piano della possibilità; se la caratterizzazione dell esistenza è data dalla ragione, o da timore, paura e ansia. Questi interrogativi hanno portato al costituirsi di una filosofia dell educazione che non crede in una natura umana determinata, ma in una natura che si progetta, si costruisce e che è soggetta a delle contraddizioni. Cade la concezione progressiva dell educazione: ogni generazione si ritrova daccapo, al punto di partenza, in quanto ogni volta si ripresenta il problema della possibilità e dell autenticità delle scelte. All immagine positiva del bambino fantasioso, felice e creativo si sostituisce una concezione realistica che associa al bambino la paura e il dramma della solitudine e della morte. Anche l educazione si intride di questi elementi: Abbagnano sostiene che non si può escludere preliminarmente che un processo di formazione sia negativo o errato, cioè conduca al male piuttosto che al bene (p.273). Assumono invece un ruolo positivo l impegno, la responsabilità e la progettazione, la rivalutazione delle scienze sociali e psicologiche; si rafforza l istanza di approfondimento del senso dell esistenza e dell identificazione dei bisogni e delle aspirazioni degli individui. Abbagnano riscontra nella cultura contemporanea delle aporie, che nascono dallo sviluppo che hanno avuto alcune discipline e dai problemi che ne sono sorti. La pedagogia deve organizzarsi 4

5 criticamente per risolvere questi problemi, non sulla base di teorie filosofiche e sociali già stabilite [...], ma sulla base di dati e presupposti che essa stessa riconosca come validi e che possa far suoi dopo averli accuratamente vagliati (ib.). La pedagogia è concepita da Abbagnano come scienza filosofica in quanto ha come oggetto il mondo dello spirito; tuttavia non coincide con la filosofia, poiché non considera la spiritualità in sé, quanto la sua realizzazione. I rapporti della pedagogia esistenzialista con quella scientifica sono problematici, in quanto la prima punta maggiormente sull attribuzione di significati piuttosto che sulla sperimentazione. Anche nel razionalismo critico convivono molti indirizzi ed influssi di altre correnti. Esso nasce come reazione alle posizioni dogmatiche e si oppone anche alle correnti empiristiche che oggettivano i fenomeni. La pedagogia quindi non è una filosofia applicata, né può coincidere con la filosofia quale era concepita dagli idealisti. Secondo Banfi dall incontro dialettico tra un educazione storicamente determinata e una proposta di fini e di ideali, dalla coincidenza fra reale e ideale, può sorgere l autentica coscienza pedagogica; una dottrina pedagogica sarà tanto più valida, ossia tanta maggiore potenza di attuare l universale valore educativo, quanto più vasta è la sfera di realtà spirituale che essa abbraccia, quanto mento parziale è la sua visione dell obbiettività culturale (p.307). Da un lato la soggettività e l esistenza, dall altro le classi sociali, devono avere una parte attiva nella costruzione di una nuova razionalità, ossia di una nuova cultura e di una nuova educazione. La responsabilità della costruzione di un mondo umano e dell uomo libero e solidale deve essere assunta dalla classe operaia. Bertin condivide l impostazione problematica di Banfi e pone particolare attenzione alle antinomie che caratterizzano i processi educativi. Esse non si risolvono razionalmente secondo un unica direzione, ma secondo una pluralità di direzioni; inoltre non sono giustificabili astrattamente, ma in funzione di contrasti socioculturali, di cui ciascuna costituisce un espressione storica. La stessa finalità generale dell educazione pone due punti di riferimento reciprocamente antinomici [ ]: per l uno la finalità educativa corrisponde al modello suggerito dalla comunità nel suo insieme [ ]; per l altro, essa è fatta consistere nello sviluppo pienamente autonomo dell individualità umana (p.323). Il secondo tipo di finalità è quella che caratterizza gli orientamenti contemporanei e che rimane un mero ideale in quanto i condizionamenti non si possono estirpare completamente. Bertin dunque promuove un educazione alla ragione progettuale e creativa, che si concretizzi nella capacità di scegliere tra i vari condizionamenti, e che sia orientata a costruire un umanità non data nell esistente, ma ipotizzabile nel possibile e proiettabile nell utopia (ib.). L elemento principale che contraddistingue la Scuola di