LA COMPETENZA DISTRIBUITA NELLA CLASSE. di A. L. Brown, D. Ash; M. Rutherford, K. Nakagawa, A. Gordon, e J. C. Campione 1

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1 VII-3 LA COMPETENZA DISTRIBUITA NELLA CLASSE di A. L. Brown, D. Ash; M. Rutherford, K. Nakagawa, A. Gordon, e J. C. Campione 1 0. INTRODUZIONE È opinione comune che oggi stiamo assistendo a un rinnovato interesse per la cognizione situata, per mancanza di un termine migliore. Un principio fondamentale di questa filosofia è che la conoscenza non consiste in un rigido arredo mentale (Hall, 1881); la conoscenza è situata nell attività. Attaccando la prevalente posizione cognitiva secondo la quale la conoscenza consiste di rappresentazioni mentali, Lave (1988) afferma ulteriormente: «Il punto non è tanto il fatto che le sistemazioni della conoscenza nella mente corrispondano in un modo complesso al mondo esterno alla mente, ma che esse sono socialmente organizzate in modo da essere indivisibili. La cognizione osservata nella pratica di ogni giorno è distribuita distesa su, non divisa tra mente, corpo, attività e contesti culturalmente organizzati (che include altri attori)» (p. 1). I modi di conoscere sono profondamente connessi ai prodotti culturali di situazioni, prodotti che includono strumenti e persone. In questo capitolo mostreremo come il riconoscimento della natura distribuita della competenza (expertise) influisca sulla progettazione delle nostre classi ed è sviluppata sullo sfondo di tale processo. Per fare questo, daremo esempi di cognizione distribuita nelle classi tra studenti, insegnanti, strumenti informatici e altri prodotti che strutturano il loro pensare (si veda anche Brown, 1992). Nei suoi nuovi panni, il concetto di apprendimento situato poggia fondamentalmente sulla nozione di comunità di pratica (Bordieu, 1972). Lave e Wenger 1 L articolo è tratto da: Brown, A. L., Ash, D., Rutherford, M. Nagagawa, K., Gordon, A. & Campione, J. C. (1993). Distributed expertise in the classroom. In G. Salomon (Ed.), Distributed cognitions. Psychological and educational considerations. (pp ). New York: Cambridge University Press

2 2 - Sezione Settima: La classe come comunità che apprende (1991) sostengono che la partecipazione nella pratica è l attività principale attraverso la quale avviene l apprendimento: «Concepire l apprendimento in termini di partecipazione focalizza l attenzione sui modi in cui esso è un insieme di relazioni che evolvono e si rinnovano continuamente Partecipazione non può essere né pienamente interiorizzata come le strutture di conoscenza né pienamente esternalizzata come i prodotti strumentali o le strutture predominanti di attività. La partecipazione è sempre fondata sulla negoziazione e la rinegoziazione situata del significato nel mondo. Questo implica che la comprensione e l esperienza sono in interazione costante anzi, sono reciprocamente costitutive» (pp ) In questo capitolo prenderemo in esame classi di scienze di scuola elementare come una comunità di pratica, sebbene J. S. Brown, Collins, e Duguid (1989) sostengano che questo è proprio ciò che le scuole in genere non sono. Essi sostengono che le professioni, i mestieri, e le discipline scolastiche creano culture di specialisti alle quali i principianti sono introdotti durante un lungo periodi di apprendistato. L inculturazione ha tempi lunghi perché implica far propri i modi di conoscere, le pratiche culturali, le strutture di discorso, e i sistemi di credenza della disciplina o del mestiere in questione. J. S. Brown et al. (1989) fanno una distinzione tra attività autentica, qualcosa genericamente definita come attività di specialisti reali di un mestiere e il genere di attività opposto il lavoro scolastico in larga parte non autentico. Questo argomento è stato posto alcuni anni fa da Cole e Bruner (1971), che hanno fatto rilevare la mancanza di continuità tra le attività scolastiche da una parte e le culture dell infanzia e le legittime occupazioni dell adulto dall altra, come naturalmente ha fatto Dewey (1902). In questo contributo delineeremo ciò che rende inautentiche le normali attività scolastiche e descriveremo proprio ciò che sentiamo dovrebbe costituire un attività autentica, diciamo, nella scuola elementare. È chiaramente ideale suggerire, come fanno J. S. Brown et al., che gli studenti nelle scuole pubbliche siano inculturati nelle culture dei matematici, degli storici e dei critici letterari. Tanto per iniziare, gli specialisti di queste vocazioni di regola non stanno nelle scuole; gli insegnanti di queste discipline possono essere consumatori dei prodotti di tali materie, ma raramente sono degli specialisti. Gli insegnanti di storia sono di rado degli storici. I matematici che sono davvero tali in genere non insegnano nella scuola superiore, e tanto meno nella scuola elementare. Se non si tratta di far diventare i ragazzi apprendisti delle tradizionali discipline scolastiche, qual è allora la finalità della scuola? Le scuole si sono sviluppate per incoraggiare una forma di alfabetizzazione universale che avrebbe consentito ai diplomati e ai laureati di essere consumatori informati, interpreti, e critici della scienza, della storia, dell economia, e della letteratura. Come Wineburg (1989) fa notare, la popolarità di Stephen Jay Gould presso milioni di lettori non istruiti in paleontologia e di Barbara Tuchman presso gli appassionati di storia dimostra che,

3 La competenza distribuita in classe - 3 fino a un certo livello, la biologia e la storia possono essere apprezzate da nonspecialisti preparati. Egli sostiene che per scrivere la storia (per essere degli storici) le persone possono aver bisogno di adottare i sistemi di credenze degli storici ed essere versati nella loro cultura. Ma scrivere la storia e apprendere ad apprezzarla sono cose diverse. Anche se non comprende o non apprezza il quotidiano della scuola elementare, il filosofo da tavolino non può non vedere l impraticabilità di suggerire che i ragazzi siano inculturati nella società degli storici, dei biologi, dei matematici e dei critici letterari. Questa può essere la condizione desiderata dell educazione a livello di scuola superiore, ma è sicuramente una aspettativa non ragionevole a livello di scuola elementare. E anche se è ben acquisito che molti rituali di classe sono separati dalle attività degli studiosi e dei professionisti e persino dall apprendimento spontaneo dei ragazzi (Gardner, 1991), la domanda rimane: che cosa dovrebbe costituire un attività autentica in classe? Noi sosteniamo che le scuole dovrebbero essere comunità nelle quali gli studenti apprendono ad apprendere. In questo contesto gli insegnanti dovrebbero essere modelli di un apprendimento intenzionale e di uno studio motivato, sia a livello individuale che collaborativo (Brown, 1992; Brown & Campione, 1990; Scardamalia & Bereiter, 1991). Se hanno successo, i diplomati di tali comunità sarebbero preparati come persone che apprendono in modo permanente dal momento che hanno appreso come apprendere in molti ambiti. Noi ci proponiamo di produrre una razza di principianti intelligenti (Brown, Bansford, Ferrara, & Campione), studenti che, sebbene possano non avere la conoscenza di fondo necessaria in un nuovo campo, sappiano come procedere per ottenerla. Questi esperti di apprendimento sarebbero meglio preparati a essere introdotti in una cultura di specialisti scelta da loro; essi avrebbero inoltre il background per scegliere tra diverse culture di specialisti alternative, piuttosto che essere legati a una di quelle alla quale sono stati inizialmente vincolati, come nel caso degli apprendistati tradizionali. Idealmente, in una comunità di discenti, gli insegnanti e gli studenti servono come modelli di ruolo non solo come proprietari di qualche aspetto della conoscenza relativa a un campo del sapere, ma anche come persone che acquisiscono, che utilizzano, ed estendono la conoscenza nel processo intenso e continuo della comprensione. Idealmente, i ragazzi sono allievi-apprendisti che apprendono come pensare e ragionare in una varietà di domini. Prendendo parte alle pratiche della ricerca accademica degli esperti, essi dovrebbero essere inculturati nella comunità di esperti durante i loro 12 e più anni di apprendistato nella scuola. Riprogettare le classi in modo che possano sostenere questa funzione è una finalità primaria del nostro gruppo di ricerca (Brown, 1992). Nei nostri interventi in classe tentiamo di creare una comunità di discorso (Fish, 1980) dove i partecipanti sono iniziati ai rituali del discorso accademico e delle attività e, più in particolare, di quello scientifico (Brown & Campione, 1990), in press; Lempke, 1990; Michaels & O Connor, in press).

