Programma di didattica speciale( 3cfu) Prof.ssa Murdaca

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1 Programma di didattica speciale( 3cfu) Prof.ssa Murdaca La disciplina ha come obiettivo il promuovere una vera integrazione dei soggetti con bisogni educativi speciali nella comunità che li educa e li fa crescere.di di qui la necessità di creare le condizioni ottimali in ogni contesto di vita per sostenere gli apprendimenti possibili in relazione alle potenzialità individuali,etc. così da offrire opportuni modelli educativo/didattici attraverso i quali il soggetto possa trovare gli elementi, i mezzi per costruire la propria identità, prerequisito fondamentale per il raggiungimento dell autonomia: Sul piano dei contenuti,il consentirà allo studente di riflettere e di analizzare gli studi più accreditati,oggi, sulla tematica della disabilità e sul disagio in genere,che fanno da sfondo alle prassi didattiche in uso nei contesti di vita e le principali strategie metodologico/didattiche che favoriscono gli apprendimenti a salvaguardia della integrazione dei soggetti in questione :La Disabilità nell ottica della didattica speciale; dalla pedagogia speciale alla didattica speciale; didattica speciale e minorazione visiva e sordità, ICf e diagnosi funzionale; riflessioni sulle funzioni cognitive nella didattica inclusiva Testo L. COTTINI,Didattica speciale e integrazione scolastica, ed. Carocci Il programma è corredato da slide, che sintetizzano gli argomenti affrontati

2 LA DIAGNOSI FUNZIONALE SECONDO L ICFL Dario Ianes Centro Studi Erickson Università di Bolzano Dario Ianes -

3 VALUTAZIONE O DIAGNOSI? 1. Diagnosi come corretto riconoscimento di una sindrome Segni e sintomi criteri ICD Diagnosi come individuazione dell eziologia eziologia ultima 3. Diagnosi come analisi delle componenti di funzionamento (Profondità o globalità) Valutazione per il PEI PdV ICF 2005 Dario Ianes

4 . ICF Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della salute (OMS, 2002) 2005 Dario Ianes

5 ICF Modello concettuale Linguaggio (codici e qualificatori) COMUNI che servono da riferimento per la descrizione della 2005 Dario Ianes salute e degli stati ad essa correlati

6 SALUTE e FUNZIONAMENTO sono la risultante di un interconnessione complessa, globale e multidimensionale tra 2005 Dario Ianes

7 CONDIZIONI FISICHE (disturbo o malattia) FUNZIONI CORPOREE STRUTTURE CORPOREE ATTIVITÀ PERSONALI PARTECIPAZIONE SOCIALE FATTORI CONTESTUALI FATTORI AMBIENTALI FATTORI PERSONALI 2005 Dario Ianes

8 ICF OMS 2002 ICF Non si trovano più i termini disabilità e handicap,, che sono stati sostituiti da attività e partecipazione sociale 2005 Dario Ianes

9 ICF OMS 2002 ICF I termini con una connotazione negativa hanno acquisito una valenza positiva e le interazioni tra i vari fattori che costituiscono la salute o la disabilità sono diventate più complesse, rendendo possibile la comprensione anche delle situazioni più particolari e attribuendo il giusto peso ai fattori contestuali,, sia ambientali che personali 2005 Dario Ianes

10 ICF Molto spesso si ritiene erroneamente che l ICF l riguardi soltanto le persone con disabilità,, ma in realtà esso riguarda TUTTI GLI INDIVIDUI 2005 Dario Ianes

11 ICF INFATTI Ognuno di noi, può incorrere nel corso della vita, in una situazione di limitazione delle ATTIVITA e della PARTECIPAZIONE vissuta in prima persona 2005 Dario Ianes

12 CONDIZIONI FISICHE (disturbo o malattia) È IL TERMINE OMBRELLO PER MALATTIA (ACUTA O CRONICA), DISTURBO, LESIONE O TRAUMA. PUÒ INOLTRE COMPRENDERE ALTRE CIRCOSTANZE COME LA GRAVIDANZA, L INVECCHIAMENTO, LO STRESS, UN ANOMALIA CONGENITA O UNA PREDISPOSIZIONE GENETICA. LE CONDIZIONI DI SALUTE VENGONO CODIFICATE USANDO L ICD Dario Ianes

13 CONDIZIONI FISICHE (disturbo o malattia) FUNZIONI CORPOREE STRUTTURE CORPOREE ATTIVITÀ PERSONALI PARTECIPAZIONE SOCIALE FATTORI CONTESTUALI FATTORI AMBIENTALI FATTORI PERSONALI 2005 Dario Ianes

14 FUNZIONI CORPOREE SONO LE FUNZIONI FISIOLOGICHE DEI SISTEMI CORPOREI, INCLUSE QUELLE PSICOLOGICHE. «CORPOREO» SI RIFERISCE ALL ORGANISMO UMANO NELLA SUA INTEREZZA, INCLUDENDO COSÌ IL CERVELLO. PER QUESTO LE FUNZIONI MENTALI (O PSICOLOGICHE) SONO COMPRESE NELLE FUNZIONI CORPOREE. CAPITOLO 1 CAPITOLO 2 CAPITOLO 3 CAPITOLO 4 CAPITOLO 5 CAPITOLO 6 CAPITOLO 7 CAPITOLO 8 FUNZIONI MENTALI FUNZIONI SENSORIALI E DOLORE FUNZIONI DELLA VOCE E DELL ELOQUIO FUNZIONI DEI SISTEMI CARDIOVASCOLARE, EMATOLOGICO, IMMUNOLOGICO E DELL APPARATO RESPIRATORIO FUNZIONI DELL APPARATO DIGERENTE E DEI SISTEMI METABOLICO ED ENDOCRINO FUNZIONI GENITOURINARIE E RIPRODUTTIVE FUNZIONI NEURO-MUSCOLOSCHELETRICHE E CORRELATE AL MOVIMENTO FUNZIONI DELLA CUTE E DELLE STRUTTURE CORRELATE 2005 Dario Ianes

15 FUNZIONI MENTALI GLOBALI - della coscienza - dell orientamento - intellettive - psicosociali globali - del temperamento e della personalità - dell energia e delle pulsioni -del sonno 2005 Dario Ianes SPECIFICHE - dell attenzione - della memoria -psicomotorie -emozionali - percettive - del pensiero - cognitive di livello superiore - del linguaggio - di calcolo - di sequenza dei movimenti complessi - dell esperienza del sé e del tempo

16 CONDIZIONI FISICHE (disturbo o malattia) FUNZIONI CORPOREE STRUTTURE CORPOREE ATTIVITÀ PERSONALI PARTECIPAZIONE SOCIALE FATTORI CONTESTUALI FATTORI AMBIENTALI FATTORI PERSONALI 2005 Dario Ianes

