Recensione di Silvia Zanetti - 14 gennaio Abstract. Recensione

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1 Maurizio Lichtner, La qualità delle azioni formative. Criteri di valutazione tra esigenze di funzionalità e costruzione del significato, Franco Angeli, Milano, 1999 (1 a ristampa 2003, 2 a edizione 2002); pp Recensione di Silvia Zanetti - 14 gennaio 2008 Abstract Il libro propone una riflessione sui temi della valutazione della qualità delle azioni formative, partendo dalla constatazione del continuo moltiplicarsi di modelli di valutazione di attività e progetti formativi in ogni campo, ancora legati al tradizionale schema obiettivi/risultati e spesso scelti senza l'adeguata analisi dell'efficacia degli stessi. Le attività formative prese in considerazione sono soprattutto quelle rivolte ad adulti, ma i criteri messi a fuoco sono in gran parte applicabili anche alla valutazione di attività di formazione generale. Ampio spazio è dedicato all'approccio qualitativo nella ricerca sociale ed educativa, differenziando il piano delle scelte epistemologiche da quello delle metodologie e delle tecniche di raccolta e di elaborazione dati. The book proposes a reflection on the assessment of the quality of training, starting with the establishment of the continuous proliferation of models for assessing educational activities and projects in every area, still tied to the traditional pattern objectives / outcomes and often chosen without adequate analysis the effectiveness of the same. The training activities are taken into consideration especially those aimed at adults, but the criteria made fire are largely applicable to the evaluation of general training. Ample space is devoted to the qualitative research in the social and educational, differentiating the level of epistemological choices from that of methodologies and techniques for gathering and processing data. Recensione Nella prefazione l autore intende subito precisare che l orientamento da lui seguito nella stesura del libro è di tipo fenomenologico secondo l interpretazione fornita da Husserl ed in seguito applicata nella ricerca sociale da Schutz. L approccio fenomenologico considera la formazione un ambiente che favorisce una autonoma costruzione e condivisione di significati. Tale approccio comporta come metodo d indagine il ricorso a metodi qualitativi, mentre per quanto riguarda i processi cognitivi, pone attenzione soprattutto alle strategie utilizzate per costruire il proprio sapere, al problem posing e solving e alla metacognizione. L autore inizia la sua riflessione sulla valutazione analizzando i criteri di razionalità e ragionevolezza che usiamo generalmente per giudicare la validità delle nostre stesse azioni. La società in cui viviamo attribuisce molto valore alla razionalità, tuttavia secondo il modello della razionalità strumentale un azione descritta come razionale può portare anche al raggiungimento di un fine assurdo. Ecco allora che la razionalità deve essere accompagnata da ragionevolezza, facendo riferimento a Hegel, poiché secondo l autore i criteri generali di valutazione delle azioni degli uomini sono rappresentati dalle aspettative di razionalità in un ambito di ragionevolezza. Mentre la razionalità strumentale ha il compito di adeguare i mezzi ai fini, la ragionevolezza ha il compito di scegliere i fini considerando gli obiettivi dell intera società. Ma se puntiamo l attenzione sulle azioni formative, quali sono i criteri di valutazione da utilizzare? Sicuramente l efficacia e l efficienza, che però sono nozioni relative e socialmente determinate. Non sono questi gli unici criteri, poiché risultano irrinunciabili anche la congruenza degli obiettivi, fissati inizialmente, e l impatto sociale dell azione formativa, per poter parlare non solo di razionalità ma anche di ragionevolezza. L autore passa quindi a descrivere ed approfondire due approcci della formazione: funzionalistico-sistematico, secondo il modello di Luhman, e fenomenologico, secondo il pensiero di Dewey. Nell ottica del primo approccio 1