4 4 - Sezione Settima: La classe come comunità che apprende In questo contributo ci concentreremo sul modo in cui la competenza è diffusa in tutta la classe e come tale competenza distribuita influenzi la comunità di discorso che fornisce il terreno di semina per l appropriazione reciproca. Cominciamo con una discussione sui concetti teorici centrali che guidano il nostro lavoro e poi procediamo con una discussione pratica sul modo in cui progettare comunità di apprendimento. Poi discutiamo i ruoli dei partecipanti nella comunità (Brown & Campione, 1990, in press) e concludiamo con una discussione di ciò che dovrebbe essere un autentica attività scolastica. 1. APPROPRIAZIONE E NEGOZIAZIONE RECIPROCHE IN UNA ZO- NA DI SVILUPPO PROSSIMALE Teoricamente, concepiamo la classe come composta di zone di sviluppo prossimale (Vygotsky, 1978) attraverso le quali i partecipanti possono navigare per strade diverse e a velocità diverse (Brown & Reeve, 1987). Una zona di sviluppo prossimale può includere persone, adulti e ragazzi, con diversi gradi di competenza, ma può anche includere materiali come libri, video, bacheche, lavagne sul muro, attrezzature scientifiche, e un ambiente informatico con lo scopo di sostenere un apprendimento intenzionale. (Campione, Brown, & Jay, 1992; Scardamalia & Bereiter, 1991). Una zona di sviluppo prossimale è la regione di attività nella quale le persone che apprendono possono muoversi con l aiuto di un contesto di sostegno, che include ma non è limitato alle persone (Vygotsky, 1978). Essa definisce lo scarto tra i livelli attuali di comprensione e quelli che possono essere raggiunti in collaborazione con le persone o i prodotti significativi. La zona di sviluppo prossimale incarna un concetto di prontezza ad apprendere che enfatizza livelli di competenza superiori. Inoltre, queste frontiere superiori non sono considerate immutabili, ma in costante cambiamento, mano a mano che aumenta la competenza ai livelli successivi. Nella nostra classe, gli esperti e gli insegnanti creano intenzionalmente zone di sviluppo prossimale disseminando il contesto di idee e di nozioni che essi ritengono importanti e raccogliendo quelle che hanno attecchito nella comunità. Ma i ragazzi fanno lo stesso. I partecipanti sono liberi di appropriarsi del vocabolario, delle idee, dei metodi, e così via, che all inizio appaiono come parte del discorso condiviso e, con l appropriazione, trasformano queste idee attraverso l interpretazione personale. Le idee che sono parte del discorso comune non sono necessariamente fatte proprie da tutti o allo stesso modo. Poiché l appropriazione delle idee e delle attività è multidirezionale, noi usiamo il termine appropriazione reciproca (Moschkovich, 1989; Newman, Griffin, & Cole, 1989; Schoenfeld, Smith, & Arcavi, in press). È utile chiarire la differenza tra i termini internalizzazione e appropriazione, utilizzati per esprimere il meccanismo essenziale dell apprendimento nella

5 La competenza distribuita in classe - 5 teoria di Vygotsky. Rogoff (1990) usa il termine appropriazione in sostituzione di internalizzazione all interno del modello Vygotskiano di apprendimento perché l internalizzazione implica che gli individui sono separati l uno dall altro e apprendono osservando e poi portando dentro se stessi i risultati di questo processo. Il termine appropriazione è stato usato volentieri al posto di internalizzazione a motivo della diffusa opinione che l uso del termine internalizzazione : (a) rinomina puramente un meccanismo di apprendimento che non è compreso e (b) implica che i frutti dell apprendimento, sebbene inizialmente conseguiti nell interazione sociale, in qualche modo vengano a trovarsi nelle menti individuali. La prima domanda se l uso del termine internalizzazione ci consente di fare davvero ulteriori progressi nell affrontare il vecchio problema del reale meccanismo dell apprendimento, cioè, il passo di Hoffding (1892) è stata posta da Bereiter (1985) nel suo articolo sull apprendimento problematico e sul paradosso dell apprendimento di Fodor (1980): «Seguendo Vygotsky, si potrebbe formulare la spiegazione seguente: l apprendimento dipende certamente dall esistenza precedente di strutture più complesse, ma queste strutture cognitive più complesse sono situate nella cultura, non nel ragazzo Attraverso attività condivise il ragazzo internalizza le strutture cognitive necessarie per continuare in modo indipendente. Questa spiegazione, soddisfacente come può apparire, non elimina affatto il paradosso dell apprendimento. L intero paradosso si nasconde nella parola internalizza. Come ha luogo questa internalizzazione? (p. 206). Per Rogoff (1990) e Newman et al. (1989), il concetto di appropriazione è visto come la risposta a una preghiera, in quanto credono che esso risolva il problema del paradosso di Fodor (1980) e il concetto di apprendimento problematico di Bereiter (1985). Fodor ha criticato anche la teoria di Vygotsky perché non dice da dove provengono le ipotesi, cioè, non svela il meccanismo essenziale dell apprendimento. Noi crediamo che questa domanda cruciale rimanga ancora senza risposta, anche con il cambiamento dei termini (però si veda Newman et al., 1989). La seconda, ma più impellente ragione per accogliere il termine appropriazione è il fatto che esso è teoricamente neutro riguardo alla collocazione delle conoscenze per coloro che sono allergici all idea di avere tutto dentro la testa. E nonostante le discussioni teoriche, abbiamo notato che il concetto di appropriazione reciproca operante dentro una zona di sviluppo prossimale (ZSP) ha implicazioni pratiche per come le classi sono organizzate e osservate. Nelle loro discussioni sull appropriazione, Newman et al. (1989) enfatizzano che si tratta di un processo a due direzioni: «l insegnante applica reciprocamente il processo di appropriazione nelle interazioni istruzionali. Nel costruire una ZSP per un compito particolare, l insegnante incorpora le azioni dei ragazzi nel proprio sistema di attività. Proprio come i ragazzi non devono conoscere tutta l analisi culturale di uno strumento

