PREMESSA I Capitolo, II Capitolo III Capitolo

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1 PREMESSA Il presente lavoro di tesi vuole essere un contributo al tema della diversabilità, un tema articolato in due parti: nella prima parte abbiamo affrontato la problematica in modo teorico, nella seconda abbiamo riportato i dati della ricerca condotta sul campo al fine di esplorare, in un campione di insegnanti di sostegno in formazione, la direzione degli atteggiamenti sociali verso la disabilità. Relativamente alla prima parte, abbiamo analizzato, nel I Capitolo, la dimensione relazionale dell insegnamento, attività che si fonda principalmente sulla relazione con l'alunno, con la famiglia, con i colleghi e con le istituzioni, descrivendone le complessità particolari, quando i discenti sono ragazzi con diversa-abilità per i quali esiste una lunga serie di stereotipi e luoghi comuni. Abbiamo trattato il tema dell insegnante specializzato che, superato il periodo in cui veniva considerato il gendarme dell alunno diversamente abile, oggi assume compiti nuovi e più impegnativi che hanno una ricaduta immediata e a lunga scadenza sia all interno del rapporto docente alunno, sia all interno del più vasto rapporto scuola società. Nel II Capitolo abbiamo analizzato i principali atteggiamenti sociali rispetto alla diversabilità, con particolare riferimento a quelli che genitori, insegnanti e operatori delle professioni di aiuto rivolgono a soggetti in difficoltà secondo un continuum che va dal prendersi cura in modo esagerato al rifiuto totale. Nel III Capitolo abbiamo, in particolare, considerato i pregiudizi e gli stereotipi nei confronti della diversabilità, sottolineando come le persone diversamente abili si sono dovute confrontare non soltanto con le 3

2 loro difficoltà fisiche e mentali, ma anche con lo stigma sociale e gli atteggiamenti pregiudizialmente negativi verso essi. Nella seconda parte viene presentato un contributo di ricerca il cui obiettivo è di esplorare, in un campione di insegnanti di sostegno in formazione, la direzione degli atteggiamenti sociali verso la diversabilità, ipotizzando che gli insegnanti di sostegno in formazione nella scuola dell infanzia e primaria esprimano atteggiamenti sociali positivamente orientati nei confronti degli alunni diversamente abili, mostrino una positiva rappresentazione degli alunni diversamente abili e del Sé Professionale, avvertano una minore distanza sociale tra il Sé Professionale e gli alunni diversamente abili. Nelle Conclusioni, infine, riportiamo le nostre personali considerazioni e riflessioni sulla problematica affrontata. 4

3 Parte Prima CAPITOLO I L INSEGNANTE DI SOSTEGNO 1. La dimensione relazionale dell insegnamento Negli ultimi decenni in psicologia si è affermato il sistema di interpellare le persone per poter caratterizzare e contestualizzare, a livello soggettivo, situazioni come il benessere e la soddisfazione lavorativa. In un recente studio, Delle Fave e Massimini 1 hanno esaminato un gruppo di 80 insegnanti italiani, di cui 43 provenienti dalla scuola elementare e 37 dalla scuola secondaria (59 donne e 21 uomini; età media 33,4). Attraverso questionari con domande a risposta aperta e su scala sono state analizzate le attività ottimali e le scelte professionali. Tra le attività ottimali sono state citate le letture nel 20,4% delle risposte, gli hobby (principalmente pittura, disegno e scrittura creativa) nel 14,7%, il lavoro nel 13,9%, e lo studio nel 7,8%. Alla domanda relativa alla motivazione connessa alla scelta professionale, gli insegnanti hanno addotto, nel 59% dei casi, l interesse e la vocazione, con risposte relative alla passione per l attività e all interesse per il lavoro educativo con i bambini. Si tratta di risposte connesse alla motivazione intrinseca, ossia alla gratificazione scaturita dallo svolgimento dell attività stessa e dal senso di competenza ed 1 Delle Fave A., Massimini F. (2003), «Optimal experience in work and leisure among teachers and physicians: Individual and bio-cultural implications», Leisure Studies, 22, pp

