DAL PROGETTO AL SISTEMA

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1 Provincia di Piacenza Assessorato all Istruzione, Formazione e Lavoro Percorsi integrati di istruzione e formazione professionale nella provincia di Piacenza DAL PROGETTO AL SISTEMA INDICAZIONI OPERATIVE GENNAIO

2 INDICE PREMESSA Pag 3 Dal Progetto di Istituto al Sistema Territoriale Pag. 4 a. I Percorsi Integrati in Emilia Romagna Pag. 5 b. Caratteristiche della progettazione Pag. 8 c. Sistema territoriale per l integrazione Pag. 13 Prima Parte PROGETTAZIONE CURRICULARE Pag. 16 IL BIENNIO 1. Area dei linguaggi Pag Area Scientifico-Tecnologica Pag Area Storico-Socio-Economica Pag Area d indirizzo Pag Area Trasversale Pag. 118 IL TERZO ANNO Il terzo anno del corso integrato Pag.133 Formazione generale Pag Area dei linguaggi Pag Area Scientifico-Tecnologica Pag Area Storico-Socio-Economica Pag Area Trasversale Pag.149 Formazione specifica d indirizzo 1. OPERATORE DEL VERDE Pag OPERATORE AGROALIMENTARE Pag OPERATORE DELLA RISTORAZIONE Pag OPERATORE AMMINISTRATIVO SEGRETARIALE Pag OPERATORE EDILE ALLE STRUTTURE Pag COSTRUTTORE SU MACCHINE UTENSILI Pag OPERATORE ELETTRICO Pag MONTATORE MECCANICO DI SITEMI Pag OPERATORE DELLA PROMOZIONE E DELL ACCOGLIENZA TURISTICA Pag.233 Seconda Parte CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE Pag.241 PREMESSA Pag Prototipo di certificazione delle competenze Pag Strumenti per la compilazione del Modello B Pag 258 QUESTIONARIO PER LE FAMIGLIE Pag 265 Terza Parte NORMATIVA DI RIFERIMENTO Pag.266 Gruppo di lavoro: elenco docenti e formatori Quarta Parte - Monitoraggio a.s. 2003/2004 e 2004/2005 Pag.381 Pag.386 2

3 PREMESSA Coerentemente con gli indirizzi della Legge Regionale n. 12/2003 ed attraverso un percorso formativo congiunto tra Docenti della Scuola ed Operatori della formazione professionale si è inteso rafforzare l istruzione e la formazione professionale in integrazione tra loro mettendo a punto il presente documento metodologico condiviso a livello provinciale dal titolo Percorsi integrati di istruzione e formazione professionale nella provincia di Piacenza DAL PROGETTO AL SISTEMA. Un percorso congiunto con due finalità importanti: determinare una riflessione ed una progettazione comune tra i Docenti della scuola e della Formazione Professionale e pervenire alla stesura del presente documento nel quale sono contenute le indicazioni operativo/didattiche condivise a livello provinciale da tutte le scuole e le strutture di formazione professionale coinvolte. I docenti e i formatori hanno lavorato per gruppi e per aree di intervento (linguaggi - scientifico/tecnologica - storico/socio/economica - di indirizzo e trasversale) in modo molto collaborativo e confrontando le varie esperienze sono giunti all elaborazione di una progettazione modulare condivisa che, partendo dalla verifica degli obiettivi pedagogici comuni, ha messo in discussione i singoli curricula per arrivare a produrre un percorso formativo organizzato per competenze e per aree di apprendimento, mettendo in atto progettazioni didattiche idonee a sostenere la motivazione degli allievi attraverso metodologie e strumenti innovativi. Il progetto, rappresenta uno strumento di lavoro per la progettazione esecutiva dei percorsi e si compone di quattro parti: 1. LA PROGETTAZIONE CURRICOLARE DEL BIENNIO per aree di intervento, IL TERZO ANNO del corso integrato e la formazione specifica di indirizzo 2. LA CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE e la compilazione del Modello B 3. LA NORMATIVA di riferimento 4. IL MONITORAGGIO I contenuti didattici dei percorsi approvati sono riferibili alle seguenti qualifiche: 1. operatore agroalimentare 2. operatore del verde 3. montatore meccanico di sistemi 4. operatore della ristorazione 5. operatore della promozione ed accoglienza turistica 6. costruttore su macchine utensili 7. installatore e manutentore impianti elettrici A tutti gli operatori che hanno permesso la realizzazione si esprime un doveroso ringraziamento per l impegno manifestato e la qualità del lavoro svolto con l augurio che queste pratiche possano accompagnare tutti al successo formativo, a contrastare il disagio, la dispersione e l abbandono scolastico. Provincia di Piacenza Area Servizi alle Imprese, Politiche del Lavoro e Sistema Formativo 3

4 INTRODUZIONE DAL PROGETTO DI ISTITUTO AL SISTEMA TERRITORIALE INTEGRAZIONE TRA ISTRUZIONE E FORMAZIONE PROFESSIONALE di Gian Carlo Sacchi 4

5 A. I PERCORSI INTEGRATI IN EMILIA ROMAGNA Obiettivo generale del processo di integrazione tra istruzione e formazione professionale nella regione Emilia Romagna è quello di collegare direttamente il valore formativo del lavoro e dell impresa con i caratteri della così detta formazione generale, dove cioè si fa tradizionalmente più leva su oggetti legati alla tradizione culturale ed alla costruzione di una cittadinanza consapevole. Il tutto si dovrà compiere attraverso percorsi che valorizzano la pluralità delle intelligenze, le potenzialità degli strumenti dell apprendere, le peculiarità dell apprendimento al di fuori del contesto scolastico, con particolare riferimento a quello aziendale. E attraverso la riflessione a monte, cioè la qualificazione dell offerta formativa, che proviene dalla complementarietà e dal comune intervento dei due sistemi, quello dell istruzione e della formazione, che si pensa di intervenire proficuamente sul processo di apprendimento, a cominciare dalla motivazione ed in modo propositivo sull orientamento. Solo se si agirà con un efficace pedagogia e quindi in senso preventivo si potrà combattere anche il fenomeno del disagio e della dispersione, mediante l innovazione e la progressiva qualificazione del sistema. Secondo tale ottica l integrazione non si configura come un canale per alunni problema, ma un laboratorio dove si cercano soluzioni sul piano didattico e delle relazioni, ed un forte segnale di innovazione per tutti i percorsi educativi, sia di tipo scolastico che formativo. La regione Emilia Romagna ha fatto dell integrazione tra i sistemi una strategia per le politiche sociali e territoriali, una modalità di governance e di ottimizzazione dei risultati, soprattutto nei servizi alla persona, da vedere appunto all interno di una rete di rapporti personali e organizzativi. Sul versante formativo l integrazione va assumendo i caratteri di una vera e propria pedagogia regionale, distribuita a tutti i livelli di formazione compresa quella universitaria e dell istruzione ricorrente. Ma la sfida decisiva viene posta dalla legge regionale n. 12/03 nel primo biennio del secondo ciclo: dai 14 ai 16 anni. La Regione, per sua competenza esclusiva, attribuitale dalla riforma del titolo quinto della Costituzione, ammetteva al percorso di formazione professionale ragazzi/e che avessero compiuto il quindicesimo anno di età, identificata dal Bureau International du Travail (1921) come idonea ad entrare nel mondo del lavoro. Il tempo che separa la fine della scuola secondaria di primo grado, un tempo che con l ingresso anticipato nella scuola, previsto dalla legge n. 53/03, tende ad aumentare, non può essere lasciato senza intervento formativo, e, per la sua delicatezza, universalmente riconosciuta, rispetto ai processi di maturazione e di orientamento, non può essere precocemente incanalata in scelte apparentemente più ampie sul piano delle opportunità, ma sostanzialmente più deboli su quello del bisogno formativo, troppo precoci, anche se munite di passerelle, la cui praticabilità tuttavia, nel nostro sistema 5