6 6 - Sezione Settima: La classe come comunità che apprende per cominciare a usarlo,così l insegnante non deve avere un analisi completa della comprensione della situazione da parte dei ragazzi per cominciare a usare le loro azioni nel sistema più ampio. Le azioni dei ragazzi possono funzionare dentro due comprensioni diverse del significato del compito: quello del ragazzo e quello dell insegnante. Entrambi sono limitati dalle comprensioni di tipo storico-sociale dell ambiente di attività nelle quali stanno interagendo. Il fatto che ogni azione possa sempre avere più di una sola analisi rende possibile il cambiamento cognitivo. I ragazzi possono partecipare a un attività che è superiore alle loro capacità di comprensione, producendo prestazione prima di competenza, per usare un espressione di Cazden (1981), mentre nella ZSP dell attività, le azioni dei ragazzi vengono interpretate dentro il sistema che è costruito con l insegnante. Così il ragazzo è esposto alla comprensione dell insegnante senza che necessariamente sia istruito in modo esplicito» (pp ). Il termine appropriazione reciproca si riferisce alla natura bidirezionale del processo di appropriazione, che non dovrebbe essere considerato come limitato al processo dal quale il ragazzo (principiante) apprende dall adulto (esperto-competente) attraverso un processo statico di imitazione, internalizzando i comportamenti osservati in forma inalterata. Piuttosto, gli studenti di tutte le età e di tutti i livelli di competenza e interessi disseminano l ambiente di idee e conoscenze di cui i differenti studenti si appropriano a livelli diversi, secondo i loro bisogni e il livello attuale delle zone di sviluppo prossimale nel quale sono impegnati. Il terzo concetto centrale che guida la nostra riflessione è quello della negoziazione reciproca. Attraverso emergenti generi di discussione e strutture di attività, il significato è costantemente negoziato e rinegoziato dai membri della comunità. Le attività verbali, che coinvolgono modi sempre più scientifici di pensare, come ipotesi, ragionamenti, evidenze, e prove, diventano parte del linguaggio comune della comunità; le stesse ipotesi e prove sono suscettibili di rinegoziazione in molteplici modi (Bloor, 1991), similmente gli elementi che li compongono, come i termini e le definizioni (O Connor, 1991), sono rinegoziati di continuo. Un inculturazione efficace nella comunità conduce i partecipanti ad abbandonare le versioni quotidiane delle attività verbali che hanno a che fare con il mondo fisico e naturale e a sostituirle con discipline che contengono speciali descrizioni delle stesse attività (O Connor, 1991). Le principali strutture di partecipazione delle nostre classi sono essenzialmente dialogiche. Qualche volta queste attività sono svolte faccia a faccia in interazioni di piccolo o di grande gruppo; altre volte sono mediate attraverso la stampa o posta elettronica; e talvolta sono segrete e diventano parte dei processi di pensiero dei singoli membri della comunità (Vygotsky, 1978). I dialoghi forniscono ai principianti il tracciato per adottare la struttura del discorso, gli scopi, i valori, e i sistemi di credenza della pratica scientifica. Nel tempo, la comunità di apprendimento a- dotta un linguaggio comune e una base comune di conoscenze (Edwards & Mercer, 1987), un sistema condiviso di significato, di credenze, e di attività che spesso è

7 La competenza distribuita in classe - 7 tanto implicito quanto esplicito. La finestra teorica dalla quale consideriamo il sistema dell attività di classe e le pratiche di comunità che sorgono al suo interno è rappresentata dalla metafora della classe che sostiene molteplici zone di sviluppo prossimale che si sovrappongono e che promuovono la crescita attraverso l appropriazione reciproca e il significato negoziato. Nella sezione successiva torneremo alla pratica, e descriveremo il modo in cui tentiamo di progettare le attività di ogni giorno in modo che le classi possano essere trasformate in comunità che apprendono. 2. ORGANIZZARE UNA COMUNITÀ DI PERSONE CHE APPRENDONO Negli ultimi cinque anni, siamo stati impegnati in alcuni tentativi di progettazione di pratiche innovative di classe che incoraggiassero gli studenti, gli insegnanti, e i ricercatori a ripensare la filosofia dell apprendimento sottesa alle loro pratiche. In questa sezione, per prima cosa vogliamo delineare le strutture di base dell attività di classe, poi descriviamo come incrementiamo l ethos di classe che favorirebbe l apprendimento intenzionale e la competenza distribuita. Discutiamo dati provenienti da una varietà di repliche di sperimentazioni del nostro progetto (Brown, 1992; Collins, in stampa), ma in generale parliamo di studenti che frequentano dal quinto al settimo anno di scuole dislocate in zone centrali delle città. In una tipica classe sesta, il 60% degli studenti è costituito da afro-americani; il 15% erano studenti asiatici, il 12% caucasici, il 6% delle isole del Pacifico, e il 7% di altre provenienze. Il 42% delle famiglie di questi ragazzi ricevono i sussidi economici previsti per i nuclei famigliari con ragazzi a carico. La maggioranza dei ragazzi può essere descritta scolasticamente a rischio sulla base di risultati standardizzati che forniscono un immagine indebitamente pessimistica delle loro capacità. È importante notare che i ragazzi in questa classe erano studenti in molti modi agli inizi dello sviluppo linguistico. In aggiunta al fatto che l 87% era bilingue o bidialettale, tutti venivano in quel momento iniziati al discorso scientifico per la prima volta (Ochs, 1991; Rutheford, 1991) Caratteristiche principali della classe Possiamo descrivere le caratteristiche che contraddistinguono la classe in riferimento a tre aspetti principali: (a) l apprendimento collaborativo (il reciprocal teaching e il metodo Jigsaw), (b) il ciclo di ricerca e (c) l ethos di classe.

8 8 - Sezione Settima: La classe come comunità che apprende L apprendimento collaborativo Due forme di apprendimento collaborativo fungono da strutture che si ripetono nella classe: l insegnamento reciproco (reciprocal teaching) (Brown & Palincsar, 1984) e il metodo Jigsaw (Aronson, 1978). L insegnamento reciproco (reciprocal teaching) L insegnamento reciproco è un metodo per accrescere la comprensione della lettura ed è modellato sugli studi dell insegnamento Socratico o di Ricerca e delle teorie sul ragionamento plausibile, sulla spiegazione e sull analogia (Brown & Palincsar, 1989; Collins & Stevens, 1982). La procedura è stata progettata per incoraggiare l esternalizzazione di semplici attività di comprensionemonitoraggio e fornire una struttura ripetitiva a sostegno del discorso dello studente. Un insegnante adulto e un gruppo di studenti conducono a turno una discussione. Il leader della discussione comincia col porre una domanda e finisce con il riassumere il succo di quello che è stato letto. Il gruppo ri-legge e discute gli eventuali problemi di interpretazione quando è necessario. Il fare domande stimola la discussione. Il riassumere alla fine di un tempo di discussione aiuta gli studenti a stabilire dove sono preparandosi così ad affrontare un nuovo segmento del testo. I tentativi di chiarificare qualsiasi problema di comprensione che potrebbe insorgere avvengono opportunamente, e i leader chiedono predizioni sul contenuto successivo. Queste quattro attività porre domande, chiarificare, riassumere e predire sono state selezionate per sollecitare la discussione perché sono eccellenti strumenti di comprensione-monitoraggio; per esempio, l incapacità a riassumere ciò è stato letto indica che la comprensione non sta procedendo agevolmente e c è bisogno di un azione di recupero. Le strategie forniscono anche la necessaria struttura ripetibile per far procedere la discussione, una struttura che può essere gradualmente eliminata quando gli studenti hanno ormai esperienza delle modalità del discorso. (Brown & Palincsar, 1989). Nel contesto di questi gruppi di lettura reciproca, gli studenti con vari livelli di abilità e competenza possono partecipare fino a dove sono capaci e traggono vantaggio dalla varietà di competenza presentata dagli altri membri del gruppo. L insegnamento reciproco è stato appositamente progettato per stimolare le zone di sviluppo prossimale dentro le quali i principianti possono assumere una responsabilità crescente per ruoli più esperti. La cooperazione di gruppo assicura una prestazione matura anche se i singoli membri del gruppo non sono ancora capaci di una piena partecipazione. Un importante elemento dell insegnamento reciproco è costituito dal fatto che l autenticità verso il compito-target (comprensione del testo) è mantenuta dal principio alla fine; i componenti sono gestiti nel contesto di un compito autentico, leggere per conseguire il significato; le abilità sono praticate nel contesto. L obiettivo di comprendere i testi rimane il più possibile inalterato, e il ruolo del principiante è facilitato dalla presenza di un esperto che aiuta (scaffolding) e di un contesto sociale di sostegno che fa molto del lavoro cognitivo fino a che il principiante può assumersi responsabilità maggiori. Il compito, comunque, rima-

