LINGUE COMUNITARIE IMPARARE LE LINGUE A SCUOLA ORA SI PUÒ. Paola Traverso

Transcript

1 LINGUE COMUNITARIE Paola Traverso IMPARARE LE LINGUE A SCUOLA ORA SI PUÒ Competenza plurilingue e pluriculturale Nelle Indicazioni 2012 molti sono gli aspetti innovativi che riguardano le lingue comunitarie. Il testo verrà esaminato tenendo presenti anche i documenti ministeriali precedenti 1 e le linee guida del Consiglio d Europa 2 sull insegnamento delle lingue. Verranno messi in rilievo i punti maggiormente significativi inerenti la parte generale sulla disciplina e le parti specifiche su traguardi e obiettivi d apprendimento. Le Indicazioni sottolineano che l apprendimento dell inglese e di una seconda lingua comunitaria offre all alunno la possibilità di sviluppare una competenza plurilingue e pluriculturale ed inoltre permette di acquisire i primi strumenti utili ad esercitare la cittadinanza attiva nel contesto in cui vive, anche oltre i confini del territorio nazionale. Si può cogliere, in queste parole, un richiamo alla politica linguistica europea. Nel Libro Bianco della Commissione europea, Insegnare e Apprendere Verso la Società Conoscitiva (Cresson 1995) 3, la conoscenza di tre lingue comunitarie è indicata come uno gli obiettivi primari da raggiungere per la costruzione della società conoscitiva, che si fonda sul principio dell educazione permanente. Si specifica che la conoscenza delle lingue agevola la comunicazione e la mobilità, la comprensione reciproca e la cooperazione, il superamento di pregiudizi e discriminazioni. Viene inoltre evidenziato che il contatto con un altra lingua potenzia la padronanza della lingua materna ed amplia gli orizzonti culturali. Viene pertanto indicato come auspicabile l apprendimento di una lingua straniera fin dall età prescolare. In linea con lo spirito dei documenti europei, le Indicazioni pongono l accento su alcuni aspetti basilari dell educazione plurilingue e interculturale. Sottolineano che il contatto con due lingue comunitarie permette all alunno di sviluppare un repertorio diversificato di risorse linguistiche e culturali per interagire con gli altri e permette di potenziare la capacità d imparare le lingue. Specificano inoltre che, attraverso l accostamento a più lingue, includendo anche esperienze di sensibilizzazione a lingue di studenti stranieri presenti nella classe, l alunno impara a riconoscere che esistono diversi sistemi linguistici e culturali e diviene man mano consapevole della varietà di mezzi che ogni lingua offre per pensare, esprimersi e comunicare. 1 Indicazioni Nazionali per la Scuola dell Infanzia, per la Scuola Primaria e Secondaria di 1 grado, 2004; Indicazioni per il Curricolo per la scuola dell infanzia e per il primo ciclo d istruzione, Council of Europe, Modern Languages Division 3 Cresson E. (a cura di), Libro Bianco. Insegnare e Apprendere Verso la Società Conoscitiva, Commissione Europea, Bruxelles,

2 Paola Traverso Il raggiungimento della consapevolezza, concetto più volte citato nel testo ministeriale, può essere considerato un passo decisivo per poter sviluppare una competenza plurilingue e pluriculturale. Permette inoltre di attivare la capacità d imparare ad imparare e di saper apprendere per tutto l arco della vita. Queste abilità sono indispensabili ai nuovi cittadini d Europa e del mondo, che vivono in realtà sempre più complesse, globali e multietniche. Le Indicazioni, pur contemplando lo studio sistematico della lingua straniera a partire dalla scuola primaria, prevedono già nella scuola dell infanzia occasioni di contatto con altre lingue e un primo lavoro sulla consapevolezza. Nella parte del documento inerente quest ordine di scuola, si legge infatti che i bambini vivono spesso in ambienti plurilingue e, se opportunamente guidati, possono familiarizzare con una seconda lingua, in situazioni naturali di dialogo, di vita quotidiana, diventando progressivamente consapevoli di suoni, tonalità, significati diversi. Tali affermazioni puntano l attenzione sulla capacità dei piccoli di familiarizzare con una seconda lingua, ma anche sulla necessità d impiegare adeguate modalità didattiche. Com è stato rilevato da ricerche nel settore (Titone 1996) 4, si tratta di creare situazioni