6 scolastico, rischia quasi sempre di penalizzare l asse della cultura professionale rispetto a quello umanistico classico. Questo impianto viene confermato, anzi esteso. Con la legge n.296/06 l obbligo di istruzione raggiunge i sedici anni e solo a partire da questa data saranno possibili i contratti di apprendistato. Con il decreto del 22 agosto 2007 il ministro ha emanato il regolamento, che, potremmo dire, ricalca la strategia messa in atto dalla nostra regione, anche per quanto riguarda i progetti di contenimento della dispersione da realizzare in tutto il biennio, in maniera integrata. Doppio salto mortale dunque per l integrazione: andare incontro ad esigenze educative legate ad una molteplicità di intelligenze, dove la pari dignità tra i sistemi non sia solo un obiettivo politico enunciato, ma venga praticato attraverso percorsi curricolari rinforzati, sia nell incremento dell offerta formativa, sia sul piano dell innovazione didattica. Dall altra parte questa modalità mette in campo la cultura del lavoro, a scuola e nell azienda, come potenziale formativo, come strumento di sostegno alla motivazione ed all orientamento, come contributo al miglioramento della qualità di tutta la formazione. Dalle prime esperienze del così detto biennio integrato emerge già che la presenza di operatori provenienti dai due sistemi amplia positivamente l ambito delle relazioni formative, aiuta i giovani ad elaborare in modo attivo, facendone diretta esperienza, il proprio progetto di vita, attraverso un offerta che si preoccupa di tenere alto il profilo culturale generale, rendendolo contemporaneamente visibile e spendibile in attività che accompagnano la vita sociale e lavorativa. Questo però non si ottiene con un puro accostamento di punti di vista, ma, è sempre l esperienza di questi ultimi tempi che parla, contaminando in profondità queste due culture per ricostruirle secondo efficaci strategie di apprendimento. Chi può in un tempo ragionevolmente rapido raggiungere un tale obiettivo? Non vi è dubbio che debbano essere i docenti dei due sistemi, che dovranno essere capaci di individuare e realizzare quelle efficaci mediazioni tra profili culturali, metodologie e problemi legati ai soggetti ed ai contesti nei quali avviene l apprendimento stesso. Importante sottolineare che queste riflessioni non sono rimaste isolate, per supposte convinzioni illuministiche emiliano romagnole, ma stanno diventando patrimonio del nuovo biennio obbligatorio in tutti gli indirizzi di studio. Tale operazione nazionale tende ad avvicinare i due sistemi evitando un pericoloso dualismo pedagogico e nello stesso tempo vuole responsabilizzare quello scolastico nei confronti di un obbligo che deve essere reale acquisizione di competenze, in primis quelle di cittadinanza attiva, alle quali i percorsi integrati hanno sempre guardato con attenzione insieme alle professionalizzanti. D altro canto una progettazione didattica integrata rinforzerà, già nel biennio, ma addirittura nella scuola secondaria di primo grado, ultimo tassello del primo ciclo di istruzione, la componente orientativa, che sta alla base di ogni efficace processo di crescita e di scelta. Ogni progetto va sostenuto da un team integrato, che prenda in carico l elaborazione del curricolo e la necessaria ricerca didattica, ma anche questo non basta se rimane incidentale rispetto alle attività di scuole ed enti. Per passare dalla pura erogazione del servizio all animazione culturale e pedagogica del territorio è necessario sia stabilire una governance (gruppi di 6

7 pilotaggio) del sistema locale, sia far procedere il livello di riflessione, ricerca ed elaborazione sul versante didattico. Entrambi questi aspetti daranno all integrazione la capacità di rappresentare le caratteristiche del territorio stesso, ma anche di procedere verso livelli più ampi e qualificati. Un importante rinforzo a questa operazione deriva dalle linee guida emanate dal ministero per avviare l applicazione del nuovo obbligo di istruzione, non solo perché fa partire la nuova sperimentazione da quanto fin qui realizzato e valorizza l autonomia delle scuole, la flessibilità dei curricoli (portata al 20%), la capacità di tessere relazioni tra agenzie formative sul territorio, ma anche in quanto vuole strettamente collegare il percorso biennale, come si è fatto con l integrazione, non tanto all insuccesso conclamato già nella scuola superiore, ma a percorsi di continuità orientativa con la scuola media. L impianto nazionale sposa in pieno la didattica per competenze e va oltre, inducendo anche noi ad un ulteriore salto di qualità, cioè quello relativo all assunzione delle competenze di cittadinanza attiva elaborate a livello europeo. Quindi anche il curricolo integrato non ha più soltanto come riferimento le due culture autoctone, ma entra la dimensione interculturale, che non è solo la presenza di alunni stranieri, bensì la internazionalizzazione dei nostri profili culturali e formativi. Innalzare l obbligo di istruzione vuol dire non andare a lavorare prima, ma essere più cittadini anche con più formazione e lavoro. Una tale impostazione da risalto alla pedagogia dell integrazione: personalizzazione degli interventi e formazione permanente, in un rapporto di interscambio tra scuola e impresa con adeguato riconoscimento dei crediti. I percorsi integrati, come il nuovo obbligo di istruzione, non intervengono sull ingegneria istituzionale, degli indirizzi, ma sulla qualità dei curricoli ed i risultati dell apprendimento: equivalenza/integrazione tra i diversi percorsi (i percorsi integrati si fanno anche nei licei) in quanto fondati sui medesimi obiettivi finali, ma libertà di scelta e autonomia nell organizzazione dell offerta e nei passaggi tra le diverse opportunità. Assumere la didattica per competenze significa però superare la frammentazione dei saperi negli attuali programmi e indirizzi, essenzializzare i curricoli, renderli più operativi, più trasparenti con adeguati strumenti di certificazione, utilizzando gli spazi di autonomia e di flessibilità presenti nell organizzazione scolastica. 7