9 La competenza distribuita in classe - 9 ne lo stesso, lo scopo lo stesso, il risultato desiderato lo stesso. C è poco spazio per la confusione relativamente all attività. Come si è già sostenuto precedentemente: «La caratteristica cooperativa del gruppo di apprendimento nell insegnamento reciproco, dove tutti cercano di arrivare al consenso riguardo al significato, alla pertinenza, e all importanza, è un ambiente ideale perché i principianti pratichino le loro emergenti abilità. Tutta la responsabilità della comprensione non poggia sulle loro spalle, solo una parte del lavoro è loro, e anche se essi esitano quando sono chiamati a condurre la discussione, gli altri, incluso l insegnante adulto, sono là per far sì che la discussione proceda. Il gruppo condivide la responsabilità di riflettere e così riduce l ansia del leader di turno associata al fatto di far funzionare la discussione senza aiuto. Poiché gli sforzi del gruppo sono esternalizzati in forma di discussione, i principianti possono contribuire come sono capaci e apprendere dai contributi di quelli che sono più esperti di loro. È in questo senso, che i dialoghi dell insegnamento reciproco creano una zona di sviluppo prossimale per i loro partecipanti, ciascuno dei quali può condividere le attività nella misura in cui è capace. In modo collaborativo, il gruppo, con la sua varietà di competenze, di impegno, e di scopi, fa sì che il lavoro sia portato a termine; il testo viene letto e compreso» (Brown & Palincsar, 1989, p. 415). Il metodo Jigsaw Il metodo Jigsaw del Cooperative Learning è stato adattato da Aronson (1978). Agli studenti si assegnano parti di un argomento da apprendere e da insegnare poi agli altri attraverso un insegnamento reciproco. Nella nostra estrapolazione di questo metodo, il contesto è una lezione di scienze dove gli studenti hanno la responsabilità di svolgere una ricerca collaborativa e condividere la loro competenza con i loro compagni. In realtà, gli studenti sono parzialmente responsabili della progettazione del loro curricolo. Agli studenti vengono assegnati temi del curricolo (ad esempio, (a) meccanismi di difesa degli animali, (b) cambiamento delle popolazioni; (c) catene di nutrimento). Ciascuno è diviso in cinque sottoargomenti. Ad esempio, per il cambiamento delle popolazioni: estinte, a rischio, artificiali, assistite, e urbanizzate; per le catene di nutrimento: produzione, consumo, reciclaggio, distribuzione, e scambio di energia Gli studenti formano cinque gruppi di ricerca, a ciascuno dei quali è assegnata la responsabilità di uno dei cinque sottoargomenti. I gruppi di ricerca preparano materiali di insegnamento usando una tecnologia informatica più avanzata, ma non costosa (Campione et al., 1992). Poi utilizzando il metodo del Jigsaw, gli studenti si riaggregano in gruppi di apprendimento nei quali ciascuno studente è l esperto in uno dei sottoargomenti, possedendo un quinto delle informazioni. Ciascuna parte è combinata con le altre parti fino a completare il tutto, per questo si parla di Jigsaw (gioco a incastro). L esperto in ciascuno dei sotto-argomenti ha la responsabilità di guidare il seminario di apprendimento del suo argomento attraverso l insegnamento reciproco. Così, la scelta di un leader che guida l apprendimento è ora fondata sulla competenza piuttosto che sulla assegnazione casuale, come era il caso nel lavoro di insegnamento reciproco originale. Tutti i

10 10 - Sezione Settima: La classe come comunità che apprende ragazzi nel gruppo di apprendimento sono esperti di una parte del materiale, lo insegnano agli altri e preparano le domande per il test che tutti dovranno eseguire al completamento dell unità Il ciclo di ricerca In un ciclo di ricerca tipico, della durata di circa 10 settimane, l insegnante di classe o l esperto visitatore introduce una unità con una discussione di tutta la classe, una lezione di impostazione (Minstrell, 1989) nella quale si sollecita ciò che gli studenti già sanno sull argomento e ciò che a essi piacerebbe scoprire. L insegnante pone anche l attenzione sul grande quadro, il tema basilare di quella unità e il modo in cui i sottoargomenti interrelati formino un Jigsaw: la storia completa può essere raccontata solo se ciascun gruppo di ricerca svolge la sua parte. Lezioni successive di impostazione sono tenute a secondo delle situazioni per sottolineare il tema principale e l interconnessione delle attività e per condurre gli studenti a livelli di riflessione superiori. Gli studenti si accorgono che i loro studi sono interconnessi a temi globali più ampi. Gradualmente viene riconosciuta la competenza distribuita nei vari gruppi di studenti. Gli studenti si rivolgono a un gruppo particolare per chiarire informazioni che rientrano nel loro ambito di ricerca. Sfidati da domande e da informazioni rivolte loro da non esperti, i gruppi migliorano, rivedono, e precisano i loro piani di ricerca. La maggioranza del tempo è dedicato alla parte del ciclo ricerca-e-insegnamento. Qui gli studenti generano domande - un processo che è in revisione continua. Pianificano le loro attività di ricerca e raccolgono informazioni utilizzando libri, video e le loro annotazioni sull argomento, tutto con l aiuto di un Browser (Campione et al., 1992), un catalogo di schede elettroniche, sviluppato per l uso su sistema Macintosh, che permette agli studenti di trovare materiali attraverso una classificazione trasversale (ad esempio: Trovami tutti gli esempi di insetti che si mimetizzano nella foresta pluviale ). Gli studenti hanno anche accesso, attraverso la posta elettronica, a esperti in una comunità più ampia di apprendimento, inclusi biologi, esperti di computer, e personale degli zoo, musei e altre fonti. A intervalli durante il ciclo di ricerca, gli studenti si organizzano in sessioni di insegnamento reciproco per cercare di insegnare ai loro compagni i contenuti in fase di sviluppo. Stimolati da domande poste dai compagni a cui non sanno rispondere, essi approfondiscono la ricerca e intraprendono revisioni di un libretto che raccoglie la loro parte di informazione. Le sessioni di insegnamento reciproco sono inoltre opportunamente preparate dagli stessi studenti quando un gruppo di ricerca decide che un particolare articolo è fondamentale per il loro argomento ed è difficile da comprendere. L insegnamento reciproco diventa così una forma di controllo della comprensione intrapresa da soli. Alla fine dell unità, gli studenti conducono sessioni complete di insegnamento