di stimolo ludiche e coinvolgenti, di suscitare curiosità verso altri suoni e altri modi di codificare la realtà, sfruttando la plasticità cerebrale tipica di questo periodo evolutivo che crea una particolare predisposizione all acquisizione delle lingue in modo naturale. Trasversalità e continuità Per garantire un iter efficace d apprendimento delle lingue le Indicazioni sottolineano la necessità di continuità in verticale e di trasversalità in orizzontale, sollecitando un coordinamento dei docenti di italiano, di lingue straniere e di altre discipline. L attenzione a un collegamento tra la lingua straniera e l ambito linguistico-espressivo, già presente nei testi ministeriali precedenti, è nel nuovo documento ancora più marcata, in quanto il fine principale è quello di attivare negli alunni un sistema plurilingue e pluriculturale che ingloba competenze generali e competenze specifiche nelle varie lingue. Per la scuola primaria le Indicazioni sottolineano che il docente deve favorire il processo d integrazione di elementi della nuova lingua nel sistema della lingua madre, della lingua di scolarizzazione e di eventuali altre lingue in possesso dell alunno. Nella scuola secondaria il docente della seconda lingua straniera deve tener conto delle esperienze linguistiche già maturate dall alunno per ampliare l insieme delle sue competenze e deve fare in modo che la nuova lingua diventi occasione per riutilizzare sempre più consapevolmente le strategie d apprendimento delle lingue. Traspare da queste righe un invito ai docenti a considerare che l alunno, nei vari ordini di scuola, arriva con un bagaglio linguistico in una o più lingue. È su questo bagaglio iniziale che si dovrà lavorare per allargare progressivamente il livello di competenza nelle varie lingue, ma soprattutto per potenziare la consapevolezza di come s impara. Un altro aspetto nuovo, inerente la continuità, è il collegamento auspicato tra docenti di lingue e docenti di altre discipline. Questo punto appare di vitale importanza per due motivi: 4 Titone R., Bilingual Education as a Big Game, Eli, Recanati,

3 LINGUE COMUNITARIE poter pianificare un percorso formativo unitario dove siano valorizzate le connessioni tra i vari saperi; poter costruire progetti che prevedano l impiego della la lingua straniera per apprendere alcuni contenuti di altre discipline. L uso della lingua per fare Le Indicazioni, partendo da alcuni principi inerenti l apprendimento delle lingue, forniscono suggerimenti metodologici collegabili a vari filoni di lavoro. Il primo di tali suggerimenti fa riferimento alla lingua per fare. In vari punti del documento sono evidenziati alcuni aspetti chiave dell apprendimento delle lingue nei giovani discenti che riguardano: la maggior capacità del bambino di appropriarsi spontaneamente di modelli di pronuncia e intonazione ; la naturale attitudine degli alunni a comunicare, socializzare, interagire ; la loro naturale propensione a fare con la lingua. È evidente il richiamo all approccio spontaneo e ai principi d acquisizione del linguaggio elaborati da Krashen (1981) 5. Secondo lo studioso, la lingua s impara attraverso due processi fondamentali: l acquisizione, che è un processo inconscio e spontaneo; l apprendimento, che è un processo conscio e razionale, ma di durata relativamente breve. Nell approccio spontaneo l acquisizione della nuova lingua viene stimolata in modo non consapevole, proponendo un ambiente ricco e coinvolgente dal punto di vista linguistico, cognitivo ed affettivo. Per far sì che gli alunni possano imparare ad usare la nuova lingua in maniera spontanea e naturale, le Indicazioni suggeriscono alcune attività: canzoni, filastrocche, giochi con i compagni, giochi di ruolo, consegne che richiedono risposte corporee a indicazioni in lingua. Propongono anche analisi di materiali autentici, ascolto di storie e tradizioni di altri paesi, corrispondenza con coetanei stranieri, partecipazione a progetti con scuole di altri paesi, uso delle tecnologie informatiche per contatti con altre comunità scolastiche e territoriali. Viene inoltre suggerito ai docenti di alternare diverse strategie ed attività. Quest ultimo punto appare di notevole importanza in quanto permette di