8 B. CARATTERISTICHE DELLA PROGETTAZIONE Docenti dei due sistemi devono vedersi pensare ed operare insieme. Si è rivelato infatti molto importante che gli alunni abbiano incontrato diverse persone, portatori di altrettanti punti di vista; la così detta codocenza non è una replicazione di modelli e non svolge una funzione di puro contenimento, ma rappresenta e realizza la complementarietà di quegli aspetti che possono, come si è detto, arricchire l offerta, sia nel merito, che nella didattica. Tale modalità, tuttavia, come per ogni altro intervento con gli allievi, non può essere efficace se a monte non c è stato un confronto (decostruzione) ed una ricerca comune (ricostruzione) di una posizione unitaria ancorchè articolata e flessibile sul piano organizzativo. L architettura progettuale non può dunque riguardare né le tradizionali discipline scolastiche, né le unità formative, più o meno capitalizzabili, entrati nella nostra organizzazione formativa. Guardare oltre significa individuare aree di intervento, con maggiore flessibilità nelle quali è possibile realizzare una più proficua collaborazione ed una didattica che tiene in maggiore conto i bisogni formativi dei singoli e le esigenze del territorio. Anche a questo proposito va segnalato che le nuove indicazioni nazionali, per la prima volta nella storia della scuola, non partono più dal quadro disciplinare, ma dai così detti assi culturali, nuclei di saperi, portatori e generatori di conoscenze, che vogliono rappresentare la complessità della realtà e la significatività degli apprendimenti, sui quali calibrare obiettivi formativi e competenze in esito. Le aree si riferiscono alla formazione generale, di indirizzo e trasversale, con l intento di costruire dei contenitori formativi che mettano in relazione le tre principali esigenze alle quali l integrazione vuole rispondere: i saperi, le professioni e le relazioni. La prima di queste aree è relativa alla comunicazione, che oggi avviene non più soltanto attraverso il linguaggio verbale, ma una pluralità di linguaggi, ognuno con codici, grammatiche e sintassi diverse, ma tutti utili a favorire gli scambi, l analisi della realtà, la produzione di messaggi, ecc.; la seconda riguarda la dimensione scientifico-tecnologica, nella sua accezione quantitativa e qualitativa, decisiva per saper gestire il cambiamento, ma a rischio di comportamenti totalizzanti e/o puramente consumistici. La terza area è quella che comprende l organizzazione sociale, nei suoi aspetti storico-evolutivi, territoriali, giuridico-economici e relazionali. Aree ed assi culturali non sono propriamente sinonimi; nell analisi dell innovazione c è che le aree muovono dai confini definiti delle materie scolastiche per andare oltre, cercando così di interpretare il cambiamento culturale e sociale, verso nuovi confini e modelli, mentre gli assi culturali partono essenzialmente dai saperi attorno ai quali costruire i curricoli, non solamente o necessariamente disciplinari. Il nostro compito non è epistemologico, ma pedagogico didattico e quindi utilizziamo le aree per quanto attiene il superamento dell autoreferenzialità degli insegnamenti e gli assi per quello che si è già detto, circa la strutturalità e la generatività delle conoscenze in determinati ambiti culturali e/o di realtà. La cosa più importante per noi è produrre apprendimento e quindi dobbiamo operare non per confermare o meno le teorie sottese ai predetti impianti disciplinari, ma per 8

9 ricercarne l efficacia nei processi formativi, cioè nel raggiungimento di adeguate competenze. La formazione di indirizzo, nel biennio, non persegue finalità specialistiche, bensì orientative. Ogni settore è, prima di tutto, uno spaccato di realtà con il quale ogni alunno deve cominciare a misurarsi per capire, interagendo sempre di più con l area della formazione generale, il senso della strada intrapresa e l eventuale mutamento di rotta. L ambizione del biennio integrato, e, oggi di tutto il biennio obbligatorio, è quella di mantenere il baricentro sulla formazione complessiva, che si viene declinando progressivamente in senso professionalizzante, ma che è anche in grado di far cambiare idea prima di varcare la soglia dell insuccesso e quindi della così detta passerella. L esito decisivo di questo nostro biennio non sta tanto nel sostenere l alunno quando vuole cambiare, ma nell aiutarlo a scegliere, in modo che, possibilmente, non debba pentirsi della scelta effettuata, fornendogli tutti quegli strumenti culturali, professionali e di ambiente utili a prevenire l insuccesso. Nell area di indirizzo ci saranno i codici specifici dei diversi ambiti, ma quello che è più interessante dell attività condotta dal gruppo è come tanti specifici hanno a loro volta ricercato un intesa sulla funzione di questa area ed hanno strutturato un percorso che non nega le identità professionali, ma ne rinforza la visione comune. Sull area trasversale molto ancora si discute, sia riguardo all opportunità di una sua presenza fissa nel curricolo, sia soprattutto nelle modalità di attuazione. Qui basti ricordare la richiesta costante che proviene da chi nella scuola e nella formazione si trova ad affrontare problemi formativi che vadano oltre l aspetto puramente trasmissivo. Interessarsi davvero ai problemi dell apprendimento e valorizzare adeguatamente gli ambienti formativi, richiede strategie e professionalità che vadano oltre, come si è detto, un impianto tradizionale della scuola centrato sui contenuti ed una visione addestrativa, di bassa qualità, della formazione professionale. In questi anni sullo star bene a scuola, che non vuol dire soltanto soddisfazione del diritto di accesso, si è molto studiato e sperimentato, così come i centri di formazione hanno dovuto dotarsi in fretta di competenze per far fronte ai notevoli problemi creati da un utenza spesso espulsa dalla scuola o marginale rispetto agli stessi contesti operativi. Dalla capitalizzazione di queste esperienze si è consolidata, in entrambi i sistemi, l esigenza di disporre di strategie di intervento e/o di figure professionali capaci di inserirsi in modo flessibile, ma stabile, nel curricolo integrato. Siamo quindi in presenza di diversi modi di interpretare il contenuto di questa area, tutti pienamente legittimi, in quanto si propongono per risolvere dei problemi di apprendimento, di relazione, di motivazione, ecc., per recuperare la dimensione non formale dell esperienza formativa, nonché aprire il percorso integrato stesso alla continuità orizzontale, con altre agenzie educative del territorio, vicine e lontane. All area trasversale viene riferita la cura degli aspetti relazionali, interculturali, legate a situazioni di disabilità, l attenzione alle così dette educazioni (affettività, legalità, sessualità, ecc.), l accompagnamento al superamento dei compiti di sviluppo, il sostegno alla motivazione, ma anche le competenze dell apprendere (cultura laboratoriale, insegnamento tra pari, metodo 9