17 STRUTTURE CORPOREE SONO LE PARTI STRUTTURALI O ANATOMICHE DEL CORPO COME GLI ORGANI, GLI ARTI E LE LORO COMPONENTI CLASSIFICATE SECONDO I SISTEMI CORPOREI. CAPITOLO 1 STRUTTURE DEL SISTEMA NERVOSO CAPITOLO 2 OCCHIO, ORECCHIO E STRUTTURE CORRELATE CAPITOLO 3 STRUTTURE COINVOLTE NELLA VOCE E NELL ELOQUIO CAPITOLO 4 STRUTTURE DEI SISTEMI CARDIOVASCOLARE, IMMUNOLOGICO E DELL APPARATO RESPIRATORIO CAPITOLO 5 STRUTTURE CORRELATE ALL APPARATO DIGERENTE E AI SISTEMI METABOLICO ED ENDOCRINO CAPITOLO 6 STRUTTURE CORRELATE AI SISTEMI GENITOURINARIO E RIPRODUTTIVO CAPITOLO 7 STRUTTURE CORRELATE AL MOVIMENTO CAPITOLO 8 CUTE E STRUTTURE CORRELATE 2005 Dario Ianes

18 CONDIZIONI FISICHE (disturbo o malattia) FUNZIONI CORPOREE STRUTTURE CORPOREE ATTIVITÀ PERSONALI PARTECIPAZIONE SOCIALE FATTORI CONTESTUALI FATTORI AMBIENTALI FATTORI PERSONALI 2005 Dario Ianes

19 ATTIVITÀ PERSONALI È L ESECUZIONE DI UN COMPITO O DI UN AZIONE DA PARTE DI UN INDIVIDUO. ESSA RAPPRESENTA LA PROSPETTIVA INDIVIDUALE DEL FUNZIONAMENTO. CAPITOLO 1 CAPITOLO 2 CAPITOLO 3 CAPITOLO 4 CAPITOLO 5 CAPITOLO 6 CAPITOLO 7 CAPITOLO 8 CAPITOLO 9 APPRENDIMENTO E APPLICAZIONE DELLE CONOSCENZE COMPITI E RICHIESTE GENERALI COMUNICAZIONE MOBILITÀ CURA DELLA PROPRIA PERSONA VITA DOMESTICA INTERAZIONI E RELAZIONI INTERPERSONALI AREE DI VITA PRINCIPALI VITA SOCIALE, CIVILE E DI COMUNITÀ 2005 Dario Ianes

20 ATTIVITÀ PERSONALI APPRENDIMENTO E APPLICAZIONE DELLE CONOSCENZE Esperienze sensoriali intenzionali Apprendimento di base Applicazione delle conoscenze COMPITI E RICHIESTE GENERALI Intraprendere un compito singolo Intraprendere compiti articolati Eseguire la routine quotidiana Gestire la tensione e altre richieste di tipo psicologico COMUNICAZIONE Comunicare-ricevere Comunicare-produrre Comunicazione e uso di strumenti e tecniche di comunicazione 2005 Dario Ianes

21 MOBILITA Cambiare e mantenere una posizione corporea Trasportare, spostare e maneggiare oggetti Camminare e spostarsi Muoversi usando un mezzo di trasporto CURA DELLA PROPRIA PERSONA Prendersi cura di singole parti del corpo Prendersi cura della propria salute Vestirsi Mangiare/Bere VITA DOMESTICA Procurarsi i beni necessari Compiti casalinghi Prendersi cura degli oggetti della casa e assistere gli altri 2005 Dario Ianes

22 INTERAZIONI E RELAZIONI INTERPERSONALI Interazioni interpersonali generali Relazioni interpersonali particolari AREE DI VITA PRINCIPALI Istruzione Lavoro e impiego Vita economica VITA SOCIALE, CIVILE E DI COMUNITA Vita nella comunità Ricreazione e tempo libero Religione e spiritualità Diritti umani Vita politica e cittadinanza 2005 Dario Ianes

23 CONDIZIONI FISICHE (disturbo o malattia) FUNZIONI CORPOREE STRUTTURE CORPOREE ATTIVITÀ PERSONALI PARTECIPAZIONE SOCIALE FATTORI CONTESTUALI FATTORI AMBIENTALI FATTORI PERSONALI 2005 Dario Ianes

24 PARTECIPAZIONE SOCIALE È IL COINVOLGIMENTO E L INTEGRAZIONE DI UNA PERSONA IN UNA SITUAZIONE REALE DI VITA. ESSA RAPPRESENTA LA PROSPETTIVA SOCIALE DEL FUNZIONAMENTO. LE RESTRIZIONI DELLA PARTECIPAZIONE SONO I PROBLEMI CHE UN INDIVIDUO PUÒ SPERIMENTARE NEL COINVOLGIMENTO NELLE SITUAZIONI DI VITA 2005 Dario Ianes

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26 CONDIZIONI FISICHE (disturbo o malattia) FUNZIONI CORPOREE STRUTTURE CORPOREE ATTIVITÀ PERSONALI PARTECIPAZIONE SOCIALE FATTORI CONTESTUALI FATTORI AMBIENTALI FATTORI PERSONALI 2005 Dario Ianes

27 FATTORI CONTESTUALI SONO I FATTORI CHE NELL INSIEME COSTITUISCONO L INTERO CONTESTO DELLA VITA DI UN INDIVIDUO. CI SONO DUE COMPONENTI DEI FATTORI CONTESTUALI: I FATTORI AMBIENTALI E I FATTORI PERSONALI 2005 Dario Ianes

28 FATTORI AMBIENTALI SI RIFERISCONO A TUTTI GLI ASPETTI DEL MONDO ESTERNO ED ESTRINSECO CHE FORMANO IL CONTESTO DELLA VITA DI UN INDIVIDUO E, COME TALI, HANNO UN IMPATTO SUL FUNZIONAMENTO DELLA PERSONA. I FATTORI AMBIENTALI INCLUDONO L AMBIENTE FISICO E LE SUE CARATTERISTICHE, IL MONDO FISICO CREATO DALL UOMO, ALTRE PERSONE IN DIVERSE RELAZIONI E RUOLI, ATTEGGIAMENTI E VALORI, SISTEMI SOCIALI E SERVIZI, E POLITICHE, REGOLE E LEGGI. CAPITOLO 1 PRODOTTI E TECNOLOGIA CAPITOLO 2 AMBIENTE NATURALE E CAMBIAMENTI AMBIENTALI EFFETTUATI DALL UOMO CAPITOLO 3 RELAZIONI E SOSTEGNO SOCIALE CAPITOLO 4 ATTEGGIAMENTI CAPITOLO 5 SERVIZI, SISTEMI E POLITICHE 2005 Dario Ianes

29 FATTORI PERSONALI SONO FATTORI CONTESTUALI CORRELATI ALL INDIVIDUO QUALI L ETÀ, IL SESSO, LA CLASSE SOCIALE, LE ESPERIENZE DI VITA E COSÌ VIA, CHE NON SONO ATTUALMENTE CLASSIFICATI NELL ICF, MA CHE GLI UTILIZZATORI POSSONO INSERIRE NELLE LORO APPLICAZIONI DELLA CLASSIFICAZIONE 2005 Dario Ianes

30 FATTORI PERSONALI ASPETTI PSICOLOGICI, AFFETTIVI E COMPORTAMENTALI STILI DI ATTRIBUZIONE AUTOEFFICACIA AUTOSTIMA EMOTIVITA MOTIVAZIONE COMPORTAMENTI PROBLEMA 2005 Dario Ianes

31 2005 Dario Ianes Uso dei qualificatori per la codifica delle componenti dell ICF