2 l interesse è centrato sulla verifica della conformità tra obiettivi e risultati, senza preoccuparsi più di tanto del processo, al limite interessandosi del rapporto mezzifini. In questa situazione la valutazione è focalizzata sulla organizzazione dell azione formativa. In un approccio fenomenologico, invece,l interesse è spostato sugli effetti prodotti dall azione formativa, sulla relazione didattica e su come sono state percepite dai partecipanti le attività proposte dai formatori. Quindi in questo secondo caso la valutazione è centrata sulla situazione. In sintesi nell approccio funzionalista si privilegiano gli aspetti oggettivi dell azione formativa, mentre in quello fenomenologico gli aspetti soggettivi. Nel secondo capitolo l autore ripercorre le tappe che hanno portato alla formulazione del modello formativo obiettivi-risultati, un modello di progettazione e di valutazione che prevede la specificazione degli obiettivi, partendo dal testo base di R. Tyler che ha interpretato i requisiti di razionalità della visione funzionalista dell agire sociale in un quadro culturale ben determinato, che è quello del comportamentismo. (p.47) Quindi per Tyler specificare gli obiettivi significava formularli in comportamenti attesi. Dopo aver analizzato il modello di valutazione proposto da Tyler, evidenziandone pregi e criticità, l autore passa ad esaminare il contributo di Bloom che, attraverso la sua tassonomia, ha cercato di perfezionare il modello di Tyler proponendo una classificazione dei comportamenti attesi degli studenti che hanno compiuto il processo educativo. In quest ottica valutare significa controllare a quale livello il comportamento finale effettivo si avvicina al comportamento atteso. Le caratteristiche connotative del modello di Bloom sono la neutralità e la visione sinottica. Una delle principali critiche sollevate dall autore alla tassonomia del Bloom è che, in linea con una teoria psicologica superata, esprime una visione gerarchica delle abilità mentali, distinguendo tra operazioni semplici che precedono in ordine sequenziale e gerarchico operazioni complesse. Risulta ormai assodato che ogni atto conoscitivo è complesso e che le operazioni semplici e complesse sono in continua interrelazione tra loro. Il modello di valutazione che sta alla base della tassonomia del Bloom consiste nella verifica delle performances attraverso l uso dei test. Nel corso della sua carriera Bloom ha più volte perfezionato la sua tassonomia ed ha anche ammesso che una classificazione a priori dei possibili comportamenti potesse in qualche modo irrigidire il processo educativo, tuttavia riteneva opportuno correre il rischio e proponeva di utilizzare la sua tassonomia al fine di mettere un po di ordine e di rigore nel campo caotico dell educazione così come si presentava in quegli anni. Gli altri due importanti studiosi che hanno cercato di perfezionare ulteriormente il modello obiettivi-risultati, ispirandosi alla taskanalysis, sono Mager e Gagné dei quali l autore espone ed analizza i maggiori contributi. La principale critica sollevata dall autore a questo approccio è che esso considera la costruzione delle competenze come il risultato del curricolo scolastico, costituito da sequenze di unità didattiche, mentre è ormai assodato che la competenza dell esperto è il risultato di una costruzione personale non ripetibile né modellizzabile. Pur riscontrando un ampio consenso il modello obiettivi-risultati, fin dall inizio, è stato sottoposto a numerose critiche e a riguardo l autore riporta quelle principali che si rifanno a due contrapposti approcci, il means-oriented e il goaloriented, ed al contraddittorio sorto tra Eisner e Popham. Negli anni 60 Stake elabora un nuovo modello di valutazione che pur mantenendo come punto di riferimento gli obiettivi, distingue questi ultimi in obiettivi relativi ai risultati, alle transazioni e alle condizioni di contesto. Tra i vari approcci valutativi di quegli anni l autore riporta quello estremo espresso da M.Scriven, detto goal-free o anche needs-oriented. Altro significativo autore analizzato in questo excursus storico sui modelli valutativi della formazione è Patton che ribadiva l importanza per il valutatore d individuare l effettiva intenzionalità di un progetto. Malgrado l età datata e le numerose criticità il modello obiettivi-risultati continua da avere successo e ad essere utilizzato, magari in modo molto più flessibile, nella progettazione e valutazione di azioni formative. Tuttavia, anche se il modello viene 2