Francoforte è la sensibilità verso i problemi riguardanti l autorità e la libertà e verso i tentativi volti ad annullare la creatività e la cultura. Il valore del movimento è dato dalla sua presenza in uno dei momenti più drammatici dell Europa, durante il quale esso si è schierato contro l autoritarismo. La Scuola di Francoforte non accetta la validità dell equazione ragione-verità-libertà, in quanto l autoritarismo e il potere hanno dimostrato di saper utilizzare schemi razionali, ma di trovarsi in difficoltà con la libertà e la spontaneità. Habermas propone di ricorrere alla liberante razionalità comunicativa piuttosto che alla razionalità strumentale e tecnologica, espressione dell autoritarismo, o alla razionalità sistematica che privilegia aspetti formali e astratti, estranei alla vita reale. Nei processi educativi la razionalità comunicativa favorisce il confronto e la riflessione e si presta anche ad un discorso democratico. Horkheimer fornisce un interpretazione originale della matrice sociale e culturale dell autoritarismo all interno della famiglia e nell ambito religioso. L autoritarismo è una categoria storiografica centrale, volta a rafforzare le imposizioni, l accettazione passiva e il consenso, e la sua persistenza nei più diversi ambiti e in tutti i tempi si fonda sulla struttura della società umana. Nessuna educazione, quale ripetizione di un processo di incivilimento millenario potrà mai escludere delle costrizioni, ma un 5

6 conto è se questa costrizione rappresenta la cieca riproduzione, in famiglia, delle contraddizioni sociali dominanti, oppure se si risolve come rapporto superato nella società (p.345). Assieme alla forte preoccupazione di questi due autori, è presente un ottimismo fondato sulla consapevolezza che il potere non è una presenza ontologica, ma è storicamente determinato, e che quindi è possibile educare per raggiungere delle forme di libertà, creatività ed impegno politico atte a formare un mondo nuovo. Con la crisi dell idealismo e la diffusione del neopositivismo e della filosofia analitica, si impone la fenomenologia tedesca, che critica le impostazioni tardopositivistiche, così come le scienze psicologiche e sociologiche a matrice sperimentale. La fenomenologia non si pone come una scienza di fatti, ma come una scienza di essenze (eidetica), che privilegia la coscienza e punta sull intenzionalità: ci si interroga sull essenza dei fenomeni educativi e sul significato dell educazione. La trascendentalità dei fenomenologi non si serve delle categorie di Kant, ma di un approccio filosofico rigoroso, della logica pura, in cui c è un continuo intrecciarsi della riflessione filosofica con il vissuto quotidiano. Oggetto della ricerca fenomenologia sono, per Husserl, tutti gli atti compiuti dal ricercatore in qualsiasi ambito scientifico, tutti i significati che negli atti mediano la relazione con l oggettività, i modi in cui le oggettività appaiono alla coscienza. L approccio ermeneutico sorge nel momento in cui esplode il confronto sul ruolo della ragione e sui suoi limiti conoscitivi, confronto che coincide con la consapevolezza degli effetti negativi del sapere scientifico e tecnologico e dei suoi limiti ai fini dell interpretazione della realtà: la scienza offre soltanto quadri generali, che non è possibile concretizzare ed adattare a situazioni in perpetua trasformazione facendo uso soltanto degli strumenti offerti dalla ricerca scientifica (p.399). Sorge una nuova ontologia che tende ad interpretare l esserci nell essere e ad individuarne il senso. La comprensione è, per Gadamer, legata alla partecipazione dell esserci, ed ha un carattere dialettico perché presuppone un domandare ed un rispondere condizionati da dei pregiudizi che possono agevolare o meno il disvelamento. La formazione è basata sul confronto tra il soggetto e il testo, nella coscienza del circolo ermeneutico tra il discorso e le sue parti. Cogliendo il significato del testo e delle sue parti si va aldilà della realtà empirica e si approda alla verità storica. L interprete si deve sforzare di mettere la propria attualità in adesione col messaggio che gli giunge dall oggetto, in modo che entrambi vibrino all unisono. Quando si comprende un testo, il significato di esso ci si impone esattamente come ci avvince il bello. Esso si fa valere e si impone [ ] prima che noi ce ne accorgiamo (p.392). Il metodo ermeneutico sembra meglio