organizzare il lavoro in classe tenendo in considerazione le varie esigenze degli alunni. Un modo per venire incontro ai bisogni degli alunni è proprio quello di proporre e alternare diverse attività che impegnano i discenti su piani diversi (sociale-cognitivo-affettivo-emotivo), coinvolgono i vari canali sensoriali, tengono conto degli stili cognitivi e stimolano le intelligenze multiple. Offrire un ampia gamma di attività può essere anche una maniera per far riflettere gli alunni su quelle che preferiscono e sugli strumenti che trovano più utili ed efficaci per comprendere ed assimilare la nuova lingua. Può essere un primo passo per far diventare gli studenti consapevoli dei loro modi d apprendere e di altre possibili modalità, dando loro l opportunità di confrontare le proprie strategie d apprendimento con quelle dei compagni, in un clima sereno e di collaborazione. 5 Krashen S., Second Language Acquisition Theory, Pergamon Press, New York,

4 Paola Traverso L uso veicolare della lingua Le Indicazioni, oltre a suggerire una varietà di attività, specificano che si potranno creare situazioni di utilizzo della lingua straniera per promuovere e veicolare apprendimenti collegati ad ambiti disciplinari diversi. Ancora una volta si nota un forte richiamo alla visione europea dell insegnamento delle lingue. Il Libro Bianco (1995) suggerisce infatti di potenziare il plurilinguismo anche con l insegnamento di contenuti disciplinari in una lingua straniera. Ricerche nel settore (Marsh 1996, 2008) 6 hanno evidenziato che il CLIL (Content and Language Integrated Learning) favorisce il raggiungimento di un buon livello di competenza linguistica. Affiancato al normale studio curricolare della lingua straniera, aumenta la possibilità di esposizione alla lingua ed offre un ambiente d apprendimento meno artificiale e più legato alla vita reale della classe. Stimola gli alunni a mettere alla prova le proprie capacità linguistiche per capire i contenuti disciplinari proposti. Mette inoltre in moto processi cognitivi che attivano la capacità d imparare ad imparare e portano ad una migliore competenza linguistica. Nel nostro ordinamento scolastico l inserimento del CLIL è finora contemplato nella scuola secondaria di secondo grado. Prevedere, già dal primo ciclo d istruzione, situazioni dove la lingua straniera è usata come lingua veicolare costituisce un altro elemento di novità e continuità tra ordini di scuola. Occorre però osservare che l uso veicolare della lingua straniera richiede un adeguata formazione dei docenti, al fine di metterli in grado di pianificare percorsi dove gli obiettivi linguistici si integrino con quelli disciplinari e dove i contenuti siano resi accessibili a tutti gli alunni tramite l uso di appropriate strategie didattiche. La sensibilità interculturale Mirare allo sviluppo della competenza plurilingue e pluriculturale è, come abbiamo visto, il fine a cui si deve tendere con l insegnamento delle lingue comunitarie. Alcune attività suggerite nel testo ministeriale appaiono particolarmente indicate per far familiarizzare i giovani discenti con altre culture. Tra la gamma di proposte vengono citate attività come: analisi di materiali autentici, ascolto di storie e tradizioni di altri paesi, corrispondenza con coetanei stranieri, uso di tecnologie informatiche per contatti e interazioni con altre comunità scolastiche e territoriali. È inoltre indicata una specifica modalità di lavoro per stimolare la sensibilità interculturale: sollecitare una comparazione con le altre culture facendo riflettere su somiglianze e diversità. Questa visione appare in linea con il Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue 7, dove viene evidenziato che la consapevolezza interculturale si crea con la conoscenza e la presa di coscienza delle diversità e delle somiglianze tra la cultura d origine e 6 Marsh D. (a cura di), Future Scenarios in Content and Language Integrated Learning, Continuing Education Centre, University of Jyväskylä, 1996; Mehisto P., Frigols M.J., Marsh D., Uncovering Clil, Macmillan, Oxford, Consiglio d Europa, Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue: Apprendimento, Insegnamento, Valutazione, La Nuova Italia, Firenze,