11 La competenza distribuita in classe - 11 reciproco totale nei gruppi ricostituiti in modo tale che ciascuno di essi sia un e- sperto di un quinto del materiale. Essi si insegnano reciprocamente i contenuti. Infine, gli studenti come classe completa conducono un gioco a quiz in preparazione di un test che copre tutte le sezioni del materiale. Questo test comprende domande preparate dai team di ricerca sul loro materiale e domande aggiunte dall insegnante. Al test segue una sessione di discussione di tutta la classe in cui gli studenti discutono non solo le risposte corrette contro quelle sbagliate, ma se le domande sono o non sono state importanti, significative o solo accettabili. Dopo questa esperienza, gli studenti rivedono le loro relazioni e le sistemano in modo da a- vere un solo libro di tutta la classe per l intera unità, che risulta così costituita dalle cinque sezioni distinte dei cinque gruppi di ricerca insieme con una introduzione generale e una discussione che si concentra sul tema comune e sul grande quadro a cui tutte le sottounità hanno contribuito. Questo ciclo di ricerca è poi ripetuto nell unità successiva L ethos di classe Affinché le classi siano efficaci, è necessario che dall inizio venga stabilito un ethos che poi sia mantenuto fino alla fine del lavoro. Il modo in cui questo si realizza è difficile da descrivere, ed è ugualmente difficile da trasmettere a insegnanti principianti se non attraverso la dimostrazione, il modellamento (modeling), e un feedback guidato. Gli insegnanti esperti sostengono di riconoscere l ethos quando lo vedono. Ma che cosa è? Crediamo che il clima della classe che può favorire una comunità di apprendimento si qualifica per quattro qualità principali. La prima è un atmosfera di responsabilità individuale associata a una condivisione comune. Ogni studente e ogni insegnante ha una padronanza in certe forme di expertise, ma nessuno di essi la possiede tutta. I membri responsabili della comunità condividono la competenza che posseggono o si assumono la responsabilità di scoprire la conoscenza necessaria. Attraverso una varietà di forme interattive, il gruppo scopre e delinea aspetti di conoscenza non posseduti da nessuno a livello individuale. L atmosfera di responsabilità condivisa è cruciale in questa impresa. Alla responsabilità condivisa si unisce il rispetto, il rispetto tra gli studenti e tra gli studenti e il personale della scuola e tra tutti i membri della comunità allargata che include gli esperti disponibili attraverso la posta elettronica (come descritto in seguito). Le domande degli studenti sono prese sul serio. Gli esperti, siano essi ragazzi o adulti, non sempre conoscono le risposte: giochi di domande-con-risposteconosciute (Heath, 1983, Mehan, 1979) non hanno casa in questo contesto. Il rispetto è ottenuto attraverso una partecipazione responsabile in una genuina comunità di costruzione di conoscenza (Scardamalia & Bereiter, 1991). Quando opera nella classe, l atmosfera di rispetto e responsabilità si manifesta in diversi modi. Un

12 12 - Sezione Settima: La classe come comunità che apprende esempio eccellente è dato dal fare a turno. Confrontando molti estratti di dialoghi di classe, constatiamo una scarsa tendenza all accavallamento dei discorsi. Gli studenti si ascoltano l un l altro. Concomitante con questo sviluppo è l emergere di ragazzi che diventano competenti nella facilitazione sociale e nella riconciliazione di controversie. Si consideri questa affermazione diplomatica da parte di uno studente che, all inizio dell intervento, era noto per la sua arroganza e per l incapacità di ammettere di avere torto o ascoltare: «All inizio ho pensato di essere d accordo con S [che i panda sono grassi perché sono pigri], eccetto per il fatto che ci vuole un grande sforzo per salire sugli alberi. Ed è davvero così. Devono bruciare le loro energie arrampicandosi, perché ricordo di aver visto al videodisco come i panda salivano sugli alberi per raggiungere i bambù. Ho capito due cose. Nella prima dici che ci sono bambù in abbondanza, e che i panda stanno seduti in giro e masticano tutto il giorno e poi dici che i bambù stanno morendo. Puoi chiarirmele? Questo ci porta al terzo aspetto cruciale della classe: la comunità di discorso (Fish, 1980) è avviata presto: in essa la discussione costruttiva, il porre domande, e l atteggiamento critico sono stili ordinari piuttosto che eccezionali. Il significato è negoziato e rinegoziato via via che i membri della comunità sviluppano e condividono competenza. Il gruppo arriva a costruire nuove comprensioni, a sviluppare un pensiero comune e un modo di esprimersi comune (Wertsch, 1991). L aspetto finale di queste classi è quello del rituale. Gli schemi di partecipazione (Goodwin, 1987) sono ridotti ad un piccolo numero e vengono messi in pratica ripetutamente in modo che gli studenti, e anzi gli osservatori, possano dire sul momento quale struttura la classe stia applicando di volta in volta. Un modo comune di organizzare la classe è dividere gli studenti in tre gruppi, quelli che lavorano al computer, quelli che conducono la ricerca attraverso una varietà di media, e quelli che interagiscono in qualche modo con l insegnante della classe: redigere manoscritti, discutere il progresso o ricevere qualche altra forma di attenzione da parte dell insegnante. Un altro schema che si ripete è quello nel quale la classe è impegnata in un insegnamento reciproco o in un attività di gruppo Jigsaw con approssimativamente cinque gruppi di ricerca/apprendimento in incontri contemporanei. Un altra attività ancora è quella nella quale l insegnante di classe o un esperto e- sterno conduce una lezione di base, introducendo nuove informazioni, stimolando relazioni di più alto livello, o incoraggiando gli studenti a mettere insieme le loro competenze in una concettualizzazione nuova dell argomento. La natura ripetitiva, certamente ritualistica, di queste attività è un aspetto essenziale della classe, attraverso di essa si abilitano i ragazzi a passare da una struttura di partecipazione (Erickson & Schultz, 1977) a un altra in fretta e senza sforzo. Appena riconoscono una struttura, gli studenti comprendono il ruolo che ci si at-