10 cooperativo, ecc.). Ci sono poi elementi trasversali anche rispetto agli oggetti di apprendimento ed ai profili professionali e del lavoro; questo aspetto è utile a superare la dimensione puramente tecnico addestrativa raccogliendo quelle istanze provenienti per lo più dal mondo del lavoro e quegli elementi generali già presenti in diversi profili professionali, spesso legati a saperi organizzativi, forme di comunicazione, adozione di nuove tecnologie, modalità di gestione delle relazioni o delle leadership, ecc. Se nella fase di progettazione dunque la predetta area ha ormai piena cittadinanza, ancora controversa appare la sua legittimità in sede valutativa. Si passa da una visione puramente promozionale dei diversi aspetti prima citati, senza che questi siano oggetto di valutazione, alla segnalazione di risultati in termini di partecipazione da parte dello studente alla vita della comunità scolastica ed alle varie attività, a chi definisce standard anche per questa area, o la accorpa, per le ragioni già dette, all area professionale. Da una breve indagine svolta all interno delle progettazioni esecutive del 2006 si nota che l area trasversale viene attivata in alcuni progetti e non in altri. La motivazione ricercata nell ultimo confronto in sede di formazione formatori per quanto riguarda la predetta area, è che sempre più che le competenze da acquisire in essa dovrebbero rientrare nelle altre aree del curricolo. Questa considerazione nasce anche dalle raccomandazioni del Parlamento Europeo che ha individuato i riferimenti culturali ormai validi in tutto il continente e le competenze chiave, appunto trasversali. A questo, come si è detto, si è ispirata l azione del governo nazionale circa l innalzamento dell obbligo di istruzione e costituisce lo stimolo di miglioramento anche per la nostra strategia dell integrazione. L approfondimento degli assi culturali fornisce la base contenutistica e metodologica per lo sviluppo delle competenze trasversali, nel senso di sviluppare uno stretto rapporto tra saperi, apprendimenti e cittadinanza. Sul loro intreccio si costruiscono le predette competenze chiave. Sul piano istituzionale, a fronte delle aree sono stati elaborati degli standard a livello nazionale, sia per quanto riguarda la formazione generale, sia quella tecnico - professionale. Una tale impostazione fa più leva sui risultati che sugli adempimenti, ma il sistema scolastico non riesce a promuovere un effettiva quanto necessaria autonomia dei docenti nell elaborazione e gestione del curricolo. La logica che tuttora impera nelle scuole è ancora quella dei programmi da svolgere, seppure mitigata da una libertà di insegnamento di carattere prevalentemente metodologico, ed ancora molto incerta è la modalità con la quale verrà elaborata la così detta quota nazionale del curricolo da mettere poi in relazione con quella regionale e di istituto, che il ministro si è limitato a rendere percentualmente, ma di cui manca di conoscere l intero. All interno di ogni area ci sono saperi, discipline ed attività, secondo un impianto reticolare che viene costruito in sede di confronto e di elaborazione comune tra i docenti dei due sistemi, i quali a loro volta tengono all orizzonte gli standard di riferimento. 10

11 AREA COMUNICAZIO NE AREA STORICO- AREA SCIENTIFICA GIURIDICO- DISCIPLINE E ATTIVITA DIRITTO STORIA ECONOMIA ECONOMIA AZIENDALE AREA D INDIRIZZO AREA TRASVERSALE DISCIPLINE E ATTIVITA COMUNICAZIO NE E LAVORO LINGUE STRANIERE COMUNICAZIONE CORPOREA, E.F. SIMULAZIONE D IMPRESA MECCANICA COMUNICAZIONE E RELAZIONE EDUCAZIONE AMBIENTALE INFORMATICA LINGUA ITALIANA LINGUAGGI MULTIMEDIA MATEMATICA DISCIPLINE E ATTIVITA SCIENZE D O C E N TI : S C U O L A E F O R M A ZI O N E P R O F E S SI O N A L E P R O G E T T A ZI O N E M O D U L A R E 11

12 La modalità utilizzata per pianificare l intervento integrato fa riferimento alla progettazione modulare. E il modulo la tessera del mosaico, dotato della necessaria flessibilità per consentire alle due culture di poter formulare congiuntamente una proposta, interdisciplinare, all interno della stessa area o tra aree diverse, che contiene tutti gli aspetti del progetto/prodotto finalizzati alla valutazione/certificazione. L organizzazione dei moduli, oltre che l area, può comporre un asse culturale, analizzare un pezzo di realtà, strutturare un percorso produttivo, definire un piano formativo personalizzato, ecc. La griglia utilizzata per la elaborazione dei moduli cerca di espandere la riflessione a diversi stili di apprendimento, per favorire la valorizzazione delle predette intelligenze multiple senza provocare gerarchizzazioni. E abbastanza facile pensare che molto del lavoro scolastico e formativo si svolge attorno alla dimensione cognitiva e che quella operativa venga relegata ad un ruolo subalterno; occorre una didattica che ricerchi e pratichi contestualmente entrambe le dimensioni, ma non solo, che veda anche l oggetto dell apprendimento in relazione con il suo contesto, ed in situazioni complesse il rapporto tra la parte ed il tutto. Per realizzare un apprendimento significativo non basta un attività di tipo riproduttivo, sia sul piano delle conoscenze che delle tecniche, occorre che i giovani si sperimentino nell innovazione, nel saper trasferire ciò che hanno imparato in altri contesti o situazioni, nel saper valutare ciò che hanno realizzato ed autovalutarsi nel processo di apprendimento. In una parola la metacognizione, nel nostro caso, può essere utilizzata anche per sostenere la motivazione e la capacità di elaborare conoscenza attraverso l esperienza. Elemento centrale del modulo è la competenza, un risultato che evidenzia un saper fare al variare delle complessità del contesto. E qui, ancora una volta, che i due sistemi possono integrare i loro punti di vista, sia sull oggetto, ma anche sul modo di analizzare la realtà, sull efficacia dell apprendimento e sul contesto nel quale lo stesso viene sviluppato. E sulle competenze, infatti, che si costruisce il percorso formativo; quelle certificate costituiscono crediti nei confronti di obiettivi successivi da raggiungere. Le competenze portano al conseguimento di titoli, i crediti si proiettano nella formazione continua. 12