32 FUNZIONI CORPOREE 1 QUALIFICATORE QUALIFICATORE GENERICO CON SCALA NEGATIVA, USATO PER INDICARE L ESTENSIONE O LA GRAVITÀ DI UNA MENOMAZIONE: xxx.0 NESSUNA menomazione (assente, trascurabile...) 0-4% xxx.1 menomazione LIEVE (leggera, piccola...) 5-24% xxx.2 menomazione MEDIA (moderata, discreta...) 25-49% xxx.3 menomazione GRAVE (notevole, estrema...) 50-95% xxx.4 menomazione COMPLETA (totale...) % xxx.8 non specificato xxx.9 non applicabile ESEMPIO: b167.3 PER INDICARE UNA GRAVE MENOMAZIONE RELATIVA ALLE FUNZIONI MENTALI DEL LINGUAGGIO (in generale)

33 STRUTTURE CORPOREE 3 QUALIFICATORI ESTENSIONE DELLA MENOMAZIONE NATURA DELLA MENOMAZIONE COLLOCAZIONE DELLA MENOMAZIONE xxx.0 NESSUNA menomazione xxx.1 menomazione LIEVE xxx.2 menomazione MEDIA xxx.3 menomazione GRAVE xxx.4 menomazione COMPLETA xxx.8 non specificato xxx.9 non applicabile ESEMPIO: 0 nessun cambiamento nella struttura 1 assenza totale 2 assenza parziale 3 parte in eccesso 4 dimensioni anormali 5 discontinuità 6 posizione deviante 7 cambiamenti qualitativi nella struttura, incluso l accumulo di fluidi 8 non specificato 9 non applicabile s PER INDICARE LA PARZIALE ASSENZA DELL ARTO SUPERIORE DESTRO 0 più di una regione 1 destra 2 sinistra 3 entrambi i lati 4 frontale 5 dorsale 6 prossimale 7 distale 8 non specificato 9 non applicabile

34 ATTIVITÀ E PARTECIPAZIONE 2 QUALIFICATORI PERFORMANCE L abilità di eseguire un compito o un azione con l influsso, positivo o negativo, di fattori contestuali ambientali e/o personali CAPACITÀ L abilità di eseguire un compito o un azione senza l influsso, positivo o negativo, di fattori contestuali e/o personali xxx.0 NESSUNA difficoltà (assente, trascurabile...) 0-4% xxx.1 difficoltà LIEVE (leggera, piccola...) 5-24% xxx.2 difficoltà MEDIA (moderata, discreta...) 25-49% xxx.3 difficoltà GRAVE (notevole, estrema...) 50-95% xxx.4 difficoltà COMPLETA (totale...) % xxx.8 non specificato xxx.9 non applicabile ESEMPI: d5101.1_ PER INDICARE LIEVE DIFFICOLTÀ NEL FARSI IL BAGNO CON L USO DI AUSILI CHE SONO DISPONIBILI PER LA PERSONA NEL SUO AMBIENTE ATTUALE d5101._2 PER INDICARE MEDIA DIFFICOLTÀ NEL FARSI IL BAGNO; IMPLICA CHE C È UNA DIFFICOLTÀ MEDIA SENZA L USO DI AUSILI O ASSISTENZA PERSONALE

35 FATTORI AMBIENTALI 1 QUALIFICATORE QUALIFICATORE CHE INDICA IL GRADO IN CUI UN FATTORE AMBIENTALE AGISCE COME UNA BARRIERA O UN FACILITATORE xxx.0 NESSUNA barriera (assente, trascurabile...) 0-4% xxx.1 barriera LIEVE (leggera, piccola...) 5-24% xxx.2 barriera MEDIA (moderata, discreta...) 25-49% xxx.3 barriera GRAVE (notevole, estrema...) 50-95% xxx.4 barriera COMPLETA (totale...) % xxx+0 NESSUN facilitatore (assente, trascurabile...) 0-4% xxx+1 facilitatore LIEVE (leggero, piccolo...) 5-24% xxx+2 facilitatore MEDIO (moderato, discreto...) 25-49% xxx+3 facilitatore GRAVE (notevole, estremo...) 50-95% xxx+4 facilitatore COMPLETO (totale...) % xxx.8 xxx+8 xxx.9 barriera, non specificato facilitatore, non specificato non applicabile ESEMPIO: e130.2 PER INDICARE CHE I PRODOTTI PER L ISTRUZIONE SONO UNA BARRIERA MEDIA. e130+2 PER INDICARE CHE I PRODOTTI PER L ISTRUZIONE SONO UN FACILITATORE MEDIO.

36 STRUTTURA DELLE AREE DELLA DF SECONDO L ICF

37 TEST E TEST MATERIALI CONDIZIONI FISICHE (disturbo o malattia) FUNZIONI CORPOREE STRUTTURE CORPOREE ATTIVITÀ PERSONALI PARTECIPAZIONE SOCIALE Funzioni mentali Apprendimento Cura della propria persona Vita sociale, civile e di comunità Comunicazione Interazioni e relazioni interpersonali Mobilità FATTORI AMBIENTALI FATTORI CONTESTUALI FATTORI PERSONALI 2005 Dario Ianes Stili di attribuzione Autostima Emotività Comportamenti problema Motivazione

38 FUNZIONI MENTALI Valutazione globale della funzionalità intellettiva Test TINV (Test di intelligenza non verbale) (Hammill, Pearson e Wiederholt, 1998) ESEMPIO 2005 Dario Ianes

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40 FUNZIONI MENTALI Valutazione globale dello sviluppo mentale Test LAP (Sanford e Zelman, 1984) ESEMPIO 2005 Dario Ianes

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42 FUNZIONI MENTALI Valutazione dell attenzione Questionario QMAI (Marzocchi, Molin e Poli, 2000) ESEMPIO 2005 Dario Ianes

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44 FUNZIONI MENTALI Valutazione dei disturbi da deficit attentivo con o senza iperattività Scala di valutazione dell auto-controllo (Self-control rating scale SCRS) (Kirby e Grimley, 1989) ESEMPIO 2005 Dario Ianes

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46 FUNZIONI MENTALI Valutazione dei disturbi da deficit attentivo con o senza iperattività Scala SDAI (Scala per l individuazione di comportamenti di disattenzione e iperattività, 1994) (Cornoldi et al., 1996) ESEMPIO 2005 Dario Ianes

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48 FUNZIONI MENTALI Memoria e metacognizione Subtest del TEMA (Analisi delle curve di apprendimento) (Reynolds e Bigler, 1995) ESEMPIO 2005 Dario Ianes

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50 FUNZIONI MENTALI Valutazione di strategie metacognitive e atteggiamenti nelle attività di studio Questionario QMS (Cornoldi, De Beni e Gruppo MT, 2001) ESEMPIO 2005 Dario Ianes

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52 TEST E TEST MATERIALI CONDIZIONI FISICHE (disturbo o malattia) FUNZIONI CORPOREE STRUTTURE CORPOREE ATTIVITÀ PERSONALI PARTECIPAZIONE SOCIALE Funzioni mentali Apprendimento Cura della propria persona Vita sociale, civile e di comunità Comunicazione Interazioni e relazioni interpersonali Mobilità FATTORI AMBIENTALI FATTORI CONTESTUALI FATTORI PERSONALI 2005 Dario Ianes Stili di attribuzione Autostima Emotività Comportamenti problema Motivazione