13 La competenza distribuita in classe - 13 tende da loro. Così, sebbene consentano spazio per la scoperta, queste classi sono molto strutturate da permettere agli studenti e agli insegnanti di muoversi tra attività ripetitive con il minor sforzo Competenza distribuita Allo scopo di incrementare e capitalizzare una competenza distribuita, certi rituali di classe sono di proposito predisposti a tale riguardo mentre altre opportunità sorgono all improvviso. Come si è descritto in precedenza, le due forme maggiori di apprendimento collaborativo, il Jigsaw e l insegnamento reciproco, sono progettate in modo che agli studenti si insegni in maniera produttiva ed efficace. Oltre alle due strutture principali di attività di insegnamento/apprendimento, la competenza è volutamente distribuita nella pratica dell istruzione solo a pochi ragazzi in qualche aspetto della conoscenza ad esempio, quando sono introdotte nuove applicazioni del computer. Solo un gruppo riceve un istruzione nell uso, diciamo, dello scanner che abiliterà i membri a fare copie delle immagini e del testo, includendo le composizioni direttamente nei loro documenti. È responsabilità di ciascun gruppo scelto fare da tutor a tutti gli altri studenti nella classe nell uso di una particolare applicazione. Gli studenti che hanno questa responsabilità si comportano diversamente da quelli che non l hanno, ripetendo ciò che l insegnante dice e tentando di eseguire ciascun passo prima di procedere, una forma di automonitoraggio. Possono essere richieste alcune ripetizioni di questo insegnamento selettivo prima che gli studenti si assumano seriamente la loro responsabilità. Devono comprendere che se gli studenti dello scanner non condividono le loro conoscenze appena scoperte, i membri della loro classe non potranno diventare esperti di questo strumento. Ma allo stesso modo, gli studenti dello scanner sono dipendenti da quelli che hanno l accesso privilegiato, diciamo, a MacDraw, al fine di apprendere quella applicazione. In questo modo, viene costruito un clima di dipendenza reciproca e fiducia, con gli studenti che riconoscono la responsabilità condivisa per la diffusione delle conoscenze. La competenza è distribuita dalla progettazione, ma in più la variabilità nella competenza sgorga con naturalezza dentro questi classi. Ci riferiamo a questo fenomeno come specializzarsi (majoring). I ragazzi sono liberi di specializzarsi in vari modi, liberi di apprendere e insegnare qualsiasi cosa piace loro dentro i confini dell argomento selezionato. Essi scelgono gli argomenti di interesse a cui associarsi. Alcuni diventano esperti stabili sul DDT e sui pesticidi; altri si specializzano in malattie e contagi; altri ancora adottano una specie particolare in pericolo (panda, lontre di mare e balene che sono popolari). Una parte diventa esperta di animali rari e non comuni, accumulando su di essi un ricco corpo di conoscenze. Un altra parte diventa ambientalista, raccogliendo esempi di oltraggi e violenze tratte da

14 14 - Sezione Settima: La classe come comunità che apprende riviste, dalla televisione e anche dai quotidiani, ed esigendo che la classe scriva al Parlamento e faccia sentire il proprio disaccordo. Un altra parte ancora diventa e- sperta in grafica e impaginazione e in altri aspetti di questa tecnologia. Anche se tutti sono introdotti ai fondamenti dell ambiente informatico, la progressione all uso di software sempre più complessi è una questione di scelta. Dentro la comunità della classe, queste varietà di competenza sono implicitamente riconosciute, sebbene di esse si parli molto poco. Dal momento che i ragazzi sono liberi di chiedere aiuto agli adulti o ai compagni, il comportamento di cercare-aiuto rivela colui che è considerato possedere quella data abilità, quel dato pezzo di conoscenza, e così via. Si sviluppano subculture di competenza: c è chi conosce il Cricket o il Powerpoint; c è chi può aiutare a fare copie di file; c è colui che sa tutto ciò che si deve conoscere sull uscita dell olio di Valdez; e così via. Un altro fenomeno importante è il processo grazie al quale questa conoscenza è disseminata. Ad esempio, si consideri il computer mavens. In un solo studio, per stimolare l interesse dei ragazzi, abbiamo aggiunto un programma senza dirlo. Una minoranza di ragazzi si è divertita con questo gioco, desiderosa di trovare quale fosse la nuova icona sul loro schermo. Quando apprese come usarlo (con l aiuto di un esperto), una minoranza diffuse l informazione a un piccolo numero di altri compagni esperti in computer e a nessun altro. I membri che costituivano il piccolo numero sono stati chiaramente riconosciuti sia da tutti i membri che facevano parte degli altri gruppi che dalla comunità nel suo insieme, come è testimoniato dall ampiezza della disseminazione della conoscenza e dalla struttura del comportamento di ricerca di aiuto di coloro che non erano al corrente. Il riconoscimento della competenza si è anche riflettuto nei ruoli che gli studenti hanno assunto nelle discussioni. Quando un ragazzo esperto esprimeva un pensiero, la classe si rivolgeva in maniera rispettosa a quel ragazzo sia con espressioni verbali che non verbali. Tuttavia, lo status assunto nella discussione non aveva alcuna relazione con il singolo ragazzo, come nel caso dei leader e dei seguaci, ma era un fenomeno passeggero che dipendeva dalla competenza percepita rispetto all argomento del discorso. Come cambiava l argomento del discorso, così cambiava anche l atteggiamento verso gli studenti che ricevevano un trattamento diverso. 3. LE CLASSI TRADIZIONALI VERSUS LE COMUNITÀ DI PERSONE CHE APPRENDONO I modelli di attività nelle nostre classi sono in contrasto in modo palese con quelli nelle classi tradizionali. Presentiamo pochi esempi nella figura 1. Questi contrasti dovrebbero essere considerati come estremi di un continuo piuttosto che come dicotomici; come dicotonomie pure essi rappresentano degli stereotipi.

15 La competenza distribuita in classe - 15 Figura 1 Ruolo di Studenti Cambiamenti nella filosofia di classe Contesto Classe tradizionale di apprendimento intenzionale Recipienti passivi delle informazioni in arrivo Studenti come ricercatori, insegnanti, e controllori del progresso Insegnanti Insegnamento didattico Scoperta guidata Gestori della classe Modello di ricerca attiva Contenuto Curricolo di alfabetizzazione di base, abilità di livello più basso versus abilità di livello più elevato Curricolo del contenuto Ampiezza Frammentato Frammentato Ritenzione di fatti Riflettere come alfabetizzazione di base Curricolo del contenuto Profondità Temi ricorrenti Coerenza esplicativa Comprensione Computer Esercizi ripetitivi meccanici Strumenti per una riflessione intenzionale Programmazione Apprendimento e collaborazione Valutazione Ritenzione di fatti Scoperta e utilizzazione della conoscenza Test tradizionali Prestazione, progetti e portfolio Lontano dall essere ricettori passivi di informazioni in arrivo, gli studenti assumono il ruolo di ricercatori e insegnanti attivi, monitorando il proprio progresso e quello degli altri quando adottano il ruolo di critici costruttivi. Gli insegnanti, altresì non rivestono più il ruolo di gestori della classe e trasmettitori di informazioni, ma rappresentano modelli di apprendimento attivo e guide per aiutare l apprendimento degli studenti. Il contenuto è inteso come un curricolo di riflessione (Resnick, 1987), dove la profondità della comprensione e la coerenza della spiegazione sono valorizzate al di là dell ampiezza dell argomento e della ritenzione dei fatti. I computer sono utilizzati come strumenti di comunicazione e collaborazione ma anche come aiuti per l apprendimento riflessivo gli studenti stabiliscono gli scopi dell apprendimento e controllano il proprio progresso (Brown & Campione, 1990; Scardamalia & Bereiter, 1991). Da ultimo, i test e le valutazioni sono on-line e dinamiche, concentrandosi di nuovo sulla comprensione e sull uso della conoscenza piuttosto che sulla ritenzione di fatti. Nel contesto di questo scritto, è importante rilevare che la progettazione delle nostre classi è di per sé un esempio eccellente dell influenza della competenza di-