3 proposto in modo flessibile rimangono, secondo l autore, due aspetti critici difficilmente superabili: la volontà di predeterminazione delle sequenze didattiche e l identificazione degli obiettivi operazionali con le domande dei test finali. A tal riguardo riporta i contributi di autori, quali: De Landsheere, Pontecorvo, Vertecchi, mirati ad ampliare l adattabilità del modello. Per quanto riguarda la formazione aziendale l autore si sofferma ad esporre ed esaminare il modello proposto da Kirkpatrick che distingueva, per la valutazione di un attività formativa, quattro ambiti: le reazioni dei partecipanti, l apprendimento realizzato, i comportamenti acquisiti, i risultati a livello di organizzazione. Il principale autore che ha modificato l impostazione di Kirkpatrick è Hamblin che si è ispirato al modello obiettivi-risultati sviluppato in ambito pedagogico. Secondo questo autore è il livello dell apprendimento che costituisce l oggetto principale di valutazione, facendo attenzione a rilevare quegli apprendimenti relativi agli obiettivi posti. Più difficile è valutare gli effetti della formazione in ambito lavorativo perché sono diverse le variabili che vi intervengono, quindi è indispensabile valutare prima di tutto il processo formativo. L applicazione del modello obiettivi-risultati alla formazione aziendale, grazie a Hamblin, ha avuto il pregio di permettere il riconoscimento di una certa autonomia alla formazione. A questo punto l autore si chiede in cosa consista la chiarezza degli obiettivi e giunge alla conclusione che la presenza contemporanea nella mente di tutte le proprie motivazioni e ragioni cioè l autotrasparenza, non è umanamente possibile e quindi chi progetta un azione formativa può, a buon diritto, non avere inizialmente chiari quegli obiettivi che il modello obiettivi-risultati richiede. Infatti, solo nel momento in cui bisogna essere operativi l obiettivo viene davvero tematizzato, nel senso che occupa l intero campo della nostra attenzione, e trova via via la sua effettiva articolazione, che solo a posteriori potremo descrivere. (p. 111) Nella valutazione di percorsi formativi, dal punto di vista metodologico, all alternativa tra l approccio funzionalista e quello fenomenologico corrisponde quella tra l approccio quantitativo e quello qualitativo nella raccolta ed elaborazione dati. L approccio quantitativo s ispira al modello classico della ricerca educativa, che l autore descrive nelle sue linee generali e che, in stile positivista, adotta in sostanza un approccio scientifico in quanto presuppone: formulazione di un ipotesi; individuazione ed isolamento delle variabili; raccolta dati e verifica delle ipotesi;elaborazione di enunciati generali aventi forma di leggi. Questo modello lineare e razionale presenta delle criticità che vengono analizzate e motivate in modo approfondito dall autore, quali: la difficoltà e inopportunità di poter descrivere in modo oggettivo un fenomeno prima che questo possa avverarsi; l inadeguatezza dell approccio per descrivere un gruppo sociale in quanto c è il rischio di non cogliere elementi ed informazioni sull esperienza ed il vissuto reale dei componenti il gruppo; l improbabilità, nel campo del sociale, di pervenire a leggi poiché il contesto opera una forte influenza sui processi di apprendimento e per la stessa ragione risulta molto relativa anche la validità interna dell esperimento. A sostegno di tali affermazioni Lichtner espone l analisi critica della ricerca correzionale, modello positivista nella ricerca sociale, effettuata da H.Blumer fin dagli anni 50. Ed è proprio Blumer che alla fine della sua analisi getta le basi per la svolta qualitativa, poiché rivendica il bisogno di comprendere la realtà sociale, ponendo attenzione nel cogliere lo specifico assumendo un atteggiamento induttivo, senza slegarlo dal contesto, e attribuendo importanza agli aspetti soggettivi. Quindi alla base dell approccio qualitativo vi è la rivalutazione del pensiero di senso comune, nella conoscenza e nella interpretazione del mondo sociale. (p. 127) In riferimento all approccio qualitativo l autore riporta a grandi linee i risultati degli studi di Cicourel, Glaser e Strass, Cronbach, Broujenbrenner, Stake, Spindler, Bogdan e Biklen, che hanno contribuito a porre le basi per un modello di ricerca qualitativa in campo educativo, in alternativa a quella quantitativa. Caratteristiche principali dell approccio qualitativo nella ricerca educativa sono: il lavoro sul campo con osservazione in situazione 3