53 APPRENDIMENTO Valutazione della percezione Test TPV (Test di Percezione visiva e integrazione visuomotoria) (Hammill et al., 1994) 2005 Dario Ianes

54 TEST E TEST MATERIALI CONDIZIONI FISICHE (disturbo o malattia) FUNZIONI CORPOREE STRUTTURE CORPOREE ATTIVITÀ PERSONALI PARTECIPAZIONE SOCIALE Funzioni mentali Apprendimento Cura della propria persona Vita sociale, civile e di comunità Comunicazione Interazioni e relazioni interpersonali Mobilità FATTORI AMBIENTALI FATTORI CONTESTUALI FATTORI PERSONALI 2005 Dario Ianes Stili di attribuzione Autostima Emotività Comportamenti problema Motivazione

55 COMUNICAZIONE Valutazione delle abilità comunicative di base Test BAB (Test di valutazione per l handicappato grave) (Kiernan e Jones, 1984) 2005 Dario Ianes

56 COMUNICAZIONE Valutazione del linguaggio Test LAP (Tappe di sviluppo linguistico dai 36 ai 72 mesi) (Sanford e Zelman, 1984) ESEMPIO 2005 Dario Ianes

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58 COMUNICAZIONE Valutazione del linguaggio Test TLR (Test di valutazione del linguaggio ricettivo) (Mainardi, 1992) 2005 Dario Ianes

59 TEST E TEST MATERIALI CONDIZIONI FISICHE (disturbo o malattia) FUNZIONI CORPOREE STRUTTURE CORPOREE ATTIVITÀ PERSONALI PARTECIPAZIONE SOCIALE Funzioni mentali Apprendimento Cura della propria persona Vita sociale, civile e di comunità Comunicazione Interazioni e relazioni interpersonali Mobilità FATTORI AMBIENTALI FATTORI CONTESTUALI FATTORI PERSONALI 2005 Dario Ianes Stili di attribuzione Autostima Emotività Comportamenti problema Motivazione

60 MOBILITA Valutazione abilità motorie Test LAP (Tappe dello sviluppo grosso-motorio dai 36 ai 72 mesi) (Sanford e Zelman, 1984) ESEMPIO 2005 Dario Ianes

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62 MOBILITA Valutazione mobilità Test LAP (Abilità di prescrittura) (Sanford e Zelman, 1984) ESEMPIO 2005 Dario Ianes

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64 TEST E TEST MATERIALI CONDIZIONI FISICHE (disturbo o malattia) FUNZIONI CORPOREE STRUTTURE CORPOREE ATTIVITÀ PERSONALI PARTECIPAZIONE SOCIALE Funzioni mentali Apprendimento Cura della propria persona Vita sociale, civile e di comunità Comunicazione Interazioni e relazioni interpersonali Mobilità FATTORI AMBIENTALI FATTORI CONTESTUALI FATTORI PERSONALI 2005 Dario Ianes Stili di attribuzione Autostima Emotività Comportamenti problema Motivazione

65 CURA DELLA PROPRIA PERSONA Autonomia personale Scheda di task analysis per l abilità di lavarsi i denti (Ianes e Celi, 1995) ESEMPIO 2005 Dario Ianes

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67 TEST E TEST MATERIALI CONDIZIONI FISICHE (disturbo o malattia) FUNZIONI CORPOREE STRUTTURE CORPOREE ATTIVITÀ PERSONALI PARTECIPAZIONE SOCIALE Funzioni mentali Apprendimento Cura della propria persona Vita sociale, civile e di comunità Comunicazione Interazioni e relazioni interpersonali Mobilità FATTORI AMBIENTALI FATTORI CONTESTUALI FATTORI PERSONALI 2005 Dario Ianes Stili di attribuzione Autostima Emotività Comportamenti problema Motivazione

68 INTERAZIONI E RELAZIONI INTERPERSONALI Valutazione delle abilità sociali in persone aggressive Test TRI (Test delle relazioni interpersonali) (Bracken, 1996) ESEMPIO 2005 Dario Ianes

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70 TEST E TEST MATERIALI CONDIZIONI FISICHE (disturbo o malattia) FUNZIONI CORPOREE STRUTTURE CORPOREE ATTIVITÀ PERSONALI PARTECIPAZIONE SOCIALE Funzioni mentali Apprendimento Cura della propria persona Vita sociale, civile e di comunità Comunicazione Interazioni e relazioni interpersonali Mobilità FATTORI AMBIENTALI FATTORI CONTESTUALI FATTORI PERSONALI 2005 Dario Ianes Stili di attribuzione Autostima Emotività Comportamenti problema Motivazione

71 VITA SOCIALE, CIVILE E DI COMUNITA Valutazione abilità/deficit Scheda di valutazione sulle abilità di sicurezza personale (Ianes, 1984) ESEMPIO 2005 Dario Ianes

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73 TEST E TEST MATERIALI CONDIZIONI FISICHE (disturbo o malattia) FUNZIONI CORPOREE STRUTTURE CORPOREE ATTIVITÀ PERSONALI PARTECIPAZIONE SOCIALE Funzioni mentali Apprendimento Cura della propria persona Vita sociale, civile e di comunità Comunicazione Interazioni e relazioni interpersonali Mobilità FATTORI AMBIENTALI FATTORI CONTESTUALI FATTORI PERSONALI 2005 Dario Ianes Stili di attribuzione Autostima Emotività Comportamenti problema Motivazione

74 STILI DI ATTRIBUZIONE Processi e stili attributivi Scala Nowicki-Strickland (Valutazione del locus of control del bambino) (Kirby e Grimley, 1989) ESEMPIO 2005 Dario Ianes

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76 TEST E TEST MATERIALI CONDIZIONI FISICHE (disturbo o malattia) FUNZIONI CORPOREE STRUTTURE CORPOREE ATTIVITÀ PERSONALI PARTECIPAZIONE SOCIALE Funzioni mentali Apprendimento Cura della propria persona Vita sociale, civile e di comunità Comunicazione Interazioni e relazioni interpersonali Mobilità FATTORI AMBIENTALI FATTORI CONTESTUALI FATTORI PERSONALI 2005 Dario Ianes Stili di attribuzione Autostima Emotività Comportamenti problema Motivazione

77 AUTOSTIMA Valutazione dell autostima Test TMA (Test di valutazione multidimensionale dell autostima) (Bracken, 2003) 2005 Dario Ianes

78 TEST E TEST MATERIALI CONDIZIONI FISICHE (disturbo o malattia) FUNZIONI CORPOREE STRUTTURE CORPOREE ATTIVITÀ PERSONALI PARTECIPAZIONE SOCIALE Funzioni mentali Apprendimento Cura della propria persona Vita sociale, civile e di comunità Comunicazione Interazioni e relazioni interpersonali Mobilità FATTORI AMBIENTALI FATTORI CONTESTUALI FATTORI PERSONALI 2005 Dario Ianes Stili di attribuzione Autostima Emotività Comportamenti problema Motivazione

79 EMOTIVITA Valutazione delle emozioni Inventario delle paure (Kendall e Di Pietro, 1995) ESEMPIO 2005 Dario Ianes

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81 EMOTIVITA Valutazione delle emozioni Questionario Stanford sulla timidezza (Stanford Survey on Shyness) (Zimbardo e Radl, 2001) ESEMPIO 2005 Dario Ianes