4 autodeterminazione che ne derivano 2. I partecipanti hanno inoltre descritto le esperienze positive e negative connesse al lavoro. La categoria feedback viene indicata come principale fonte sia delle esperienze positive (33% delle risposte) sia di quelle negative (27,9%). Da un lato vengono menzionati l attenzione, il coinvolgimento e l interesse degli studenti, dall altro la loro mancanza. Tra le esperienze positive i partecipanti citano l interazione con gli studenti (22%) e la soddisfazione per il raggiungimento di obiettivi di lavoro mediante le proprie abilità professionali (18%). Tra le esperienze negative sono citati, invece, i conflitti con i colleghi (16,3%) e la burocrazia (13,5%). Da questa indagine scaturiscono due considerazioni. In primo luogo, gli insegnanti indicano come l acquisizione e lo scambio di conoscenze siano centrali nella costruzione del loro tema di vita 3, inteso come l insieme di obiettivi, interessi e valori che ogni individuo coltiva con preferenza nel tempo. Oltre all insegnamento, essi dedicano attenzione primariamente ai libri, agli hobby artistici e allo studio. La professione permette loro sia di coltivare attività che generano piacere intellettuale, sia di trasmettere l interesse per la conoscenza agli studenti. La percentuale delle attività ottimali connesse al lavoro risulta però piuttosto limitata. Ciò indica la necessità di offrire agli insegnanti maggiori opportunità di coltivare le proprie abilità, di trovare sfide e di vivere esperienze gratificanti nel lavoro, nella prospettiva del proprio tema di vita ma anche del ruolo svolto nel formare le giovani generazioni. A questo è legata la seconda considerazione. Dai dati emerge la dimensione relazionale dell insegnamento: alle persone (studenti e 2 Deci E.L., Ryan R. (1985), Intrinsic motivation and self-determination in human behavior, Plenum, New York. 3 Csikszentmihalyi M., Beattie O. (1979), «Life Themes: a theoretical and empirical exploration of their origins and effects», Journal of Humanistic Psychology, 19, pp

5 colleghi) sono connesse tanto le esperienze più positive quanto le più negative. La scuola dovrebbe prestare maggiore attenzione alla dimensione relazionale della professione, data la sua grande influenza sul benessere lavorativo. La qualità dell esperienza che gli insegnanti associano alla propria professione ha importanti riflessi sul processo educativo: essa influenza l efficacia della trasmissione culturale e il desiderio di apprendere degli studenti 4. In particolare è stata rilevata una relazione tra l esperienza ottimale degli insegnanti ed il coinvolgimento cognitivo degli studenti nelle attività scolastiche 5. La possibilità di reperire attività lavorative stimolanti nonché la capacità di gestire le relazioni sembrano perciò influire sia sul benessere dell insegnante sia sul processo di apprendimento degli studenti. Il concetto di soddisfazione lavorativa è centrale nella definizione di benessere dell insegnante. Esso presenta notevoli implicazioni a livello occupazionale: si è infatti evidenziato come il grado di soddisfazione sia in relazione alla probabilità di abbandono della professione. In particolare, è stato osservato che gli insegnanti impegnati in programmi di educazione speciale sono più insoddisfatti di quelli coinvolti nell istruzione generale o in entrambi i contesti 6. Particolarmente insoddisfatti risultano gli insegnanti più giovani e con minore esperienza. Elementi determinanti della soddisfazione lavorativa sono l interazione con gli studenti, gli atteggiamenti sociali, lo stile di leadership dei dirigenti scolastici e il riconoscimento sociale della professione 7. 4 Csikszentmihalyi M. (1997), «Intrinsic motivation and effective teaching: A flow analysis», in J. Bess (ed), Teaching well and liking it: Motivating faculty to teach effectively, John Hopkins University Press, Baltimore, pp Zhu N. (2002), «The effects of teachers' flow experiences on the cognitive engagement of students» Dissertation Abstracts International Section A: Humanities & Social Sciences, Vol. 62, University Microfilms International, US. 6 Stempien L., Loeb R. (2002), «Differences in job satisfaction between general education and special education teachers: Implications for retention», Remedial & Special Education, 5, pp Bogler R. (2002), «Two profiles of schoolteachers: a discriminant analysis of job satisfaction», Teaching and Teacher Education, 18, pp