13 GRIGLIA PER LA PRODUZIONE DI MODULI DIDATTICI AREA.. MODULO ORE. ANNO.. LIVELLI DI APPRENDIMENTO/FA SI DI PROGRAMMAZIONE SITUAZIONE DI PARTENZA OBIETTIVI COMPETENZE METODOLOGIE VALUTAZIONE COGNITIVO OPERATIVO RELAZIONALE METACOGNITIVO C. SISTEMA TERRITORIALE PER L INTEGRAZIONE Il percorso integrato non nasce da elaborazioni centralistiche che ricadono in via applicativa sugli operatori, ma, come si è detto, è da questi che si parte per costruire il sistema locale, che progressivamente si espande a livello regionale. Anche su questo fronte siamo in piena sintonia con gli interventi del ministero rispetto alla valorizzazione delle autonomie scolastiche nella costruzione del curricolo. E un approccio che mette insieme le competenze didattiche, di erogazione, con quelle di ricerca e di elaborazione. L integrazione che attualmente viene proposta attraverso un partenariato tra istituto scolastico ed agenzia formativa ha, come si è detto, un valore culturale e pedagogico, anche se sul piano organizzativo altre soluzioni potrebbero essere possibili, sia nelle relazioni sindacali, sia per quanto riguarda un eventuale passaggio di tutto questo comparto alle regioni. Per ora le linee guida regionali sollecitano i team di progetto e gli organismi provinciali a procedere con attenzione alle realtà locali, a partire dalle quali si va, come si è detto, verso un sistema regionale. Dare stabilità al sistema locale è quindi un importante obiettivo per essere una parte del tutto regionale, saldamente ancorato alle esigenze ed alle risorse del territorio. Per fare ciò è necessario condividere le scelte progettuali da parte di tutti i soggetti operanti sullo stesso, che, nella fattispecie, hanno intrapreso il cammino dell integrazione. Con la stessa tecnica partecipata si dovrà procedere per l estensione al nuovo obbligo di istruzione. Il contributo decisivo si ottiene rinforzando l integrazione sul piano culturale e formativo. E da qui che si traggono le motivazioni per la rifinalizzazione dell impianto didattico complessivo e che può scaturire una indicazione innovativa anche per la riforma del sistema. 13

14 I team integrati d istituto devono operare in modo specifico sui bisogni locali, il loro compito è quello di intervenire sull apprendimento, ma per poter essere costantemente all altezza c è bisogno di saper stare nel cambiamento e ciò può avvenire proficuamente all interno della comunità professionale, in primis tra coloro che condividono il medesimo cammino sperimentale. Il percorso integrato, come è stato più volte ribadito, non ha alle spalle un elaborazione solitaria, un programma da applicare, e, quindi, per poter essere efficace deve trovare una base di ricerca dal basso, che prende forma attraverso un confronto tra gli operatori dei due sistemi e da una loro elaborazione comune. Il governo regionale di questo processo prevede che a livello provinciale sia realizzata la programmazione di riferimento; è qui che ci si è incontrati e che è nato il presente documento. E in ambito provinciale dunque che si deve esprimere la strategia territoriale, in collegamento con i diversi progetti di istituto/ente. Tutti gli operatori sono corresponsabili della qualità del progetto culturale e pedagogico ed a loro si deve tornare ogni qual volta si volgia operare sull insegnamento. Sul piano gestionale il progetto territoriale dovrà prevedere due momenti di coordinamento/decisione: uno più didattico con i coordinatori di ogni progetto espressi sia dalla scuola che dall ente di formazione, l altro più istituzionale composto dai dirigenti di questi due ambiti e da quelli delle amministrazioni aventi giurisdizione provinciale. Oltre alla manutenzione ordinaria del progetto provinciale (ne esce un aggiornamento all anno, sempre a cura dei gruppi di area, e, più in generale, dall incontro degli operatori dei due sistemi), la ricerca è proseguita sul versante della valutazione con l analisi congiunta dei succitati standard nazionali e la comparazione tra questi e i moduli. I predetti gruppi hanno definito le competenze in uscita e ne hanno costruito una scala gerarchica al fine di poter calcolare i crediti. Anche qui lo sforzo compiuto, all interno degli standard, è quello di descrivere gli apprendimenti cercando di operare sul processo di acquisizione (ciò che significa in quella determinata area una competenza più elementare ed una più elaborata) e non limitarsi ad aggettivare (buono, ottimo, ecc.) il risultato. Tale aggettivazione, infatti, non dice un gran che se non si concordano criteri qualitativi a monte. Tutto ciò, indirettamente, ha aiutato a lavorare in profondità sulle discipline, i confini, le aree, i moduli, gli obiettivi formativi, ecc., contaminando la cultura dei due sistemi. Il risultato del lavoro è stato inserito in questa pubblicazione in ogni area, sotto la voce appunto valutazione. I due prodotti, progettuale e valutativo, hanno in comune le competenze, e apparentemente potrebbero sovrapporsi, ma in realtà quelle dei moduli sono riferite ai contenuti degli stessi, mentre le altre muovono dagli standard ed hanno come riferimento quelle europee. Si tratta di una differenza concettuale, dal momento che i moduli sono il prodotto della didattica, mentre gli standard hanno una provenienza sociale/istituzionale. Il team dovrà mediare tra le aspettative per così dire del contenuto, con quelle della comunità, così come si trova a mediare tra il 14