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83 TEST E TEST MATERIALI CONDIZIONI FISICHE (disturbo o malattia) FUNZIONI CORPOREE STRUTTURE CORPOREE ATTIVITÀ PERSONALI PARTECIPAZIONE SOCIALE Funzioni mentali Apprendimento Cura della propria persona Vita sociale, civile e di comunità Comunicazione Interazioni e relazioni interpersonali Mobilità FATTORI AMBIENTALI FATTORI CONTESTUALI FATTORI PERSONALI 2005 Dario Ianes Stili di attribuzione Autostima Emotività Comportamenti problema Motivazione

84 COMPORTAMENTI PROBLEMA Valutazione dei comportamenti problema Quadro generale dei comportamenti problema (Ianes e Cramerotti, 2002) ESEMPIO 2005 Dario Ianes

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86 TEST E TEST MATERIALI CONDIZIONI FISICHE (disturbo o malattia) FUNZIONI CORPOREE STRUTTURE CORPOREE ATTIVITÀ PERSONALI PARTECIPAZIONE SOCIALE Funzioni mentali Apprendimento Cura della propria persona Vita sociale, civile e di comunità Comunicazione Interazioni e relazioni interpersonali Mobilità FATTORI AMBIENTALI FATTORI CONTESTUALI FATTORI PERSONALI 2005 Dario Ianes Stili di attribuzione Autostima Emotività Comportamenti problema Motivazione

87 MOTIVAZIONE Valutazione della motivazione Perché vado a scuola? (Tressoldi e Vio, 1996) ESEMPIO 2005 Dario Ianes

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89 TEST E TEST MATERIALI CONDIZIONI FISICHE (disturbo o malattia) FUNZIONI CORPOREE STRUTTURE CORPOREE ATTIVITÀ PERSONALI PARTECIPAZIONE SOCIALE Funzioni mentali Apprendimento Cura della propria persona Vita sociale, civile e di comunità Comunicazione Interazioni e relazioni interpersonali Mobilità FATTORI AMBIENTALI FATTORI CONTESTUALI FATTORI PERSONALI 2005 Dario Ianes Stili di attribuzione Autostima Emotività Comportamenti problema Motivazione

90 BIBLIOGRAFIA Ianes D. (2004), La diagnosi funzionale secondo l ICF, Trento, Erickson. Ianes D., Celi F. e Cramerotti S. (2003), Il Piano educativo individualizzato-progetto di vita. Guida , Trento, Erickson. Ianes D., Celi F. e Cramerotti S. (2004), Il Piano educativo individualizzato-software gestionale, Trento, Erickson. Sanford A.R. e Zelman J.G. (1984), LAP/Schede per la diagnosi di sviluppo dell handicappato, Trento, Erickson. Marzocchi G.M., Molin A. e Poli S. (2000), Attenzione e metacognizione, Trento, Erickson. Kirby E. e Grimley L. (1989), Disturbi dell attenzione e iperattività, Trento, Erickson. Cornoldi C. et al. (1996), Impulsività e autocontrollo, Trento, Erickson Dario Ianes

91 Cornoldi C., De Beni R. e Gruppo MT (2001), Imparare a studiare 2, Trento, Erickson. Bracken B. (1996), TRI/Test delle relazioni interpersonali, Trento, Erickson. Ianes D.(1984), La valutazione iniziale delle abilità nell handicappato, Trento, Erickson. Kendall P. e Di Pietro M. (1995), Terapia scolastica dell ansia, Trento, Erickson. Zimbardo P.G. e Radl S.L. (2001), Il bambino timido. Comprendere e aiutare a superare le difficoltà personali. Trento, Erickson. Ianes D. e Cramerotti S. (2002), Comportamenti problema e alleanze psicoeducative, Trento, Erickson. Tressoldi P.E. e Vio C. (1996), Diagnosi dei disturbi dell apprendimento scolastico, Trento, Erickson Dario Ianes

92 Il linguaggio e la sua patologia TEORIE

93 Funzioni cognitive. Mediante esse il soggetto agisce cognitivamente sugli stimoli e sui dati della esperienza: li analizza, li classifica, modifica e struttura in vista di un fine; li pone in relazione tra loro in modo da utilizzarli produttivamente per la soluzione di problemi

94 Pensiero e concettualizzazione. Classificazione: capacità di raggruppare degli oggetti secondo categorie prefissate. Tipica è la classificazione richiesta nel lavoro con i 'blocchi logici': al bambino viene richiesto di classificare per forma ('prendi tutti i quadrati') o per colore ('tutti i pezzi rossi'), o per forma e colore ( tutti, e solo, i quadrati rossi'), o per forma, colore e dimensione ('tutti, e solo, i quadrati rossi grandi'). E' possibile classificare per esclusione ('tutti i quadrati non rossi', oppure 'tutti i pezzi che non sono quadrati') e così via. Parallelamente, vi è la capacità di comprendere i rapporti di inclusione fra una certa categoria e la categoria super-ordinata; questa capacità consente di rispondere correttamente a una domanda del tipo: 'dato un insieme di 7 palline bianche e 4 nere, ci sono più palline o più palline bianche

95 Concettualizzazione astratta. E' l'abilità a costruire categorizzazioni del tutto scisse dal dato concreto ma fondate su considerazioni puramente formali (appunto, legate alla astrazione). Esempio: il concetto di 'malattia infettiva', che deve rispondere a determinate caratteristiche formali (costituire una patologia che dà luogo a sintomi, provenire da un virus diffuso nell'ambiente). Sulle modalità di formazione dei concetti un notevole contributo hanno dato gli studi di Bruner

96 Induzione / deduzione: processi complementari del pensiero logico, tramite i quali si stabiliscono relazioni o 'regole' fra due o più eventi (processo induttivo) oppure a partire da alcune premesse si giunge a delle conclusioni sulla base di un procedimento di tipo formale (deduzione). Gli esperimenti di fisica sono spesso fondati su ragionamenti induttivi: procedendo alla variazione sistematica di un fattore alla volta, si può determinare (appunto, induttivamente) da quali fattori dipende il getto d'acqua che fuoriesce da un buco praticato in un recipiente: quantità, livello dell'acqua, forma del recipiente, ecc. Tipico esempio di ragionamento deduttivo - in cui può non servire la verifica empirica diretta - è il sillogismo: se alcuni X sono Y, e se tutti gli Y sono Z, allora alcuni X sono Z.