4 reale, ponendo molta attenzione al contesto; la ricerca descrittiva con raccolta dati mediante osservazione partecipante e intervista in profondità; l interesse verso il processo e non solo verso i risultati; l analisi dei dati di tipo induttivo; attori privilegiati della ricerca i soggetti con le loro attribuzioni di significato, le loro aspettative, le loro relazioni, ecc. Poiché per lo sviluppo dell approccio descrittivo ed induttivo della ricerca educativa è stato determinante l apporto dell approccio etnografico, l autore ne descrive le linee essenziali ed esegue una breve cronistoria di come si sia venuto a stabilire e si sia sviluppato il rapporto tra educazione ed antropologia. Nella ricerca educativa l approccio qualitativo trova un applicazione ideale, secondo l autore, poiché la valutazione, per definizione, è rivolta alla conoscenza del particolare. Tuttavia, le metodologie di tipo qualitativo spesso richiedono tempi troppo lunghi per un uso funzionale della valutazione con il rischio che tali metodologie siano snaturate per adattarle ad esigenze di tempo. A tale proposito si riporta il ragionamento di Patton sulla labilità del confine tra adattamento e snaturamento delle metodologie qualitative nella valutazione. I due orientamenti, qualitativo e quantitativo, che dagli anni 60 e 70 sono rimasti contrapposti, lentamente sul piano del metodo e delle tecniche, ma non su quello teorico ed epistemologico, hanno trovato punti di contatto che li hanno portati a riconoscimenti reciproci. Precisamente con Campbell e Husén inizia il cammino che ha portato all attuale avvicinamento dei due approcci ed all integrazione dei due metodi nelle attività di ricerca educativa. Ma quali sono le attuali tendenze? L autore si sofferma ad analizzarne e confrontarne alcune caratterizzate da un ritorno ai criteri di efficienza ed efficacia. Per la maggior parte la ricerca valutativa è al servizio del management, quindi la vera sfida è la valutazione a livello macro, cioè la valutazione di sistema. L autore descrive il contesto storico entro cui è avvenuta la transizione verso il nuovo orientamento della valutazione e le varie fasi che hanno portato nelle organizzazioni ad una valutazione interna facente parte integrante del management. Passa quindi ad esaminare due concezioni del monitoraggio, quale controllo di conformità di un progetto e quale individuazione in itinere delle innovazioni o soluzioni o adattamenti verificatisi. In riferimento alla prima concezione l autore si sofferma a descrivere il Sistema Informativo o MIS, cioè un sistema computerizzato che procura ai clienti informazioni sulla offerta di servizi specifici. I dati messi a disposizione sono di tipo quantitativo. Altro metodo di valutazione interna è l audit che assume le caratteristiche del management control, cioè del controllo da parte della direzione sulla operatività di un progetto o dell insieme delle attività di cui è responsabile. Lo scopo dei management controls è assicurare che gli obiettivi strategici dell organizzazione siano raggiunti in modo efficiente ed efficace. (p. 180) L autore descrive, quindi, questo approccio valutativo applicato alla formazione, secondo il pensiero di Le Boterf (principale esponente di tale approccio) e riporta alcune esperienze italiane, in particolare quella dell Isfol. Altra attuale tendenza in ambito della valutazione consiste nella procedura di diagnosi organizzativa alla quale si è ispirata l autoanalisi o autovalutazione del funzionamento di un istituzione al fine di migliorare l efficacia. Un esempio tipico è il progetto Isip dell Ocde-Ceri, avviato verso la metà del 1980, il cui obiettivo era migliorare il funzionamento delle istituzioni scolastiche. Nucleo centrale di tale indagine valutativa era il clima organizzativo della scuola, cioè il buon funzionamento della scuola come organizzazione, mentre altri aspetti, come il lavoro didattico in classe, non rientravano nel processo di analisi, con il rischio di non ottenere dati del tutto significativi e una visione complessiva del fenomeno. Altri approcci utilizzati dalle scuole sono quelli ispirati ai principi della qualità totale di cui l autore descrive il progetto Iri-Confindustria La qualità nella scuola, messo in atto nel L intervento constava in una rilevazione, eseguita, in modo collaborativo con gli insegnanti, dei punti di forza e di debolezza dell istituzione scolastica in quattro principali aree: orientamento al cliente, spendibilità dei risultati, efficienza, procedure di controllo. Dalle caratteristiche esposte del metodo 4