6 Evans 8 ha suggerito di concettualizzare la soddisfazione sul lavoro in base a due elementi costitutivi: l appagamento lavorativo e il confort lavorativo. Il primo si riferisce alla valutazione soggettiva della propria prestazione professionale; il secondo è legato al livello di soddisfazione relativo alle condizioni ambientali di lavoro. All interno del primo elemento si trovano le convinzioni che, con Bandura 9, possiamo definire di autoefficacia, ovvero le convinzioni relative alla propria capacità di affrontare adeguatamente situazioni specifiche. Come negli studi relativi alla qualità dell esperienza soggettiva, anche la teoria cognitivo-sociale, che ha elaborato il concetto di autoefficacia, pone l accento sull agentività umana: gli individui tendono infatti a perseguire le attività nelle quali credono di poter riuscire con successo. La ricerca ha evidenziato che i giudizi di autoefficacia influenzano il tipo di attività cui le persone si rivolgono, l entità dell impegno profuso nelle situazioni, il tempo dedicato ad un compito e le reazioni emotive prima o durante una situazione 10. In ambito educativo l autoefficacia dell insegnante è stata definita come il grado in cui l insegnante crede nelle proprie capacità di influenzare la prestazione degli studenti 11 o di influenzare le modalità di apprendimento degli allievi, anche i più difficili o svogliati 12. La definizione assume un carattere prevalentemente relazionale, così come relazionali sono le conseguenze dell autoefficacia dell insegnante. Numerosi studi hanno, infatti, mostrato che elevati punteggi di 8 Evans L. (1997), «Addressing problems of conceptualization and construct validity in researching teachers job satisfactions», Educational Research, 39, pp Bandura A., Self-efficacy: The exercise of control, Freeman, New York, Bandura A. (2001), «Social cognitive theory: An agentic perspective», Annual Review of Psychology, 52, pp Bergman P., McLaughlin M., Bass M., Pauly E., Zellman G. (1977), Federal programs supporting educational change: Vol. VII: Factors affecting implementation and continuation, Rand, Santa Monica. 12 Guskey T., Passaro P. (1994), «Teacher efficacy: A study of construct dimensions», American Educational Research Journal, 31, pp

7 autoefficacia nell insegnamento sono associati all adozione di innovazioni 13, all impegno professionale 14, ad efficaci strategie di gestione della classe 15 ed a bassi livelli di stress 16. L autoefficacia nell insegnamento predice, inoltre, la motivazione e il rendimento scolastico degli studenti 17. Ulteriori studi hanno analizzato il ruolo svolto dalle convinzioni di efficacia collettiva nell insegnamento ed il grado di soddisfazione lavorativa. Per efficacia collettiva, come indica Bandura, s intendono le percezioni degli individui relative ad un sistema sociale (famiglia, gruppo, organizzazione o comunità) e al suo livello di competenza in determinati campi d azione. In particolare, ci si riferisce alle convinzioni degli insegnanti in merito alla capacità dell istituzione scolastica di organizzare ed eseguire le azioni necessarie allo svolgimento della propria missione educativa 18. L effetto dell efficacia collettiva risulta particolarmente pronunciato tra i giovani insegnanti che si affacciano alla professione 19. E stato inoltre osservato che le percezioni di efficacia collettiva rappresentano importanti predittori delle differenze tra scuole relativamente alla prestazione scolastica degli studenti 20. Tra autoefficacia ed efficacia collettiva esistono importanti connessioni. Gli insegnanti non sono isolati socialmente ed immuni 13 Fuchs L., Fuchs D., Bishop N. (1992), «Instructional adaptation for students at risk», Journal of Educational Research, 86, pp Coladarci T. (1992), «Teachers sense of efficacy and commitment to teaching», Journal of Experimental Education, 60, pp Woolfolk A., Rosoff B., Hoy W. (1990), «Teacher s sense of efficacy and their beliefs about managing students», Teaching and Teacher Education, 6, pp Parkay F., Greenwood G., Olejnik S., Proller N. (1988), «A study of the relationship among teacher efficacy, locus of control, and stress», Journal of Research and Development in Education, 21, pp Multon K., Brown S., Lent R. (1991), «Relation of self-efficacy beliefs to academic outcomes: A metaanalytic investigation», Journal of Counseling Psychology, 38, pp Goddard R., Goddard Y. (2001), «A multilevel analysis of the relationship between teacher and collective efficacy in urban schools», Teaching and Teacher Education, 17, pp Tschannen Moran M., Woolfolk A., Hoy M., Hoy W. (1998), «Teacher efficacy: Its meaning and measure», Review of Educational Research, 68, pp Goddard R., Hoy W., Woolfolk A. (2000), «Collective teacher efficacy: Its meaning, measure, and effect on student achievement», American Education Research Journal, 37, pp