97 nozioni: Probabilità: verosimiglianza e grado di fiducia con cui si può prevedere un evento ipotetico a partire da dati conosciuti, attraverso un ragionamento di deduzione logica (es.: lanciando due dadi, è più probabile ottenere una somma di 6 - che deriva da numerose combinazioni possibili - che di ottenere 12, possibile solo in una combinazione). Causalità: capacità di cogliere correttamente i nessi causa-effetto e quindi di mettere in relazione appropriatamente gli eventi. Viene superato così il sincretismo tipico del pensiero infantile, in base al quale eventi in realtà non correlati vengono percepiti come legati da relazioni di causa-effetto ('sono stato cattivo, e perciò piove e non posso uscire come mi piacerebbe

98 Pensiero analitico: finalizzato a scomporre il campo cognitivo, superando la pregnanza delle configurazioni già consolidate. Witkin definiva questa abilità cognitiva 'indipendenza dal campo', cioé capacità di staccarsi dal tipo di conoscenza che l'insieme delle stimolazioni tende ad 'imporre' al soggetto. Pensiero sintetico: attività cognitiva complementare alla precedente, volta a cogliere relazioni essenziali che permettono di valutare il campo di stimoli 8 cognitivi nella sua complessità o ad inserirlo in uno 'schema' riassuntivo

99 Il pensiero intuitivo, secondo la nota definizione di Bruner, è una «scorciatoia fondata su strutturazioni informali», una abbreviazione del procedimento di inferenza che viene usata quando gli elementi per il pensiero analitico non sono sufficienti ed il soggetto mette in atto strategie attive di completamento. Pensiero generalizzante: estensione delle deduzioni compiute in una certa situazione del campo cognitivo a situazioni analoghe, eventualmente di portata più estesa. Questa caratteristica cognitiva - che è quella utilizzata nella estensione dei risultati della ricerca scientifica e nella creazione di modelli teorici generali - è sottoposta ai rischi di 'sovra-generalizzazione' ossia di estensione indebita da una situazione all'altra, se esse sono diverse tra loro in aspetti essenziali. Le conclusioni dedotte da un esperimento sul travaso dei liquidi possono essere generalizzate se le condizioni (per esempio, la forma dei recipienti ed il tipo di liquido) sono analoghe o non tanto diverse da modificare le conclusioni stesse. Pensiero valutativo: implica il confronto del dato - esterno o interno - con uno standard o criterio relativo alla situazione

100 Teorie psicolinguistiche Quali sono i processi di attivazione delle rappresentazioni linguistiche?le moderne teorie guardano alla comprensione, produzione, sviluppo La produzion del linguaggio parlato, la comprensione del ling, la lettura e scrittura sono suddivise in sottocomponenti deputati allo svolgimento di determinati compiti

101 Apprendimento della lettura Stadio logografico Età prescolare Vengono apprese le proprietà più salienti delle parole (per es., il gruppo mm nella parola mamma ) Stadio alfabetico Vengono discriminate le singole lettere Vengono messe in corrispondenza le lettere con i suoni Vengono lette parole nuove

102 Apprendimento scrittura Stadio fonologico Il bambino usa regole di corrispondenza fonemi-grafemi Stadio ortografico Come nello stadio ortografico della lettura, il bambino usa rappresentazioni lessicali (in questo caso ortografiche) dell intera parola

103 Procedura fonologica indiretta Analisi delle caratteristiche fisiche della sequenza di lettere che compongono una parola*+le relazioni topografiche=estrazione di una rappresentazione grafemica canonica che porta al riconoscimento delle lettere indipndentemente dalla forma, dallo stile (corsivo-stampatello

104 Parola scritta Analisi visiva grafemica Segmentazione grafemica Conversione

105

106 Analisi Visivo-Ortografica Lessico Ortografico di Input Buffer Fonemico Regole Conversione Grafema-Fonema Lessico Fonologico di output Sistema Semantico INPUT SCRITTO OUTPUT ORALE DRC model Coltheart, Rastle, Perry, Langdon & Ziegler, 2001

107 Le componenti principali del sistema di eleborazione linguistica sono rappresentate da quei processi che attivano i livelli fonologici,sintatticolessicali del linguaggio, parlato e scritto, della lettura, scrittura(butterworth)

108 Produzione del linguaggio Sistema semantico concettualizza il pens. Sistema sintattico: assegna ruoli grammaticali alle frasi da produrre( per es. specifica le relazioni tra le unità lessicali) Sistema lessicale mette a disposizione le parole per la costruzione delle frasi ( I due sistemi lavorano in parallelo) Sistema prosodico sceglie l intonazione adeguata al contesto

109 Modello a 3 vie(sartori) Analisi visiva=riconoscimento delle lettere(identificazione delle lettere=conversione grafema fonema)riconoscimento visivo parole=sistema semantico= produzione di parole= sistema articolatorio Processi mplicati sono:categorizzazione,attivazione dell evidenza percettiva,(via visiva o via lessicale

110 La via lessicale si divide in semantica e non sem. Insieme attivano il meccanismo di produzione delle parole,che acquisisce evidenza sem. ed attiva la forma fonologica. La via visiva semantica attiva il significato dlla parola.quella non sem.è collegata al sist. di produzione delle parole ( per es, lettura accurata senza comprensione)

111 Certe forme di deficit di lettura(effetto concretezza e l effetto categoria grammaticale(le parole concrete vanno lette meglio, così come pure i sostantivi) sono proprio guasti nel sistema semantico

112 La via fonologica o fonologia assemblata applica le regole di conversione grafema-fonema. L ultimo stadio, quello dell articolazione produce la parola che è stata elaborata dai meccanismi precedenti: Questo livello è comune ad una serie di compiti linguistici quali la ripetizione ad alta voce e la produzione spontanea e non è compito specifico della lettura

113 Evidenze ed interpretazioni della dislessia secondo il modello di Sartori Consideriamo la distinzione fra via lessicale e via fonologica(devono essere interrelate,: la via FONOLOGICA deve esistere )altrimenti la sola via visiva non permette di leggere le non parole) così come la via visiva senza quella fonologica non permette di leggere le parole eccezioni di pronuncia: La distinzione tra queste due vie spiegherebbe la dislessia

114 Dislessia fonologica: ha come sintomo l incapacità di leggere a voce alta le non parole (prive di significato ), anche se vi è capacità di leggere le parole: deficit selettivo per alcun categorie grammaticali difficoltà nella consapevolezza fonologica, ossia mancato riconoscimento dei suoni associati alle lettere (il bambino non riesce a riconoscere le parole che fanno rima oppure tutte le parole che iniziano con un certo suono); difficoltà nella memoria fonologica, mancata abilità nella ripetizione di suoni linguistici (il bambino ha difficoltà a ripetere certe parole o non-parole); scarsa velocità nella ripetizione di suoni, difficoltà quindi nell articolazione delle parole.

115 Dislessia fonologica Nella dislessia fonologica si osserva una corretta lettura delle parole sia regolari sia irregolari ma vi è una lettura deficitaria delle non-parole Secondo il modello a due vie, ciò si può spiegare postulando un disturbo selettivo delle componenti non lessicali e una preservazione delle componenti lessicali

116 Questo problema causa una varietà di sintomi a livello comportamentale, come ad esempio difficoltà nella memoria verbale a breve termine, nella ripetizione di non-parole, nella consapevolezza fonologica, nell acquisizione fonologica di nuova informazione verbale, nel recupero delle parole, nei test di denominazione rapida

117 Confronto tra Sartori e Ramus Questa teoria presuppone che ciò che è danneggiato negli individui dislessici sia la rappresentazione, l immagazzinamento e/o il recupero dei suoni del parlato (Ramus 2003). Un pre-requisito necessario per imparare a leggere è l acquisizione delle corrispondenze grafema-fonema del sistema alfabetico. In altre parole, un bambino deve scoprire la connessione tra lettere e suoni costitutivi del parlato. Le teorie spiegano la dislessia sostenendo il fatto che, se i suoni del parlato hanno rappresentazione, immagazzinamento e recupero deboli, questo porterebbe come risultato ad una comprensione insufficiente delle corrispondenze grafema-fonema della lingua. I sostenitori della teoria del deficit fonologico credono che la fonologia abbia un ruolo centrale e causale nella dislessia, suggerendo un legame diretto tra deficit cognitivo e problema comportamentale.