5 si può facilmente desumere come si trattasse in prevalenza della valutazione della qualità organizzativa che non può combaciare con la qualità educativa. Quale esempio dell applicazione di principi della qualità totale l autore descrive il modello organizzativo Tqm (Total Quality Management) che si è rivelato anche applicabile ai servizi socio-sanitari e nelle pubblica amministrazione, dove il concetto di qualità risulta più complesso. L applicazione del modello Tqm ai servizi e alla formazione ha il pregio di mettere in risalto alcuni aspetti generalmente non considerati, come il clima, ma d altra parte sono trascurati elementi essenziali, come le competenze scientifiche associate alle prestazioni dei servizi socio-sanitari o l apprendimento e la costruzione di competenze nella formazione. Dopo aver approfondito il modello Tqm e il concetto di qualità di un progetto di formazione, l autore passa ad esaminare la valutazione di sistema. Fino circa agli anni 90 gli approcci valutativi utilizzati hanno iniziato a rivelarsi inadeguati, soprattutto per la valutazione di progetti ad ampio spettro e per sistemi e politiche formativi. La prima linea di ricerca finalizzata all analisi complessiva delle politiche formative e al loro impatto fu avviata dall Isfol per rispondere alla situazione di emergenza che si era venuta a creare in ambito di valutazione della formazione professionale. Come esempi di macrovalutazione l autore riporta, in sintesi, alcuni rapporti di valutazione delle attività del Fondo sociale europeo, redatti dall Isfol, sottolineando che, pur essendo i dati ivi riportati di grande interesse, tuttavia non riescono a far comprendere il reale significato delle attività formative messe in atto. Tale criticità dei rapporti Isfol riconduce al problema del rapporto che si deve stabilire tra visione generale e conoscenza delle esperienze. Senza un interazione costante col livello di analisi micro la visione di sintesi, di sistema, rischia di essere vuota, perché non da la misura della realtà. (p ) Lichtner passa quindi a considerare il significato di valutazione complessiva del sistema scolastico, prendendo quali riferimenti il rapporto Censis del 1994, il progetto Ines dell Ocse e il Servizio Nazionale per la qualità dell istruzione che ha assunto per ora un orientamento prevalentemente docimologico. Valutare le caratteristiche organizzative di un progetto formativo è importante, ma non riesce a cogliere lo specifico delle attività messe in atto, inoltre limitarsi alla valutazione della sola organizzazione può indurre in errore. Blumer sottolinea la differenza tra organizzazione e situazione formativa:l organizzazione è la cornice entro la quale si rende attuabile una situazione educativa che deve avere uno sviluppo creativo e non predeterminato. L autore descrive tre logiche d azione che può seguire un azione formativa: deterministica, sistemica, a sistema aperto. Dopo aver analizzato ed approfondito le tre logiche d azione, l autore affronta gli aspetti di spazio e campo della formazione, affermando che non esiste un confine ben delineato tra ciò che fa parte dell esperienza formativa e ciò che ne rimane fuori, il confine viene, invece, continuamente cancellato e ridisegnato stabilendo così un rapporto dinamico tra spazio e campo della formazione. Un esperienza formativa dovrebbe costituire occasione di sviluppo e cambiamento per i partecipanti, tuttavia nella formazione scolastica quasi sempre si concentra l attenzione sull acquisizione di nozioni disciplinari, tralasciando di porsi obiettivi di crescita e cambiamento, nella convinzione che l acquisizione di una certa quantità di conoscenze e abilità porti direttamente ad un cambiamento significativo. L autore, con argomentazioni supportate dal pensiero di celebri studiosi, quali Godino, Rogers, Knowles, Dominicè, Demetrio, confuta tale convincimento ed afferma che per comprendere come sia possibile e perseguibile un cambiamento sia necessario esaminare il rapporto che si crea tra la formazione, il corso di vita e la concezione di sé dei soggetti. La formazione non è in grado di produrre autonomamente ed automaticamente cambiamenti, ma può favorire o aiutare ad individuare quelli che sono prossimi o in atto in una determinata fase della vita dell individuo. Si può dire che una formazione è valida, per l individuo, nella misura in cui corrisponde alla direzione in cui si sta muovendo in quella determinata fase del suo itinerario. (p. 233) Ecco che, in quest ottica, acquista notevole rilevanza il contesto biografico 5

