IN DIALOGO CON ANDREA BIANCARDI

Transcript

1 IN DIALOGO CON ANDREA BIANCARDI Dal corso con Andrea Biancardi sono nate diverse domande. Le risposte a questi interrogativi possono essere utili chiarificazioni per tutti coloro che hanno seguito le giornate di lavoro. Sulla base di questo pensiero siamo arrivati alla costruzione di questo documento: IN DIALOGO CON ANDREA BIANCARDI Di seguito trovate le domande, e le relative risposte del Prof. Biancardi, ai quesiti delle insegnanti delle scuole d Infanzia che hanno frequentato i corsi. 1. Qual'è la base teorica, anche neurofisiologica, alla base dello sviluppo precoce dell'intelligenza numerica? Due siti internet possono aiutarci a esplorare questo contenuto: - Brian Butterworth: brain.com - Stanislan Dehaene: (fotografie di attivazioni cerebrali chiarificatrici). 2. Cosa posso aspettarmi e proporre di fare ad un bambino di 3-4 e 5 anni? Ovvero quali TAPPE DI SVILUPPO (quali obiettivi) a quali età? L orientamento più recente è quello di integrare l AZIONE (osservare e manipolare oggetti, utilizzare il corpo, le mani, le dita) con il LINGUAGGIO (contare, dire i numeri, considerare differenze tra quantità). A tre anni si possono già osservare e stimolare molteplici competenze come: contare serialmente; associare le parole numero a quantità; verificare la cardinalità, utilizzare i principi di conteggio di Gelman e Gallistel, ecc. 3. Quali teorie/evidenze scientifiche sostengono l ipotesi che ciò che i non addetti ai lavori definiscono errori dei bambini nel calcolo e nel conteggio sono invece parte di un percorso d apprendimento e non un indicatore di disturbo d apprendimento (ad esempio il bambino conta )? Soprattutto il fatto che gli errori sono euristici e creativi (diciassette, diciassei) e dal fatto che i bambini non aspettano che siano gli adulti a insegnarli le cose ma traggono indicazioni dal materiale che manipolano e dalle esperienze che fanno.

2 4. Quanto incidono le attività della scuola dell infanzia per ottenere buoni esiti nella scuola primaria? Incidono molto sulla motivazione e sul piacere di apprendere. Inoltre per la matematica propongono una modalità che induce a un approccio non ansioso e preoccupato alla matematica. Infine le abilità di base che si possono insegnare alla scuola d infanzia possono fornire buone basi per il successivo apprendimento. 5. Il ruolo dell insegnante è quello di creare occasioni di sapere oppure dovrebbe anche poter valutare che il bambino ha appreso e si rende conto di saper fare? Se deve anche valutare il raggiungimento di un determinato obiettivo con che strumenti dovrebbe farlo? Secondo me la valutazione, per il momento, non è un obiettivo prioritario. Maggiormente importante sarebbe creare per il bambino occasioni di apprendimento. 6. La nostra azione è sempre avvenuta nella quotidianità: lei pensa che sia meglio eseguire un progetto mirato per raggiungere obiettivi prefissati? Al corso mi sono accorto che avete ottime idee su come proporre attività di protomatematica ma che queste idee non sono organizzate ed esplicitate. Spero che uno degli obiettivi che si possano raggiungere sia proprio quello di dare un nome, una organizzazione e un obiettivo ad alcune cose che prima si facevano solo in modo informale. 7. Nell acquisizione dei 5 principi di Gellman e Gallinster c è una successione da seguire o sono da acquisire in parallelo? Nella pratica questo potrebbe modificare il nostro modo di agire ovvero, se fossero da acquisire in successione qual è quest ordine in cui sarebbe bene presentare le attività? Se invece possono essere apprese in parallelo potremmo presentare le attività indipendentemente dal loro ordine? Io lavorerei sui cinque principi in modo assolutamente libero e senza preoccuparmi di una tassonomia dei risultati. L ordine di presentazione delle attività è libero. Occorre però sapere che dire la filastrocca dei numeri è più facile che contare oggetti, e che la cardinalità viene di solito acquisita non prima dei tre anni e mezzo.

3 SEZIONE 5 ANNI 1. Abbiamo notato uno spiccato interesse nelle attività-giochi inerenti alla logico matematica nei bambini che hanno soprattutto evidenti difficoltà di produzione verbale (difficoltà fonologiche). E un osservazione casuale o esiste un nesso pertinente? Mi sembra un osservazione molto interessante, in proposito non ho dati. Le difficoltà fonologiche si dovrebbero vedere anche nel conteggio, ma l idea che questi bambini siano più interessati ai numeri mi sembra interessante e da approfondire. 2. C è sempre correlazione tra competenze matematiche e competenze di logica? cioè l acquisire gradualmente competenze matematiche sembra fare più parte della normale crescita di ogni individuo: si impara a contare, a fare calcoli e operazioni, regole e teoremi si studiano, ma le capacità logiche ci sembra siano più influenzate dall ambiente culturale, dagli eventi occasionali che accadono e forse è questo che dobbiamo maggiormente potenziare nei primi anni di vita. La correlazione tra competenze matematiche e competenze logiche non c è sempre. Purtroppo capita di vedere bambini di otto, dieci anni con importanti difficoltà cognitive che leggono i numeri, contano ed eseguono i calcoli senza avere capacità di problem solving. Queste difficoltà sono determinate dai loro profili cognitivi. Per tutti i bambini mi sembra interessante aiutarli, fin dalla scuola d infanzia, ad integrare le loro abilità procedurali (contare, riconoscere o leggere alcuni numeri, eseguire semplici calcoli) con situazioni di problem solving. A tale proposito possono essere una interessante bibliografia i libri di Daniela Lucangeli sulla Intelligenza matematica (edizioni Erickson). 3. Richiedere ai bambini l utilizzo di unità di misura non convenzionali. Quali capacità vanno a stimolare/potenziare maggiormente? Ragionare sulle unità di misura non convenzionali è una delle belle libertà della scuola d infanzia che non ha la scuola primaria. E un ottimo allenamento complessivo a trovare i modi per identificare le cose e i rapporti che vi sono tra esse. È un attività da promuovere e con la quale ci si può davvero divertire tutti.