8 dall influenza di coloro che li circondano 21 : l influenza sociale, infatti, plasma l autoefficacia. Goodard e Goddard 22 hanno trovato che la percezione di autoefficacia degli insegnanti può essere promossa o attenuata dalla valutazione della capacità collettiva. Gli insegnanti sono, infatti, consapevoli delle credenze collettive che caratterizzano un istituto scolastico e ne vengono influenzati. In particolare, l autoefficacia nell insegnamento è più elevata nelle scuole dove è maggiore l efficacia collettiva. Laddove, cioè, gli insegnanti tendono ad avere un alta opinione della capacità collettiva dell istituto di appartenenza, tendono anche a lavorare con maggiore impegno per ottenere buoni risultati con gli studenti. Per quanto concerne la soddisfazione lavorativa, infine, Caprara, Barbaranelli, Borgogni e Steca 23 sottolineano l influenza, diretta ed indiretta, esercitata sia dai giudizi di autoefficacia nell insegnamento sia da quelli di efficacia collettiva: la percezione da parte dell insegnante delle capacità di dirigenti scolastici e colleghi di perseguire la propria missione istituzionale svolge un ruolo cruciale nel determinare l efficacia collettiva. In misura minore, influenzano l efficacia collettiva anche le percezioni relative al coinvolgimento di studenti e famiglie e del personale nondocente. Il giudizio d autoefficacia, invece, appare influenzare soprattutto le percezioni dell insegnante riguardo agli studenti e alle loro famiglie: insegnanti autoefficaci non sono solo inclini a percepire una più elevata partecipazione di studenti e famiglie, ma contribuiscono anche a creare le condizioni per il loro coinvolgimento attivo nella scuola. 21 Bandura A. (1997), Op.cit., p Goddard R., Goddard Y. (2001), Op.cit, pp Caprara G.V., Barbaranelli C., Borgogni L., Steca P. (2003), «Efficacy beliefs as determinants of teachers job satisfaction», Journal of Educational Psychology, 95, pp

9 1.1 La sindrome del burnout negli insegnanti e il Sé professionale Così come l insegnante può trarre dalla relazione fonti di benessere personale e di soddisfazione lavorativa, al contrario la relazione può diventare occasione di esperienze negative 24. Nella professione: il contatto quotidiano con studenti, colleghi, famiglie, dirigenti scolastici genera, talvolta, occasioni di incomprensione ed anche di conflitto. Come emerso dallo studio precedentemente indicato 25, la mancanza di riscontri, di partecipazione e d interesse da parte degli studenti è la fonte più frequente di esperienze negative. Quando queste vengono controbilanciate da esperienze relazionali positive e l insegnante si reputa in grado di controllare la classe, le frustrazioni che ne derivano possono essere facilmente gestite. Ma, una cronicizzazione del malessere può condurre all esaurimento psicofisico dell insegnante, cioè al burnout. Il termine burnout è stato introdotto da Freudenberger 26 nel 1975 e indica una condizione di stress lavorativo rilevato in prevalenza tra persone impegnate in attività professionali di aiuto (operatori sanitari ed insegnanti). Si deve a Christina Maslach l analisi approfondita di questo fenomeno e lo sviluppo di uno strumento di misurazione, il Maslach Burnout Inventory 27. Il burnout è caratterizzato da tre fattori: esaurimento emotivo la mancanza dell energia necessaria per affrontare la realtà quotidiana e la prevalenza di sentimenti di apatia e distacco emotivo nei confronti del lavoro: l individuo si sente svuotato, 24 Caprara G.V., Barbaranelli C., Borgogni L., Steca P. (2003), Op. cit., p Ibidem. 26 Freudenberger H. (1975), «The staff burn-out syndrome in alternative institutions», Psychotherapy: Theory, Research & Practice, 12, pp Maslach C., Jackson S. (1981), «The measurement of experienced burnout», Journal of Occupational Behaviour, 2, pp

10 sfinito; depersonalizzazione un atteggiamento caratterizzato da distacco ed ostilità verso le altre persone, primariamente nella relazione professionale d aiuto, vissuta con fastidio, freddezza e cinismo. L individuo tenta di sottrarsi al coinvolgimento, limitando la quantità e qualità dei propri interventi professionali al punto da rispondere evasivamente alle richieste di aiuto; ridotta realizzazione personale la percezione di fallimento professionale dovuta alla propria inadeguatezza nel lavoro, connessa alla consapevolezza del proprio disinteresse ed intolleranza verso la sofferenza e la richiesta d aiuto degli altri, ed accompagnata dai conseguenti sentimenti di colpa per le modalità impersonali e disumanizzate che hanno sostituito l efficacia e la competenza relazionale. Gli insegnanti sono una categoria professionale particolarmente esposta a burnout, a qualsiasi ordine di scuola appartengano 28. Causa di maggiore stress lavorativo la mancanza di disciplina e il comportamento difficile degli studenti 29, ma anche le classi numerose, la conflittualità tra i colleghi, il precariato, lo scarso riconoscimento sociale della professione, l inserimento di alunni disabili nelle classi, le riforme scolastiche ed anche l introduzione del computer 30. Anche i dirigenti scolastici sono soggetti a burnout. Tra le cause di stress, le eccessive richieste e il superlavoro causato da insegnanti e genitori che mostrano mancanza di fiducia e di 28 cfr. Byrne B. (1991), «Burnout: Investigating the impact of background variables for elementary, intermediate, secondary and university educators», Teaching and Teacher Education, 7, pp Burke R., Greenglass E., Schwarzer R. (1996), «Predicting teacher burnout over time: Effects of work stress, social support, and self-doubts on burnout and its consequences», Anxiety, Stress, and Coping: An International Journal, 9, pp Guglielmi R., Tatrow K. (1998), «Occupational stress, burnout, and health in teachers: A methodological and theoretical analysis», Review of Educational Research, 68, pp