16 16 - Sezione Settima: La classe come comunità che apprende stribuita. Un principio fondamentale dell esperimento di progettazione è quello di una collaborazione significativa tra insegnanti e ricercatori. Noi miriamo allo sviluppo delle figure sia dei ricercatori-insegnanti sia degli insegnanti-ricercatori. Mentre alcuni nel nostro gruppo hanno dedicato la parte del leone delle loro attività professionali alla teoria e ricerca sul riflettere e sull apprendere dei ragazzi, altri si sono specializzati in biologia o tecnologia, altri ancora si sono preoccupati di più dei problemi di orchestrazione pratica dell apprendimento in classe. Nessun gruppo di individui disponeva di un set completo di risposte, e i numerosi e distribuiti pezzi di competenza erano valutati allo stesso modo. Le discussioni che coinvolgono questi gruppi come le discussioni tra studenti, tra studenti e adulti, e così via forniscono un contesto per la reciproca appropriazione. Le idee che emergono nel discorso, e la loro implementazione nella classe, non sono dettate o possedute da alcun gruppo specifico, ma sono ampiamente influenzate da tutti. In questo processo, un programma istruttivo emerge, e tutti i partecipanti se ne vanno con comprensioni modificate in modo sensibile. In questa sezione, approfondiremo questo tema e prenderemo in esame cinque ruoli all interno della comunità di persone che apprendono che contribuiscono a una atmosfera di competenza distribuita: i ruoli degli studenti, dell insegnante, del curricolo, della tecnologia, e della valutazione Il ruolo degli studenti Agli studenti è richiesto di assumere i ruoli di insegnanti, editori, redattori, e mentori, di esprimere commenti sul lavoro reciproco e di divenire membri di una rete di persone che apprendono con vari gradi di competenza nell area. In aggiunta, piuttosto che solo leggere di scienza, è richiesto loro di fare scienza attraverso e- sperimenti concreti, rivolgendo critiche costruttive al lavoro degli altri, e vedendo il proprio lavoro raggiungere il risultato desiderato nella forma di pubblicazione. Gli studenti sono incoraggiati a pensarsi come giovani scienziati, nella misura del possibile, piuttosto che pensarsi solo come consumatori della scienza prodotta da altri. Una parte essenziale affidata alla classe è stabilire un atmosfera collaborativa e cooperativa. Agli studenti è rivolta la richiesta di collaborare il più direttamente possibile nei loro gruppi di ricerca, ma essi collaborano anche con gli altri gruppi e con i membri della comunità fuori delle mura della classe. Nel corso dell attività di ricerca, gli studenti sono obbligati a imbattersi in informazioni che sarebbero utili ad altri gruppi, e noi li incoraggiamo a comunicare questi dati, verbalmente o elettronicamente. Similmente, quando condividono i loro progetti a lungo termine nel Jigsaw, gli studenti sono incoraggiati a fornirsi feedback reciproci, inclusi sia la critica costruttiva che i suggerimenti su fonti aggiuntive di informazione.

17 La competenza distribuita in classe Il ruolo degli insegnanti Sebbene gli insegnanti e gli studenti si considerino come membri di una comunità, l insegnante adulto è palesemente il primo tra uguali, poiché egli ha un obiettivo istruzionale chiaro. In molte forme di cooperative learning, agli studenti è consentito che costruiscano da soli gli obiettivi di apprendimento; gli obiettivi cambiano nel tempo come cambiano gli interessi, e i gruppi qualche volta inventano obiettivi molto diversi da quelli individuati da chi è in autorità (Barnes & Todd, 1977). Nella nostra classe, la direzione della ricerca del gruppo è non così democratica: lo scopo dell insegnante adulto è chiaramente quella di tenere la discussione centrata sul contenuto e di vedere che si sviluppi un livello sufficiente di discussione tale da assicurare un grado ragionevole di comprensione. Gli insegnanti sono incoraggiati a mantenere gli obiettivi per ciascun gruppo di ricerca, con la speranza che gli studenti raggiungano tali scopi con i propri sforzi. Ma se ciò non avvenisse, l insegnante inviterà gli studenti ad arrivare a una comprensione matura con ogni tipo di strumento, inclusa, come ultima risorsa, l istruzione esplicita. Gli insegnanti e i ricercatori costruiscono gli obiettivi in funzione di ciò che essi vogliono che ciascun gruppo di ricerca realizzi. Il metodo Jigsaw conta sulla comprensione di ciascun gruppo di studenti e sul fatto che essi trasmettano il loro materiale ad altri. È imperativo, ad esempio, che gli studenti responsabili della fotosintesi comprendano questo concetto difficile che costituisce il momento fondamentale dell unità della catena del cibo. Se gli studenti non raggiungono una comprensione approfondita senza aiuto, l insegnante deve escogitare metodi che assicurino tale comprensione. Gli insegnanti nel programma sono anche messi al corrente dei fraintendimenti comuni che gli studenti possono avere riguardo, ad esempio, alla natura delle piante (Bell, 1985) o alla selezione naturale (Brumby, 1979). Provvisti di queste informazioni, gli insegnanti sono più capaci di riconoscere la presenza di fraintendimenti e ragionamenti errati in modo che possano mettere gli studenti di fronte a controesempi o ad altre sfide alla loro conoscenza iniziale ad esempio, avendo degli studenti che, credendo che le piante traggono cibo dal suolo, conducono esperimenti sulla coltivazione idroponica. Chiaramente, non difendiamo l apprendimento per scoperta come un apprendimento che avviene senza impacci (Brown, 1992). Sebbene vi sia una evidenza considerevole che l insegnamento di tipo didattico conduca a una forma passiva di apprendimento, analogamente anche qualche scoperta simbolica non guidata può essere pericolosa. I ragazzi che scoprono nelle nostre classi di biologia sono molto abili nell inventare idee scientifiche sbagliate. Ad esempio, in breve tempo diventano Lamarckiani, credendo che le caratteristiche acquisite degli individui sono trasmesse e tutte le cose esistono per una finalità. Essi tendono un po troppo a trovare la causa, da confondere le nozioni essenziali di casualità e spontaneità

18 18 - Sezione Settima: La classe come comunità che apprende (l istanza teleologica: Keil, 1989; Mayr, 1988). Gli insegnanti sono incoraggiati a considerare questi problemi comuni come errori fruttuosi, tappe sulla strada di una comprensione matura che essi possono manipolare e dirigere in modi produttivi. Ma il ruolo dell insegnante nelle classi di apprendimento per scoperta è problematico. È ancora ampiamente imprecisato. Invocare metafore suggestive tipo l insegnante come un allenatore non ci dice come e quando l insegnante dovrebbe allenare. Noi ci rendiamo conto che sfidare le assunzioni degli studenti, fornire loro controesempi alle loro regole, e così via sono della buone attività di istruzione; ma in che modo l insegnante dovrebbe inserirsi? Quando dovrebbe guidare? Quando dovrebbe insegnare? Quando dovrebbe lasciare abbastanza soli? In breve, in che modo l insegnante può favorire la scoperta e allo stesso tempo fare da guida? Noi incoraggiamo i nostri insegnanti ad adottare la via di mezzo della scoperta guidata, ma questo ruolo è difficile da mantenere. Si consideri la posizione di un insegnante che conosce qualcosa che gli studenti non sanno. Qui l insegnante è nella posizione di esprimere un giudizio riguardo a se intervenire. Egli deve decidere se il problema tocca un principio importante o è solo un errore banale che per ora può lasciar passare. Si consideri un insegnante che non conosce la risposta, o uno che può condividere la perplessità o l idea sbagliata degli studenti. All insegnante è prima di tutto richiesto di riconoscere questo fatto (che egli potrebbe non essere capace di fare) e, dopo aver ammesso il dubbio o la confusione, di trovare modi per porre rimedio ad esempio, cercare aiuto. Tale ruolo non è facile per molti insegnanti; esige competenza e fiducia. La connessione a una comunità più ampia di persone che apprendono e a esperti che la posta elettronica offre incoraggia gli insegnanti della classe ad ammettere che essi non sanno e a cercare aiuto, e di conseguenza a modellare questa strategia importante di apprendimento per i loro studenti. L apprendimento guidato è qualcosa di cui è più facile parlare che fare. Esso richiede un giudizio clinico per sapere quando intervenire. L insegnante di successo deve continuamente impegnarsi in una diagnosi on-line della comprensione dello studente. Deve essere attento a cogliere la sovrapposizione di zone di sviluppo prossimale, dove certi studenti sono maturi per un nuovo apprendimento. Deve rinegoziare le zone di sviluppo prossimale in modo che ancora altri studenti potrebbero diventare pronti per un salto di natura concettuale. L insegnante deve appropriarsi e far tesoro di idee impreviste e aiutare a ridefinirle e legarle a temi duraturi. Stabilire la regione di sensibilità all istruzione (Wood, Bruner, & Ross, 1976) per tutta la classe, un sottogruppo, o un singolo ragazzo, on-line e senza aiuto, se non è un fatto di magia (Bandler & Grindler, 1975), è certamente un opera d arte. La scoperta guidata mette una grande quantità di responsabilità nelle mani dell insegnante, che deve modellare, stimolare, e guidare il processo di scoperta nelle forme di ricerca disciplinata che non sarebbe raggiunta senza una guida esperta