6 dell individuo al fine di promuovere cambiamenti attraverso l azione didattica. Quale cambiamento può favorire un attività formativa? Non si tratta di un cambiamento globale né del cambiamento di una singola abilità, afferma l autore, si tratta di un qualcosa di intermedio comp rensibile solo se si considera il sé come sistema, dove l intervento su un elemento determina una risonanza sul sistema di relazioni. Spostando la sua analisi sulla sfera cognitiva l autore afferma che la qualità di un azione formativa dipende dalla qualità dei processi di apprendimento che mette in atto. A tal riguardo l autore abbraccia la tesi costruttivista secondo la quale un apprendimento valido è un processo di costruzione del sapere, non di mera ricezione di qualcosa che viene trasmesso. L individuo costruisce attivamente il proprio sapere, interpretando le informazioni che riceve in base ai propri schemi e modificando, via via, gli stessi schemi (p. 239). L autore approfondisce la tematica riportando ed analizzando il pensiero di Neisser, Bruner, Wertheimer. E proprio nell ambito del cognitivismo che trova ampia applicazione il concetto di schema considerato quale forma mentale preesistente alle informazioni in arrivo e che tuttavia permette di organizzarle e dotarle di significato. Al concetto di schema si collega la teoria di Ausubel degli organizzatori anticipati che l autore descrive brevemente ed analizza nei suoi aspetti principali. Secondo la sua teoria degli schemi Rumelhar distingue tre tipi di apprendimento: per accumulo di conoscenze, con modifica degli schemi per accordarli con l esperienza, con ristrutturazione dei vecchi schemi e creazione di nuovi, processo questo che presuppone l instaurarsi di una dissonanza cognitiva. In sintesi, un esperienza formativa è valida quando è in grado di favorire la modifica degli schemi e di conseguenza un processo di transizione identitaria. Altro importante obiettivo di un azione formativa è lo sviluppo di capacità metacognitive. Per comprenderne la valenza formativa l autore espone l origine del concetto di metacognizione, gli studi di Miller, Flavell, Brown, Wellman, che hanno portato al concetto attuale di metacognizione intesa come riflessione sul proprio stile cognitivo per monitorare i propri processi cognitivi e scoprire nuove strategie di apprendimento. Per ottenere un apprendimento significativo in situazione formativa è necessario porlo in relazione con l apprendimento che avviene abitualmente nell ambiente esterno a quello della formazione. Quindi l autore ricorda che un azione formativa deve sia considerare ciò che gli individui già sanno, ma anche il modo attraverso il quale apprendono o hanno appreso tali saperi. L adulto potrebbe, inoltre, utilizzare l ambiente della formazione per riflettere sulla efficacia delle proprie strategie che abitualmente mette in atto nel suo abituale modo di apprendere. Il contributo della formazione è proprio questo: non solo far capire che sulle esperienze bisogna riflettere, ma offrire strumenti, procedure, per una riflessione efficace (p.262) Dopo aver descritto e posto tra loro in contrapposizione alcune tipiche caratteristiche dell apprendimento scolastico e dell apprendimento esterno, l autore affronta il problema della lettura dei processi e quindi della valutazione degli apprendimenti. Appurato che molto spesso la valutazione del solo prodotto o risultato della formazione può essere deviante e che in realtà il prodotto della formazione è il percorso cognitivo che è stato attivato, l autore giunge alla conclusione che per poter leggere e quindi conoscere i processi cognitivi attivati dagli individui è necessario ricorrere alle loro dirette testimonianze, attraverso i resoconti. Su tali strumenti di verifica l autore riporta una serie di studi e documentazioni sia a favore che a sfavore della loro attendibilità. Nelle conclusioni Lichtner prende in esame l ambivalenza che spesso si riscontra nella valutazione di progetti formativi tra l esigenza di una valutazione con impostazione scientifica e di una con impostazione pragmatica. A tale proposito spiega ed analizza in modo critico i motivi per cui spesso la scientificità tradisca le aspettative. Infine, approfondendo i concetti di verità ed utilità della valutazione e sottolineandone gli aspetti di contrapposizione, l autore ci porta a comprendere la differenza tra ricerca di base e ricerca ai fini valutativi. 6