4 SEZIONE 4 ANNI 1. Come comportarsi se un bambino di 4 anni affronta una richiesta di subitizing con ripetuti conteggi? (correggerlo o rispettare i suoi tempi?) Una delle caratteristiche di una situazione di subitizing è che gli oggetti sono percepibili per un tempo molto limitato, che non consente il conteggio, quindi dipende da voi impedire il conteggio togliendo immediatamente la figura, gli oggetti o l immagine al computer dopo una breve esposizione. 2. Un bambino può non avere subitizing o stima? La stima numerica si costruisce nel tempo, quindi un bambino non dovrebbe averla a quattro anni, per quanto può dire se ci sono molte/poche cose. Il subitizing invece dovrebbe esserci, a patto che il bambino conosca i numeri degli oggetti (pochi, fino a un massimo di sei) presentati con la modalità del subitizing. 3. Per accompagnare il bambino di 4 anni al concetto di stima quanta importanza hanno i termini: tanto/poco - moltissimo/ pochissimo - di più/ di meno? Hanno molta importanza, come spiegato nella precedente risposta. SEZIONE 3 ANNI 1. Come si può stimolare il bambino a contare quando: gli viene chiesto di contare gli amici toccandoli sulla testa e in quel momento il bambino esegue correttamente l esercizio mentre quando gli viene chiesto di contarli solamente indicandoli perde la sequenza del conteggio che prima aveva. Si possono costruire molte situazioni, se i bambini vengono maggiormente distanziati è più facile indicarli correttamente e non perdere la conta. Si possono attribuire dei cartellini ogni volta che un bambino o un oggetto viene contato. Si possono spostare le cose contate e metterle nel mucchio di ciò che è già contato e che quindi non è più necessario ricontare. Questi indicati possono essere alcuni dei validi modi ma ce ne sono molti che potreste scoprire anche voi nella pratica quotidiana. 2. Con esempi pratici vorremmo sapere cosa possiamo chiedere a un bambino di 3 anni rispetto al calcolo. Se giocate con materiali che piacciono molto, ad esempio caramelle e cioccolatini e che spariscono (sempre caramelle) potete osservare insieme chi ne ha (ne mangia o ne ha

5 mangiate) di più, come fare per fare in modo che tutti ne abbiano lo stesso numero e via di seguito. Non importa che il bambino dia risultati corretti. E importante in questa fase che si accorga delle differenze e che trovi un modo per riequilibrare la situazione (questo si può fare anche contando i bambini in una situazione in cui si devono fare delle squadre, o in altri modi senza mettere di mezzo il cibo). A quattro anni poi si può già giocare con i dadi e fare veri e propri calcoli semplici.

6 Bibliografia: Galvan N., Biancardi A. (2007); Per una didattica della discalculia. LibriLiberi, Firenze Mariani E., Pieretti M., Biancardi A., Vari M. (2008); Numeri in gioco. Edizioni Erickson, Trento. Biancardi A., Pulga S., Savelli E. (2008): Potenziare le abilità numeriche e di calcolo. (libro + CD Rom). Edizioni Erickson, Trento Biancardi A. (1995); Lo sviluppo e la patologia del sistema dei numeri e del calcolo. In Sabbadini G. (a cura di) Manuale di neuropsicologia dell'età evolutiva. Zanichelli, Bologna. Biancardi A., Mariani E., Pieretti M. (2004) L intervento per le abilità numeriche e di calcolo. In Sabbadini L. (a cura di) Leggere e scrivere e far di conto Anicia, Roma. Butterworth B. (1999) Intelligenza matematica-vincere la paura dei numeri scoprendo le doti innate della mente, Rizzoli Mauro Ceruti (a cura di), Evoluzione e conoscenza. L'epistemologia genetica di Jean Piaget e le prospettive del costruttismo, Lubrina, Bergamo, 1992 Raccolta di interventi a un convegno dedicato alle prospettive attuali e future del progetto epistemologico di Piaget. Dall'indice: epistemologia genetica e pensiero evoluzionista. Ontogenesi, filogenesi, scienze cognitive, connessionismo, intelligenze senso motoria, rappresentazione, interazione sociale, costruttivismo Dehaene S. (2000), Il pallino della matematica, Mondadori