19 La competenza distribuita in classe - 19 (Brown, 1992; Bruner, 1969). Oltre che guidare un corso attraverso il contenuto del curricolo, l insegnante dovrebbe anche essere un modello di ruolo per certe forme di attività di ricerca. Se gli studenti sono persone che apprendono in qualità di apprendisti, l insegnante è un vero artista esperto dell apprendere che gli studenti dovrebbero emulare. In questo ruolo, l insegnante modella la ricerca scientifica attraverso il pensiero e gli e- sperimenti reali. I ragazzi vedono gli insegnanti che apprendono, scoprono, ricercano, leggono, scrivono e usano il computer come strumento per l apprendimento, piuttosto che fare lezioni, gestire, assegnare lavori e controllare soprattutto la classe. Il compito dell insegnante è anche quello di incoraggiare abitudini della mente con i quali i ragazzi sono incoraggiati ad adottare, estrapolare, e precisare i temi sottostanti a cui essi sono esposti. Bruner (1969) sostiene che l educazione «dovrebbe essere un invito a generalizzare, estrapolare, fare un salto di prova intuitivo, anche per costruire una teoria ipotetica. Il salto dal puro apprendimento all uso di ciò che si è appreso nella riflessione è un passo essenziale nell uso della mente. Anzi, la supposizione plausibile, l uso di idee euristiche, l impiego più efficace di una prova necessariamente insufficiente sono le attività nelle quali il ragazzo ha bisogno di pratica e guida. Esse sono tra i grandi antidoti alla passività» (p. 124). Ma, di nuovo, questo richiede non un apprendimento per scoperta senza impedimenti, ma la guida esperta di un insegnante dotato Il ruolo del curricolo Il ruolo dell insegnante è complesso. Egli deve costantemente far fronte a responsabilità apparentemente in conflitto: deve vedere che il contenuto del curricolo sia scoperto, compreso e trasmesso in modo efficace e allo stesso tempo deve riconoscere e incoraggiare tentativi di perfezionamento indipendente degli studenti. Questo ci porta alla questione spinosa del ruolo di un curricolo formale nelle classi di scoperta. In verità, sarebbe possibile permettere agli studenti di scoprire da soli, programmare il percorso del loro corso di studi, esplorare con libertà, ma per essere pronti a rispondere alle richieste del corso di scuole normali, dobbiamo stabilire legami con il curricolo che deve essere portato avanti. In generale, il nostro approccio è selezionare temi durevoli per la discussione e ritornare ad essi di frequente, ogni volta ad un livello sempre più maturo di comprensione. Ad esempio, nella classe di biologia, ci siamo concentrati su interdipendenza e adattamento. Nella classe di scienze dell ambiente, i temi potevano includere equilibrio, competizione e cooperazione, e relazioni predatore-preda che sono centrali per la comprensione degli ecosistemi. Nella classe di educazione alla salu-

20 20 - Sezione Settima: La classe come comunità che apprende te, la comprensione di malattia e contagio è centrale. Sebbene ci concentrassimo sulla profondità più che sull ampiezza nella trattazione, decidemmo di trascurare i substrati biochimici con i ragazzi di scuola media. Invece, gli studenti sono stati invitati a entrare nel mondo del naturalista del XIX secolo, dove essi leggono, fanno ricerca, conducono esperimenti, partecipano a indagini, e si impegnano in varie forme di raccolta e analisi di dati attorno ai temi centrali che si ripetono. Nella scelta delle nostre unità di curricolo cerchiamo di focalizzarci su poche idee snelle e belle e immensamente generative, per usare la frase classica di Bruner (Bruner, 1969, p. 121). Crediamo che è irragionevole aspettarsi che i ragazzi reinventino queste idee da soli. Fornire una guida esperta, nella forma di insegnanti, libri, e altri prodotti è una delle responsabilità principali della scuola. Le idee immensamente generative possono essere poche, e l idea che sta dietro l educazione è di indicare ai ragazzi la giusta direzione in modo che essi possano scoprire e riscoprire queste idee in continuazione, in modo che in ogni incontro il tema sia riconosciuto e gli studenti possano approfondire la loro comprensione in una forma ciclica (Bruner, 1969). Certi temi centrali sono disseminati presto dall insegnante e rivisti spesso. Mentre si disseminano nell ambiente idee generative, l insegnante è anche libero di incoraggiare le attività di perfezionamento delle conoscenze di ragazzi singoli o di gruppi di indipendenti che scelgono di fare persino di più del lavoro specializzato sollecitato dagli argomenti del curricolo condiviso da tutti. A motivo di queste iniziative autonome, nessuna delle due classi ha affrontato lo stesso materiale, anche se gli studenti erano stati introdotti dalla stessa relazione dell insegnante e forniti degli stessi sostegni, inclusi libri, video, ed esperimenti. Per esempio, uno del sesto anno di scuola ha dedicato due settimane della ricerca per scoprire la storia e gli effetti del DDT perché il DDT era un tema importante in un attività che i compagni avevano organizzato e in un testo che essi stavano leggendo in incontri di insegnamento reciproco. L insegnante di classe non era preparato per questa partenza; la sua prima risposta fu quella di sollecitarli sulla parte successiva del curricolo che ella aveva preparato; ma poi approfittò della loro conoscenza e del loro interesse al fine di introdurre il tema di livello più elevato del disordine sistematico nelle reti di cibo usando la loro conoscenza del DDT come una base, un buon e- sempio di appropriazione reciproca. In modo simile, in una classe sesta, certi studenti si trovarono profondamente impegnati in temi trasversali che formerebbero la base della comprensione di principi come il ritmo metabolico, le strategie di riproduzione, e l ibernazione come strategia di sopravvivenza. Un membro del gruppo studiando gli elefanti si è concentrato sulla quantità di cibo consumato, innanzitutto dal suo animale, l elefante, e, in seguito, da altri animali studiati in classe, in particolare il panda e la lontra di mare. Sebbene relativamente piccolo, la lontra di mare consuma una grande quantità di cibo perché, come scrisse lo studente non ha grasso e vive in una mare fred-

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