15 progetto provinciale e la classe o il gruppo di allievi per definire, in modo più aderente, la progettazione esecutiva. Anche la gerarchizzazione delle competenze ha dovuto registrare mediazioni, in quanto i livelli di apprendimento possono essere legati alle operazioni mentali, alla complessità del contenuto, al trasferimento delle conoscenze in contesti diversi. Insomma le tecniche da sole non sono risolutive, bisogna che i docenti compiano alla fine scelte competenti e responsabili. Però un tale quadro consente con maggiore sicurezza di tutelare il passaggio degli alunni da una scuola all altra e da un sistema all altro sull intero territorio provinciale, di renderli partecipi in modo trasparente dei risultati da conseguire e di quelli già conseguiti, nonché costituire un punto di riferimento comune per l analisi delle competenze in ingresso da qualunque provenienza (stranieri, ma anche dal mondo del lavoro). Poter condividere un percorso sia dal versante dei docenti che degli allievi e riconoscere i debiti e i crediti, consente di sostenere i deboli, ma anche di valorizzare le eccellenze, attraverso l uso concordato di prove di verifica. Tutto ciò dovrebbe far conseguire maggiore consapevolezza all intero sistema, rinforzare la motivazione e diminuire la dispersione. Questa strategia può essere considerata a buon titolo preventiva ed è per questo che la Provincia l ha inserita nel patto per il contrasto all abbandono,che ha siglato con tutti gli interlocutori territoriali coinvolti in tale processo e che acquisterà sempre più significato in considerazione dell innalzamento dell obbligo di istruzione. Da segnalare una recente indagine condotta dall INVALSI su questi percorsi dove si evidenziano i seguenti elementi positivi: - la collegialità: il soggetto responsabile nella progettazione, nello svolgimento e nella valutazione delle attività didattiche è un gruppo che collabora sempre come un team unitariamente responsabile del processo, - gli atti valutativi che si realizzano durante il percorso di studio/formazione, riguardano insiemi di abilità/competenze agite in concreti contesti e non singole conoscenze, - i percorsi sperimentali traducono in situazioni di apprendimento concreto le competenze relative alla cittadinanza attiva curando l acquisizione di competenze sociali oltre che di competenze cognitive 15

16 Prima parte PROGETTAZIONE CURRICOLARE IL BIENNIO 1. AREA DEI LINGUAGGI 2. AREA SCENTIFICO-TECNOLOGICA 3. AREA STORICO-SOCIO-ECONOMICA 4. AREA D INDIRIZZO 5. AREA TRASVERSALE 16

17 1. AREA DEI LINGUAGGI MODULI Padroneggiare l interazione comunicativa LIVELLI APPRENDIMENTO/ FASI PROGRAMMAZIONE SITUAZIONE DI PARTENZA OBIETTIVI COMPETENZE METODOLOGIE VALUTAZIONE COGNITIVO OPERATIVO RELAZIONALE METACOGNITIVO Capacità di ascolto e di produzione orale. Comprendere ed utilizzare in modo adeguato l espressione orale. Saper comprendere le idee principali di conversazioni formali e informali. Ascolto e produzione di messaggi comunicativi diversi. Test di ascolto e di produzione orale. Riconosce: le parole chiave; le informazioni principali; produce semplici testi orali. Formulare domande e risposte adeguate. Saper utilizzare codici e registri di lingua pertinenti alle diverse situazioni comunicative in cui si trova ad interagire. Saper cogliere i differenti punti di vista Uso di mezzi tecnici e sussidi audiovisivi. Verifica della capacità di padroneggiare l interazione comunicativa. Sa gestire una comunicazione interpersonale. Sapersi confrontare e collaborare con gli altri attraverso un ascolto attivo intervenendo in modo pertinente e accettando ed esprimendo diversi punti di vista. Sapersi confrontare in una dimensione di collaborazione e di rispetto. Saper lavorare in gruppo in modo attivo e propositivo. Simulazione, lavori di gruppo e giochi di ruolo. Valutazione delle capacità di interagire con gli altri attraverso le attività proposte. Sa individuare le differenti situazioni relazionali. Saper utilizzare consapevolmente le conoscenze e abilità acquisite per interagire con la realtà in continua evoluzione. Essere soggetto attivo anche in situazioni comunicative nuove. Riflessione sui differenti metodologie utilizzate. Valutazione della consapevolezza delle modalità comunicative. 17

18 Leggere per comprendere LIVELLI APPRENDIMENTO/ FASI PROGRAMMAZIONE SITUAZIONE DI PARTENZA OBIETTIVI COMPETENZE METODOLOGIE VALUTAZIONE COGNITIVO OPERATIVO RELAZIONALE METACOGNITIVO Conoscere gli elementi di base delle lingua del testo. Potenziare l abilità di lettura, comprendere le informazioni principali attraverso una lettura consapevole. Saper leggere in modo scorrevole, rispettando la punteggiatura e con intonazione adeguata. Saper distinguere le informazioni principali dalle secondarie. Saper riconoscere ed interpretare le varie tipologie di testo e linguaggio specifico. Saper comprendere i punti principali e localizzare informazioni all interno di testi riferiti alla vita quotidiana, all esperienza personale, all ambito professionale, alla tradizione letteraria. Presentazione, lettura e comprensione di testi di varie tipologie. Test di comprensione scritta in relazione al contenuto e al tipo di testo. Saper leggere in modo sufficientemente corretto. Conoscere diverse strategie di lettura. Individuare le informazioni principali e i concetti di base. Essere capaci di attivare comportamenti idonei di lettura. Esercitazioni di lettura su diverse tipologie testuali ed in relazione a vari scopi e funzioni. Verifica della capacità di comprendere un testo scritto in relazione allo scopo che il testo ha. Essere consapevoli che il testo comunica. Sapersi porre in relazione con il testo perseguendo scopi di lettura diversi. Saper utilizzare a scopo comunicativo testi scritti, immagini, grafici, schemi, mappe, tabelle. Esplicitazione di come il lettore ed il testo entrano in relazione in base allo scopo prefissato. Valutazione della capacità di relazionarsi con i vari tipi di testo. Avere curiosità di ciò che ci circonda. Essere consapevoli della lettura come strumento di conoscenza. Saper leggere realtà diverse riflettendo sullo scopo di lettura del testo. Riflessione consapevole su un testo letto per promuovere la scoperta e accrescere la voglia di conoscere. Valutazione della capacità di comprensione e di utilizzo consapevole di testi nuovi. 18