118 Dislessia di superficie I pazienti dislessici di superficie tendono a leggere le parole regolari meglio di quelle irregolari e a regolarizzare queste ultime Questi sintomi possono essere spiegati postulando un disturbo selettivo della via lessicale di lettura con preservazione della via non-lessicale esempio l una-luna, l ago-lago, ecc.).

119 Modello Cornoldi Nell ambito delle abilità fonologiche implicate nel processo di lettura, riveste un ruolo molto importante la consapevolezza fonologica, in altri termini la capacità del bambino di analizzare singolarmente i suoni appartenenti ad una parola, consentendogli così di rappresentare la parola stessa secondo un valore sonoro convenzionalmente accettato. Numerose ricerche hanno reso evidente come la consapevolezza fonologica sia in stretta relazione con l apprendimento della lettura e della scrittura, una buona capacità del bambino di analizzare le singole componenti della parola, favorisce un apprendimento della lettura e della scrittura senza difficoltà. Per quanto riguarda il livello visivo possono verificarsi problemi nella discriminazione visiva, in questo caso il bambino memorizza le forme, ma ne scambia l orientamento o la sequenza. In altri casi, nonostante la capacità di riconoscere le parole isolatamente, il bambino non riesce ad effettuare la stessa operazione all interno di un testo quanto gli stimoli sono maggiori. Altro elemento caratterizzante è la difficoltà nell integrazione visivo-uditiva, in altre parole l incapacità di rappresentarsi visivamente la corrispondente rappresentazione a livello uditivo e viceversa, il problema sarà quello di associare la forma di una o più lettere al suono corrispondente.

120 Capacità di analisi visiva degli stimoli, capacità di seguire l orientamento del testo da sinistra a destra, la capacità di discriminare i suoni che cotituiscono la parola e di mantenerli in memoria il tempo necessario per leggerli o scriverli, la capacità di crare un integrazione tra gli stimoli vsivi ed udiiv i la capacità di costuire quello che viene chiamato lessico mentale, che cons, al lettore di riconoscere le parole nella loro interezza

121 Processing temporale L ipotesi di un deficit di processing temporale mette in dubbio la specificità del deficit fonologico della dislessia sostenendo che i problemi fonologici deriverebbero da un deficit di tipo uditivo (Tallal et al., 1993). Allo stesso modo della teoria fonologica, la teoria dell elaborazione uditiva sostiene che ciò che sta al centro della dislessia sia un deficit cognitivo. Originariamente, Tallal introdusse la teoria del deficit di processing temporale negli anni settanta come una spiegazione del disturbo specifico del linguaggio, ma successivamente suggerì che essa potesse anche spiegare i problemi dei dislessici. La principale idea di questa teoria è che la dislessia sia il risultato di un disturbo di processing uditivo del linguaggio nella sfera temporale

122 . La conseguenza di un deficit di processing temporale è che i bambini che ne sono colpiti non hanno la piena capacità di percepire ed elaborare eventi acustici brevi o che variano rapidamente, incluso quelli cruciali nel riconoscimento dei suoni del parlato. Secondo Tallal et al. (1993) l incapacità di rappresentare suoni brevi e transizioni veloci causerebbe ulteriori difficoltà, in particolare quando tali eventi acustici rappresentano contrasti fonemici (come in ba e da ). Questa tesi è compatibile con varie indicazioni sulla presenza di rappresentazioni del suono del parlato difettose nei bambini dislessici (Liberman, 1). Il deficit di processing uditivo è ulteriormente supportato dagli studi condotti da Tallal e i suoi colleghi sui dislessici. Questi studi confermano una performance di livello basso su compiti uditivi come la discriminazione dei suoni, il temporal order judgement e il mascheramento (backward masking).

123 Quali le conseguenze di un deficit visivo. La teoria magnocellulare suggerisce che uno sviluppo danneggiato di un sistema di neuroni nel cervello (le magnocellule) può essere responsabile sia per la rielaborazione visiva e acustica sia per i problemi tattili trovati nei dislessici

124 La teoria magnocellulare spiega le difficoltà visive nella dislessia suggerendo che i soggetti dislessici hanno poco controllo sul movimento oculare. Stein e i suoi colleghi credono che questo insufficiente controllo sia causato da uno sviluppo non corretto del sistema magnocellulare. Il sistema magnocellulare connette la retina ai lobi occipitale e parietale e così permette all informazione trasmessa dall occhio di essere elaborata dalle aree del cervello. Le magnocellule giocano un ruolo cruciale in diverse elaborazioni visive, come ad esempio nello scorgere il movimento, la direzione del movimento e il controllo del movimento oculare.

125 Il movimento del controllo oculare è di particolare importanza nella lettura. Secondo Stein, uno sviluppo danneggiato del sistema magnocellulare può causare un controllo oculare instabile durante la lettura, e questo spiegherebbe le immagini movimentate e offuscate riportate da molti dislessici. Queste immagini mosse/sfocate causerebbero una confusione visiva dell ordine delle lettere nei dislessici. E questo, a sua volta, porterebbe ad una memoria povera della forma visiva delle parole e ad un impedimento nell acquisizione di abilità ortografiche.

126 Teoria magnocellulare e reti neurali specifiche La teoria magnocellulare spiega i problemi uditivi/fonologici nei dislessici suggerendo un danno nel sistema uditivo equivalente a quello del sistema magnocellulare visivo. Nel sistema uditivo non esiste un insieme anatomicamente distinto di magnocellule, tuttavia alcuni neuroni che si trovano nella via uditiva sono specializzati nell elaborazione delle transizioni acustiche. Le transizioni acustiche sono cambiamenti nella frequenza, ampiezza e fase dei suoni. Un elaborazione ottimale della frequenza e dell ampiezza delle transizioni è essenziale per riuscire a distinguere tra i suoni diversi delle lettere. Secondo Stein et al. (2001) il riconoscimento della frequenza e dell ampiezza di queste transizioni è essenziale per soddisfare le richieste fonologiche della lettura. Uno sviluppo danneggiato dell elaborazione delle transizioni uditive può portare ad una confusione uditiva dei suoni delle lettere e così ad un impedimento nell acquisizione delle abilità fonologiche

127 In poche parole, le cause delle difficoltà dei dislessici possono essere divise in due gruppi: da un lato, la teoria fonologica dice che la dislessia è dovuta ad un deficit di tipo fonologico, dall altro la teoria magnocellulare dice che l incapacità di leggere è dovuta a deficit generali sensoriali, ad esempio di tipo visivo, uditivo e motorio

128 Neurodidattica Obiettivi di tipo cogntivo:quali processi, quali contenuti aumentare Obiettivi nell area delle emozioni<. Devo accrescere la sua autostima, devo fare in modo che reagisca agli insuccessi Obettivi nell area dei comportamenti< devo aumentare il suo livello di autocontrollo