5 LINGUE COMUNITARIE quella della comunità di cui s impara la lingua. Secondo esperti del settore(byram 1997) 8, la conoscenza dei prodotti e delle pratiche culturali non è sufficiente a creare una competenza interculturale. Occorre infatti potenziare la capacità d interpretare, stabilire relazioni e valutare criticamente la propria e le altre culture. La riflessione L impiego di attività di riflessione, sia per il potenziamento della sensibilità interculturale che per lo sviluppo della competenza linguistica, costituisce un altro importante punto chiave. Il testo ministeriale specifica, infatti, che alle attività didattiche finalizzate a far acquisire all alunno la capacità di usare la lingua, il docente affiancherà gradualmente attività di riflessione per far riconoscere sia le convenzioni in uso in una determinata comunità linguistica, sia somiglianze e diversità tra lingue e culture diverse in modo da sviluppare nell alunno una consapevolezza plurilingue e una sensibilità interculturale. Per accentuare maggiormente il discorso sulla consapevolezza, elemento cruciale per il raggiungimento di competenze linguistiche specifiche e di competenze generali, il documento aggiunge inoltre che la riflessione può essere diretta a sviluppare capacità di autovalutazione e consapevolezza di come s impara. È possibile scorgere, in questi suggerimenti, un invito a non fare della riflessione un appendice isolata dal resto delle attività didattiche ma uno strumento per potenziare la capacità d uso della lingua e l abilità d imparare ad imparare. Occorre quindi, per il docente, conciliare quelle che sembrano apparentemente due tendenze opposte: da una parte favorire l acquisizione spontanea della lingua; dall altra sollecitare la riflessione sulla lingua e sulle cose imparate. L integrazione di questi due approcci può portare ad un apprendimento efficace, come hanno mostrato alcuni studi di neurolinguistica e glottodidattica. È stato infatti messo in luce come la bi modalità del cervello possa influire sul processo d apprendimento della lingua (Danesi 1998) 9. I due emisferi cerebrali lavorano in maniera integrata ma hanno funzioni specifiche. L emisfero di sinistra elabora le informazioni in maniera analitica, logica e sequenziale; quello di destra le elabora in maniera globale, intuitiva ed emozionale. Nell apprendimento della lingua sono coinvolti entrambi gli emisferi. Quello di sinistra è coinvolto per tutto quello che concerne la struttura della lingua. Quello di destra si attiva per quel che concerne gli aspetti comunicativi e creativi del linguaggio. Le ricerche hanno dimostrato che gli studenti apprendono meglio quando sono coinvolti entrambi gli emisferi. È quindi auspicabile, nella pratica didattica, proporre attività per stimolare entrambe le parti del cervello. 8 Byram M., Teaching and Assessing Intercultural Comunicative Competence, Clevedon, Multilingual Matters, 1997, 9 Danesi M., Il Cervello in Aula, Guerra Edizioni, Perugina,

6 Paola Traverso Lingua inglese: i traguardi per lo sviluppo delle competenze I traguardi per il primo ciclo d istruzione sono riconducibili ai livelli linguistici del Quadro Comune Europeo per le Lingue 10 e sono definiti tenendo presente l età dei discenti e l ordine di scuola frequentato. Per quanto riguarda la scuola dell infanzia, dove le competenze sono considerate in modo globale e unitario, all interno dei traguardi inerenti il campo d esperienza I Discorsi e le Parole si trovano alcuni riferimenti alla lingua straniera. Traguardi per la scuola dell infanzia Nei traguardi per lo sviluppo della competenza linguistica è specificato che il bambino ragiona sulla lingua, scopre la presenza di lingue diverse, riconosce e sperimenta la pluralità dei linguaggi, si misura con la creatività e la fantasia. Sono contemplate, a livello germinale, tutte le abilità che potranno in futuro rendere l allievo competente nelle varie lingue: saper ragionare sulla lingua, saper integrare l uso della lingua straniera con altri tipi di linguaggio, saper impiegare la lingua in maniera creativa e consapevole. In altre parole, saper conciliare l acquisizione spontanea con un apprendimento più sistematico 11. Traguardi al termine della scuola primaria Sono