19 Scrivere per comunicare LIVELLI APPRENDIMENTO/ FASI PROGRAMMAZIONE SITUAZIONE DI PARTENZA OBIETTIVI COMPETENZE METODOLOGIE VALUTAZIONE COGNITIVO OPERATIVO RELAZIONALE METACOGNITIVO Conosce le strutture di un testo in generale. Ricerca,acquis isce e seleziona informazioni generali e specifiche in funzione della produzione di testi scritti di vario tipo. E in grado di individuare il modello di testo pertinente al contesto comunicativo. Analisi di modelli e individuazione degli elementi linguisticoformali. Capacità di riconoscere le caratteristiche dei vari modelli. Sa produrre brevi testi scritti. Sa produrre un testo coerente e coeso. Sa produrre testi di diverse tipologie. Sa produrre un testo in relazione alla situazione comunicativa. Esercizi pratici su testi di vario tipo. Capacità di produrre testi coerenti e coesi. Sa utilizzare messaggi scritti a scopo comunicativo. Sa rispondere con precisione alle richieste formulate. Sa comunicare in forma scritta utilizzando i modelli. Sa utilizzare i testi scritti con scopo comunicativo. Simulazioni di situazioni comunicative che prevedono l utilizzo di modelli di scrittura presentati. Capacità di interagire con gli altri attraverso le attività proposte. E consapevole che a contesti diversi corrispondono a messaggi diversi. Essere consapevoli del valore della comunicazione scritta. Sa produrre e utilizzare testi in relazione a uno scopo. Saper ricondurre le informazioni che provengono dalla realtà riorganizzandole dentro un modello funzionale al contesto. Sa utilizzare in modo consapevole modelli in contesti diversi. Consapevolezza delle modalità comunicative. 19

20 Il mondo dei linguaggi LIVELLI APPRENDIMENTO/ FASI PROGRAMMAZIONE SITUAZIONE DI PARTENZA OBIETTIVI COMPETENZE COGNITIVO OPERATIVO RELAZIONALE METACOGNITIVO Conosce i principali strumenti espressivi. Distingue strumenti espressivi diversi. Sa riconoscere le potenzialità espressive e creative dei differenti strumenti. Si orienta nel patrimonio ambientale e artistico del territorio Sa leggere e/o produrre messaggi utilizzando i diversi strumenti espressivi. Sa utilizzare i diversi linguaggi, verbali e non verbali, in funzione della comunicazione. Fruisce del patrimonio ambientale e artistico del territorio. Utilizza gli strumenti espressivi nella relazione di gruppo. Sa utilizzare i differenti linguaggi per accrescere l autostima e migliorare il rapporto con il gruppo. E consapevole del valore comunicativo e dell efficacia dei differenti strumenti espressivi. Riflessione sull efficacia del canale comunicativo utilizzato in funzione dell intenzione comunicativa. METODOLOGIE VALUTAZIONE Conosce le caratteristich e dei diversi strumenti comunicativi. Riconosce e distingue i differenti linguaggi espressivi. Sperimenta le diverse tecniche espressive proposte (danza, teatro, cinema, musica, ecc.). E capace di esprimersi utilizzando linguaggi diversi. Simulazione, giochi di ruolo, lavori di gruppo. Valutazione dei processi di coevoluzione all interno di piccoli gruppi. Capacità di essere fruitori attivi e consapevoli delle tecniche espressive utilizzate. E consapevole che, attraverso i diversi strumenti espressivi, può soddisfare la sua curiosità e accrescere le sue conoscenze. 20

21 Lingue Straniere SINTESI PER IL BIENNIO DEL PROGRAMMA PER LA CERTIFICAZIONE EUROPEA DELLE COMPETENZE LINGUISTICHE Quadro comune europeo di riferimento Livello A1(introduttivo o di scoperta) del Quadro Comune Europeo di Riferimento: - Comprende e utilizza espressioni di uso familiare e quotidiano tese a soddisfare bisogni concreti. - Sa presentarsi o presentare gli altri. - Formula domande di tipo personale (abitazione, parentela, amicizia, possesso, ecc.) - Risponde a domande dello stesso tipo. - Interagisce in modo semplice purché l interlocutore parli lentamente e sia disposto a collaborare. Livello A2 (intermedio di sopravvivenza) del Quadro Comune Europeo di Riferimento - Comprende frasi ed espressione usate frequentemente relative ad ambiti di immediata rilevanza (informazioni personali e familiari di base, fare la spesa, la geografia locale, il lavoro). - Comunica in attività semplici e di routine che richiedono un semplice scambio di informazioni su argomenti familiari e comuni. - Sa descrivere in termini semplici aspetti del suo background, dell ambiente circostante e sa esprimere bisogni immediati. 1 ANNO COMPRENSIONE ORALE Comprendere: A. semplici informazioni personali (nome, età, indirizzo, etc.) B. formule impiegate per salutare, presentare e incontrare persone C. semplici proposte D. informazioni sui prezzi E. messaggi riguardanti la posizione degli oggetti F. informazioni riguardanti abilità e possesso G. descrizione dell aspetto fisico di una persona H. formule impiegate per esprimere relazioni fra persone e fra persone e cose I. descrizioni di cose e luoghi J. scambi di informazioni sul lavoro, sul tempo libero, sui gusti personali K. informazioni su abitudini e orari COMPETENZE L alunno possiede un lessico sufficiente e conosce le strutture di base che gli consentono la comprensione dei messaggi relativi a tutte le situazioni elencate. PRODUZIONE ORALE A. scambiare semplici informazioni personali (nome, età, indirizzo etc.) B. usare formule impiegate per salutare, presentare, incontrare persone C. proporre qualcosa 21

22 D. chiedere o dare informazioni sui prezzi E. parlare di abilità e possesso F. descrivere l aspetto fisico di una persona G. esprimere relazioni fra persone e fra persone e cose H. descrivere cose e luoghi I. scambiare informazioni sul lavoro, il tempo libero e i gusti personali J. parlare di abitudini e orari COMPETENZE L alunno possiede un lessico sufficientemente corretto Usa le strutture di base in modo corretto Costruisce frasi con sufficiente capacità lessicale e morfosintattica Usa un repertorio limitato di frasi che coprono un ambito prevedibile Amplia le frasi attraverso semplici rielaborazioni Usa il tempo verbale correttamente COMPRENSIONE SCRITTA COMPETENZE L alunno comprende informazioni specifiche e prevedibili sugli argomenti e le situazioni che sono espresse negli obiettivi riferiti alla comprensione orale L alunno comprende brevi e semplici testi su argomenti di vita quotidiana di tipo concreto (sugli argomenti e situazioni già elencati) espressi con lessico ad alta frequenza. PRODUZIONE SCRITTA SCRIVERE: A. dialoghi su situazioni legate alla vita quotidiana B. semplici testi di tipo descrittivo narrativo su argomenti noti C. brevi lettere di carattere personale su argomenti noti COMPETENZE L alunno usa semplici strutture abbastanza correttamente Scrive con sufficiente accuratezza ortografica Possiede un lessico sufficiente Collega frasi con semplici connettori 2 ANNO COMPRENSIONE ORALE Comprendere: A. espressioni usate per esprimere azioni in corso, passate e future B. una telefonata informale C. espressioni usate per proporre, offrire, rifiutare D. formule usate per parlare del tempo atmosferico E. indicazioni stradali F. formule per operare confronti fra cose o persone COMPETENZE 22