129 Potenziamento dei contenuti nell area della lettura Le difficoltà nella lettura si situano su due livelli:1)primo livello riguarda la decodifica decifrativa,(processi di input ed elaborazione, acquisizione di un automatismo) 2) riguarda la decodifica semantica(processi di elaborazione ed output) Apprendere singnifica perecepire attarvrso l attenzione, consolidare le informazioni attraverso la memoria, e poi collegarle attraverso la logica

130 Le difficoltà di appr.sono legate al non uso spontaneo di molte funzioni cognitive, E quindi importante identificarle, strutturarle,farle usare, in modo che il loro uso diventi un abitudine Attenzione generalizzata, attenzione selettiva, attenzione sostenuta, attenzione divisa, shifting attentivo(alternanza tra due prolemi)

131

132 I processi di elaborazione riguardano la memoria e il ragionamento(capacità di stabilire relazioni tra contenuti e di rendere elastici gli apprendimenti creando collegamenti fra gli stessi: si verifica il transfert:dopo si arriva all allenamento che porta all automazione

133 I deficit nella fase di input Limiti sensoriali e percezione vaga ed insufficiente con frammentaria raccolta di dati( esercizi sul comportamento ricettivo)che influenzerà negativamente le acquisizioni Comportamento esplorativo non sistematico, impulsivo e pianificato(esercizi di esplorazione sistematica con discriminazione di dati

134 Deficit input(deficit nel canale di entrata delle informazione Carenze nell orientamento spaziale e temporale( portarlo verso sequenze, formulare ipotesi, progettare e pianificare,) Mancanza di esattezza e precisione

135 Deficit nella fase di elaborazione Incapacità di percepire un problema e definirlo ristrettezza del campo mentale(incapacità di richiamo dei dati immagazzinati in memoria, incapacità di interiorizzazione(insegnargli di riflettere o verbalizzare il ragionamento usato, abituarlo a pianificare per esercitare le immagini mentali

136 Deficit elaborazione Mancanza del bisogno spontaneo di confrontare(percezione episodica della realtà) Limiti nell usare il ragionamento ipotetico deduttivo(mancanza di riflessione sui contenuti mancanza di strategie Mancanza della ricerca di evidenza logica Difficoltà ad elaborare col linguaggio certe categorie

137 Deficit nella fase di output Modalità di comunicazione egocentrica Blocco a Risposte per tentativi ed errori, incapacita A trasporre immagini visive,mancanz o insuffucienza del bisogno di orecisione

138 Valutazione funzionale Potenziamento dei contenuti ma anche dei processi.la valutaz. Deve risponedere: Obiettivi di tipo cognitivo(processi) Obiettivi area emozioni(devo accrescere la autostima) Obiettivi nell area ei comportamenti(il livello di autocontrollo)

139 La minorazione visiva La minorazione visiva può essere totale (cecità totale) o parziale (ipovisione). A livello funzionale e in relazione alla mobilità, all orientamento e all accesso all informazione per non vedente o cieco si intende una persona che non percepisce la luce o che percepisce solamente luci e ombre; mentre per ipovedente si intende una persona colpita da grave deficit visivo ma con conservazione di un residuo visivo utilizzabile nello svolgimento degli atti quotidiani. Per minorato della vista si intende un soggetto appartenente indifferentemente ad uno dei due profili. Le tappe di sviluppo di un bambino cieco, in mancanza di altre patologie, seppur in ritardo, si susseguono con regolarità, permettendogli di condurre potenzialmente una vita autonoma e serena. Il minorato visivo è titolare di diritti e di riconoscimento giuridico. Diverse sono le norme che fanno riferimento a questa condizione e regolano e disciplinano le agevolazioni, gli ausili ed i provvedimenti a riguardo. All interno della scuola, grazie ad un programma pedagogico e didattico appropriato e a strumenti adeguati, il fanciullo non vedente può sviluppare le conoscenze e le competenze proprie della sua età.

140 Disabilità sensoriali fdisabilità sensoriale Questa espressione indica soprattutto tre tipologie di disabilità: - la cecità o l ipovisone con visus non superiore a 3/10; - la sordità o l ipoacusia con perdita uditiva superiore a 25 decibel in entrambe le orecchie; - la sordocecità caratterizzata dalla compresenza delle due disabilità sensoriali visive e uditive. La disabilità sensoriale pregiudica spesso la vita di relazione e la comunicazione, ma anche la vita autonoma e quella quotidiana

141 L Organizzazione mondiale della sanità (Oms) prevede cinque categorie di disabilità visiva che tengono in considerazione sia del visus, che del campo visivo (considerati separatamente). Ecco una tabella esemplificativa: Categoria di disabilità visiva Acutezza visiva MAX Acutezza visiva MIN Campo visivo MAX Campo visivo MIN Moderata 3/10 1/ Grave o severa

142 L'ipovisione è una condizione di acutezza visiva molto limitata che ha notevoli conseguenze sulla vita quotidiana. La vista si può ridurre fortemente in seguito apatologie che possono colpire diverse strutture oculari, che vanno dalla cornea alla retina, fino al nervo ottico. L'ipovisione può essere: - Grave: residuo visivo non superiore a 1/10 in entrambi gli occhi o nell'occhio migliore anche con correzione; - medio-grave: residuo visivo non superiore a 2/10 in entrambi gli occhi o nell'occhio migliore anche con correzione; - lieve: residuo visivo non superiore a 3/10 in entrambi gli occhi o nell'occhio migliore anche con correzione

143 In base al testo della nuova legge, approvata in Parlamento l 8 marzo 2001, sulla «Classificazione e quantificazione delle minorazioni visive e norme in materia di accertamenti oculistici» si distinguono: ipovedenti lievi (dal greco hypó = sotto + il latino vidère = vedere): hanno un residuo visivo non superiore a 3/10 (anche con eventuale correzione) e un residuo perimetrico binoculare inferiore al 60%; ipovedenti medio-gravi: hanno un residuo visivo non superiore a 2/10 (anche con eventuale correzione) e un residuo perimetrico binoculare inferiore al 50%; ipovedenti gravi: hanno un residuo visivo non superiore a 1/10 (anche con eventuale correzione) e un residuo perimetrico binoculare inferiore al 30%; ciechi parziali (dal latino caecus = cieco): hanno un residuo visivo non superiore a 1/20 (anche con eventuale correzione) e un residuo perimetrico binoculare inferiore al 10%; ciechi totali: hanno una totale mancanza della vista in entrambi gli occhi, la mera percezione dell ombra, della luce, del moto della mano e un residuo perimetrico binoculare inferiore al 3%.

144 La legislazione italiana (legge 138 del 21 aprile 2001) distingue cinque categorie di minorazione visiva: Ipovedenti lievi (residuo visivo non superiore a 3/10 bilaterale con la migliore correzione o campo visivo bilaterale inferiore al 60%); Ipovedenti medio-gravi (residuo visivo non superiore a 2/10 bilaterale con la migliore correzione o campo visivo bilaterale inferiore al 50%); Ipovedenti gravi (residuo visivo non superiore a 1/10 bilaterale con la migliore correzione o campo visivo bilaterale inferiore al 30%); Ciechi parziali (residuo visivo non superiore a 1/20 bilaterale con la migliore correzione o campo visivo bilaterale inferiore al 10%); Ciechi totali (percezione ombra e luce o movimento della mano in entrambi gli occhi o campo visivo bilaterale inferiore al 3%).