11 riconoscimento del ruolo dirigenziale. 31 Secondo un recente studio italiano, gli insegnanti risultano piuttosto disinformati sul rischio di burnout nella scuola 32 - il 60% del campione intervistato (N = 1244) non ne ha mai sentito parlare e si mostrano interessati ad acquisire maggiori informazioni in proposito. A partire dal modello tridimensionale del burnout elaborato da Maslach e Jackson (1981), si è accertato che negli insegnanti: la dimensione esaurimento emotivo è legata al vissuto personale di sentirsi incapaci di rapportarsi agli studenti/alunni/bambini; la dimensione depersonalizzazione si manifesta principalmente con un atteggiamento cinico di insensibilità rispetto ai bisogni e ai problemi dei propri alunni; la dimensione ridotta realizzazione lavorativa si traduce in una percezione di inefficacia nell'insegnamento e nella stimolazione dell'interesse degli studenti/alunni/bambini e in una percezione di incapacità a sostenere le responsabilità del proprio ruolo professionale. In generale, dunque, l'insegnante vittima del burnout è meno empatico con i propri allievi, meno sensibile ai loro problemi e bisogni, ha una bassa tolleranza nei confronti di quello che accade in classe (disordine, atti aggressivi, ecc.), si sente incapace di trattare la classe adeguatamente ed è meno coinvolto nel suo lavoro. Tutto ciò finisce con l'avere un effetto negativo sull'insegnante, sugli allievi e, nel complesso, sull'intera 31 Friedman I. (2002), «Burnout in school principals: role related antecedents», Social Psychology of Education, 5, pp Lodolo D Oria V., Pocaterra R., Pozzi S. (2003), «La comunicazione sinergica sociale e di prodotto applicata». In V. Lodolo D Oria (a cura di), Pubblicità, sponsorizzazioni e cause related marketing: tre nuovi strumenti di marketing per imprese, sanità, scuola ed enti locali. Il Sole 24 Ore, Milano, pp

12 comunità 33. Secondo la Maslach, la sindrome del burnout è caratterizzata da tre dimensioni che originano da un'eccessiva richiesta emozionale subita dall'operatore-insegnante, che arriva a sentirsi sopraffatto da essa, è proprio per l'esistenza della fase di depersonalizzazione che il burnout si distingue dallo stress lavorativo, con il quale, invece, ha in comune l'esaurimento emozionale e la scarsa realizzazione personale; inoltre lo stress è un fenomeno psicofisiologico individuale, mentre il burnout è un fenomeno soprattutto psicosociale 34. Anche Edelwich e Brodsky 35 considerano l'evoluzione ciclica dei Sé professionale nei professionisti d'aiuto e negli insegnanti. Il ciclo, che può essere interrotto ad ogni stadio con idonei interventi, può anche ripresentarsi più volte nella vita lavorativa di un individuo. L'evoluzione del Sé professionale si realizza attraverso i seguenti quattro stadi: Stadio dell'entusiasmo : l'operatore è fortemente motivato e al di là dello zoccolo della sua motivazione (che può essere di tipo religioso, politico, ecc.) troviamo sempre una base di entusiasmo, anche se non mancano motivazioni secondarie quali la ricerca di un impiego sicuro, o la scelta di un lavoro di prestigio. Altre motivazioni meno consapevoli sono, per esempio, il desiderio di esercitare un potere sugli altri o di sentirsi i detentori della salute della popolazione. In questa fase si enfatizzano gli aspetti positivi e gradevoli di una professione, scartando gli aspetti negativi: si ha, dunque, una percezione non realistica delle effettive difficoltà che l'attività professionale comporta. 33 Farber B.A., Stress and burnout in the human service professions, Pergamon Press, New York, Rossati A., Magro G., Stress e burnout, Carocci, Roma, Edelwich J.E., Brodsky A., Burn-out. Stages of disillusionement in the helping professions. Human Sciences Press, New York,