23 L alunno possiede un lessico sufficiente e conosce le strutture di base che gli consentono la comprensione dei messaggi relativi a tutte le situazioni elencate. PRODUZIONE ORALE A. parla di azioni in corso, passate e future B. gestisce una telefonata informale C. usa espressioni per proporre, offrire, rifiutare D. parla del tempo atmosferico E. chiede e dà indicazioni stradali F. esprime confronti fra cose o persone COMPETENZE L alunno possiede un lessico sufficientemente corretto Usa le strutture di base in modo corretto Costruisce frasi con sufficiente capacità lessicale e morfosintattica Amplia le frasi attraverso semplici rielaborazioni Usa i tempi verbali correttamente COMPRENSIONE SCRITTA COMPETENZE L alunno comprende informazioni specifiche e prevedibili sugli argomenti e le situazioni che sono espresse negli obiettivi riferiti alla comprensione orale. L alunno comprende testi più complessi su argomenti vari espressi con lessico ad alta frequenza. PRODUZIONE SCRITTA A. rispondere a questionari su vari argomenti B. scrivere testi di tipo descrittivo narrativo collocando i fatti nel tempo C. scrivere lettere di carattere personale centrate su progetti futuri D. scrivere testi operando confronti COMPETENZE Scrive con sufficiente accuratezza ortografica Costruisce frasi con discreta padronanza lessicale e morfosintattica Utilizza discretamente i connettori logici 23

24 VALUTAZIONE 1 AREA DEI LINGUAGGI - Primo anno Competenze chiave europee 1. COMUNICAZIONE NELLA MADRE LINGUA 2. COMUNICAZIONE NELLE LINGUE STRANIERE 3. COMPETENZA DIGITALE 4. IMPARARE AD IMPARARE 5. SPIRITO DI INIZIATIVA E IMPRENDITORIALITÀ 6. CONSAPEVOLEZZA ED ESPRESSIONE CULTURALE Standard 1.1. PADRONEGGIARE GLI STRUMENTI ESPRESSIVI ED ARGOMENTATIVI INDISPENSABILI PER GESTIRE L INTERAZIONE COMUNICATIVA. Declinazione Standard Comprende le idee principali e secondarie di conversazioni, formali ed informali, individuando il punto di vista e le finalità dell emittente. Competenze 1. Ascoltare con attenzione un messaggio verbale. 2. Comprendere le idee principali del messaggio in un contesto informale capendo le intenzioni esplicite dell emittente. 3. Comprendere le idee principali del messaggio in un contesto formale capendo le intenzioni esplicite dell emittente. 4. Riconoscere le parole di cui non conosce il significato 5. Riconoscere nei messaggi rapporti di ruolo a seconda del contesto che frequenta Contenuti I contenuti sono specifici della progettazione di ogni singolo istituto. La comparazione dei livelli di apprendimento raggiunti avviene in base alle competenze possedute. Ciò consente di valorizzare la specificità dei diversi indirizzi/istituti e la diversificazione delle strategie didattiche 24

25 Riconosce differenti codici comunicativi all interno del messaggio ascoltato, anche attraverso trasmissioni radio, video, etc. 1. Ascoltare in modo attivo in classe. 2. Comprendere significato e scopo della comunicazion e orale in diverse situazioni di ascolto. 3. Memorizzare, senza prendere appunti, gli elementi salienti di un messaggio orale. 4. Riconoscere gli elementi paralinguistici, cinesici, prossemici nel messaggio orale. 5. Focalizzare e annotare i punti principali di un discorso orale. 6. Redigere un verbale (elencare tutti coloro che intervengono, l ordine del giorno e annotare frasi anche non complete sui punti principali di una conversazione ). 25

26 Svolge presentazioni chiare e logicamente strutturate Possiede proprietà di linguaggio, anche in senso lessicale e morfosintattico, adeguata a situazioni riferibili a fatti di vita quotidiana e professionale. 1. Presentare se stesso correttamente in un contesto formale ed informale. 2. Riferire un esperienza o un attività individuale o di gruppo in modo chiaro e coerente anche con il supporto di materiali. 3. Comunicare il proprio vissuto, le proprie esperienze e/o le proprie conoscenze in modo sufficientemen te chiaro, logico, organico, sia oralmente, sia in forma scritta. 1. Applica le funzioni della lingua per comunicare le proprie emozioni, persuadere, spiegare, stabilire il contatto con il destinatario in situazioni di vita quotidiana e semiprofessio nale. 26

27 Competenze chiave europee 1. COMUNICAZIONE NELLA MADRE LINGUA 2. COMUNICAZIONE NELLE LINGUE STRANIERE 3. COMPETENZA DIGITALE 4. IMPARARE AD IMPARARE 5. SPIRITO DI INIZIATIVA E IMPRENDITORIALITÀ 6. CONSAPEVOLEZZA ED ESPRESSIONE CULTURALE Standard 1.1. PADRONEGGIARE GLI STRUMENTI ESPRESSIVI ED ARGOMENTATIVI INDISPENSABILI PER GESTIRE L INTERAZIONE COMUNICATIVA. Declinazione Standard Affronta situazioni comunicative diverse, impreviste, anche in contesti non noti, scambiando informazioni ed idee, utilizzando adeguate risorse linguistiche ed esprimendo il proprio punto di vista motivato. Competenze 1. Chiedere e dare istruzioni e informazioni. 2. Impostare in termini semplici un argomentaz ione su un proprio punto di vista in contesti informali e formali. 3. Individuare il punto di vista dell altro in contesti informali e formali Contenuti I contenuti sono specifici della progettazione di ogni singolo istituto. La comparazione dei livelli di apprendimento raggiunti avviene in base alle competenze possedute. Ciò consente di valorizzare la specificità dei diversi indirizzi/istituti e la diversificazione delle strategie didattiche Competenze chiave europee Standard Declinazione Standard Competenze Contenuti 27