di altri saper cogliere meglio la complessità dei processi educativi. Esaminando i principali nodi problematici e gli approcci adottati dagli autori delle varie correnti, Fornaca ha dimostrato in quest opera quanto significativo sia stato l apporto della filosofia dell educazione e della pedagogia filosofica alla cultura pedagogica del 900. La questione di fondo, il filo conduttore della riflessione pedagogica del secolo scorso ha riguardato da una parte, le possibilità di comprendere natura e consistenza dei processi educativi; dall altra l esigenza di costruire una teoria pedagogica sistematica. Ciascuna delle correnti esaminate ha assunto al riguardo approcci e prospettive differenziate: da filosofie chiuse a qualsiasi confronto scientifico a filosofie che padroneggiano le metodologie scientifiche; da atteggiamenti scientifici aperti alle problematiche filosofiche a quelli orientati unicamente sul versante epistemologico. L ampia introduzione e le schede orientative che corredano le sezioni dedicate a ciascun movimento, forniscono un efficace contributo alla crescita e alla chiarificazione della ricerca pedagogica nella complessa società contemporanea. Questo testo si rivolge principalmente ad un pubblico di lettori che si sta formando in campo pedagogico, favorendo una preparazione di base sulle principali correnti filosofiche del XX secolo e promuovendo nel lettore lo sviluppo di un atteggiamento critico e anticonformista. 6

7 Indice Introduzione; Giovanni Gentile e la pedagogia neoidealistica; John Dewey e la pedagogia pragmatista; Filosofia e pedagogia analitica; Jacques Maritain e la pedagogia cattolica; La pedagogia marxista; L esistenzialismo e la pedagogia: Nicola Abbagnano; Pedagogia e razionalismo critico; La Scuola di Francoforte; Dalla fenomenologia all ermeneutica. Autore Remo Fornaca è professore emerito di Pedagogia all Università di Torino. Oltre ad essere stato titolare della prima Cattedra di Pedagogia nel Corso di Laurea in Pedagogia e di Pedagogia generale nel nuovo Corso di Laurea in Scienze dell'educazione, Remo Fornaca è stato direttore dell'istituto di Pedagogia e Presidente del Consiglio di Corso di Laurea in Pedagogia. E stato presidente nazionale del C.I.R.S.E. (Comitato Italiano per la Ricerca Storico-Educativa), del quale è stato uno dei fondatori all'inizio degli anni '80. Remo Fornaca si è distinto a livello accademico e nazionale negli studi e nelle ricerche all'interno di diversi filoni del pensiero pedagogico e della storia delle istituzioni scolastiche ed educative. Agli studi sulla pedagogia italiana ed europea tra Sette e Ottocento (Locke, Vico, Gaultier) e sulle correnti laiche e federaliste del XIX secolo, Fornaca ha affiancato una inedita e fondamentale ricostruzione dei protagonisti, del dibattito e dell'articolazione culturale all'interno della storia della pedagogia e dell'educazione in Italia nel XX secolo. Bibliografia essenziale dell autore Analisi critica dei fondamenti delle culture pedagogiche / Remo Fornaca. - 2^ ed. - Torino : Il Segnalibro p. Didattica della geografia nella scuola dell'obbligo / A cura di Costantino Caldo e Carla Lanza Dematteis. - Firenze : La Nuova Italia p. Didattica e tecnologie educative : Storia e testi /Remo Fornaca. - Milano : Principato p. Dove va l'educazione? : Progettualità educativa e strategia dell'innovazione. Atti del XVII Congresso Nazionale As.Pe.I. (Associazione Pedagogica Italiana), Torino, 2-5 maggio Torino : Tirrenia Stampatori p. Pedagogia italiana del novecento : Dall'inizio del secolo al primo dopoguerra / Remo Fornaca. - Roma : Armando, Armando p. La pedagogia scientifica del '900 / Remo Fornaca e Redi Sante Di Pol. - Milano : Principato p. La pedagogia filosofica del '900 /Remo Fornaca e Redi Sante Di Pol. - Milano : Principato p. Problemi di didattica della geografia / Francesco De Bartolomeis, Giuseppe Dematteis, Remo Fornaca, Massimo Quaini, Maria Corda Costa, Franca Battigelli, Elisa Bianchi, Anna Maria Flumiani Ronza, Maria Antonietta Ricchiuto, Maria Tinacci Mossello; Giorgio Valussi. - Torino : Loescher p. La ricerca storico-pedagogica / Remo Fornaca. - Firenze : La Nuova Italia p. Storia della scuola moderna e contemporanea: Presenze, confronti, orientamenti / Remo Fornaca. - Roma : Anicia p. 7

8 Links [Anno II n. 2, pp. 7-13, Ricerche storico-educative e pedagogiche: alcuni riscontri di Remo Fornaca] I vostri commenti 8