7 Il testo offre, nell insieme una riflessione di ampio respiro sul tema della valutazione, partendo dal passato per giungere ai tempi recenti, supportata da una ricca documentazione, numerosi riferimenti letterari. Attraverso percorsi storici e brevi cronistorie l autore ci porta ad analizzare i paradigmi base della valutazione delle azioni formative e a comprendere come la vera qualità non derivi dalle caratteristiche organizzative delle attività, ma dal loro carattere evolutivo, dal rapporto che sanno stabilire con gli itinerari biografici dei soggetti e dai percorsi cognitivi che sono in grado di attivare. La lettura di questo testo può costituire un valido contributo per una riflessione sui concetti di valutazione, qualità della formazione e ricerca educativa. Indice Premessa. 1. Criteri di validità delle azioni formative: tra modello funzionalista e approccio fenomenologico: Razionalità e ragionevolezza delle azioni formative; Connessione generale e discontinuità. Il modello sistemico; Logiche locali ed esigenze di riconoscimento; La logica della formazione: l'inversione mezzi-fini; Esperienza formativa e attribuzione di significati; Reggere la contraddizione e renderla produttiva; La valutazione: diverse domande. 2. Una lunga storia: il modello obiettivi risultati: Le origini: il contributo di Tyler; Il perfezionamento del modello: la tassonomia di Bloom; L'ideale del controllo assoluto dell'apprendimento; L'alternativa pedagogica: la centralità del processo; La valutazione "goal-free" e la vera intenzionalità di un progetto; La persistenza del modello in campo pedagogico; Obiettivi e risultati nella formazione aziendale; Chiarezza di obiettivi: che cos'è? 3. La passione per il qualitativo. Un'alternativa epistemologica. Il modello "classico" della ricerca educativa; Blumer: la critica della ricerca correlazionale; Il rapporto col senso comune e l'approccio induttivo; La ricerca educativa dal quantitativo al qualitativo; Il contributo dell'antropologia; L'orientamento qualitativo nella ricerca valutativa; Opposizione o integrazione? 4. Tendenze attuali: alcuni confronti. Al servizio del management; Il monitoraggio: controllo di conformità e attenzione al nuovo?; L'audit della formazione; Diagnosi organizzative e qualità totale; Macrovalutazioni, valutazioni di sistema. 5.La qualità della formazione. La qualità del percorso: un modello evolutivo; Il cambiamento possibile; Percorsi cognitivi: un apprendimento strategico, costruttivo; Valorizzazione e modifica degli schemi; Le capacità metacognitive; Apprendimento in aula e apprendimento quotidiano; La lettura dei processi e la valutazione degli apprendimenti. Conclusione: valutazione e ricerca Riferimenti bibliografici. Indice degli Autori. Autore Maurizio Lichtner è stato docente di storia e filosofia nei licei, ricercatore presso il CEDE nel campo dell'educazione degli adulti e della comparazione internazionale; si è occupato di processi di apprendimento e di valutazione in vari contesti, di ricerca educativa, in particolare nel campo dell'educazione degli adulti. Attualmente ha un incarico di insegnamento presso la Facoltà di Scienze della Formazione, Università di Roma Tre, nel corso di laurea "Formazione e sviluppo delle risorse umane" e 7

8 insegna Valutazione alla SSIS del Lazio, nell'orientamento fisico-matematico. Sui concetti di educazione permanente, di valutazione, di ricerca comparativa e sui processi di apprendimento, ha pubblicato diversi saggi, nonché articoli apparsi su Riforma della scuola, Scuola e città, Ricerca educativa, Scuola democratica, EDA, Formazione e lavoro, Skill, Formazione domani, Adultità, e su riviste straniere come Studies on the education of adults, Grundlagen der Weiterbildung, Internationales Jahrbuch der Erwachsenenbildung. Bibliografia essenziale dell autore Lichtner Maurizio, Valutare l'apprendimento: teorie e metodi, Franco Angeli, Milano,2004 Lichtner Maurizio, Le prime parole, Meltemi, Roma, Lichtner Maurizio, Soggetti, percorsi, complessità sociale. Per una teoria dell'educazione permanente, La Nuova Italia, Firenze, Lichtner Maurizio, Filosofia. Da Kant a Wittgenstein. Con test di autovalutazione e verifica, Sovera Multimedia, Roma, Lichtner Maurizio, Formazione alla formazione / La valutazione delle azioni formative vol. 7, Ediesse, Roma, 1989 Links [Università degli studi Roma tre, facoltà Scienze della formazione, insegnamenti tenuti dal docente Dott. Maurizio Lichtner] [sito della rivista Scuola & città ] oria? [ sito della rivista Studies in the education of adults] 8

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