previsti traguardi inerenti la competenza linguistica, riconducibili al livello A1, e traguardi relativi alla competenza socio-culturale, che prevede la capacità di cogliere alcuni elementi culturali e modi d uso della lingua. Per la competenza linguistica si specifica che l alunno comprende, oralmente e per iscritto, brevi messaggi relativi ad ambiti familiari. Sa inoltre parlare del proprio vissuto, del proprio ambiente e di bisogni immediati. Nell interazione orale sa interagire nel gioco e in situazioni di scambio di semplici informazioni e di routine. Si contemplano quindi, come già facevano le Indicazioni ministeriali precedenti, situazioni d uso della lingua vicine alla realtà dei bambini. Rispetto al passato, viene però aggiunta una novità che prevede un allargamento delle capacità d uso della lingua in contesto scolastico. All alunno si richiede anche di svolgere i compiti secondo le indicazioni date in lingua straniera dall insegnante. Per far raggiungere ai bambini tale traguardo è importante che il docente faccia in modo che la lingua straniera non sia utilizzata solo per svolgere un attività, ma sia anche la lingua per capire che cosa fare, con chi e come. Usare la lingua straniera per dare istruzioni e regolamentare la vita di classe deve diventare quindi un abitudine, una normale routine giornaliera. Traguardi al termine della scuola secondaria di primo grado Sono indicati traguardi inerenti: la competenza linguistica, riconducibile al livello A2; la competenza socio-culturale, inerente la capacità d individuare e confrontare elementi inter- 10 Per il documento integrale per una sintesi dei livelli linguistici 11 Per l acquisizione della lingua nella scuola dell infanzia vedi Balboni, P., Coonan C.M., Ricci Garotti F., Le Lingue straniere nella scuola dell infanzia, Guerra Edizioni, Perugina,

7 LINGUE COMUNITARIE culturali; la competenza d uso veicolare della lingua straniera; la competenza d imparare ad imparare. Le ultime due competenze costituiscono sicuramente le principali novità di questi traguardi. Imparare ad imparare viene declinato nella capacità di autovalutare le competenze acquisite e nel saper essere consapevoli del proprio modo d apprendere. L attenzione del testo ministeriale è pertanto su abilità basilari che permettono all alunno, anche al di fuori dell ambiente scolastico, di mettere a frutto le esperienze linguistiche e di costruire strumenti adeguati per l apprendimento permanente. Per quanto riguarda la capacità d uso veicolare della lingua, è sempre considerata in rapporto con le altre abilità linguistiche ricettive e produttive. All alunno è richiesto ad esempio di comprendere e parlare di argomenti familiari, ma anche di argomenti di studio. Viene considerato competente lo studente che affronta situazioni nuove attingendo al suo repertorio linguistico; usa la lingua per apprendere argomenti anche di ambiti disciplinari diversi e collabora fattivamente con i compagni nella realizzazione di attività e progetti. L uso veicolare della lingua all interno del curricolo viene quindi ad assumere un importante valenza formativa e innovativa. Da un lato costituisce una grande opportunità di potenziamento linguistico e cognitivo per gli alunni. Dall altro rappresenta una importante sfida per i docenti, che devono mettersi in gioco pianificando attività didattiche nelle quali gli obiettivi linguistici si integrano con quelli disciplinari. Devono inoltre progettare percorsi che offrano all alunno la possibilità d imparare ad usare la lingua per una varietà di scopi, inclusi quelli di studio, e che forniscano l opportunità d imparare a collaborare con i compagni per portare a termine i compiti necessari per la realizzazione di un progetto. Lingua inglese: gli obiettivi di apprendimento Scuola primaria Sono inclusi obiettivi che riguardano le abilità linguistiche e la riflessione sulla lingua e sull apprendimento. Per offrire ai bambini la possibilità di apprendere l inglese in un arco temporale più disteso, sono previsti obiettivi al termine della classe terza e della quinta. Per le abilità linguistiche, ricettive e produttive, non vengono indicati contenuti specifici ma ambiti d uso della lingua. Ad esempio si richiede all alunno: di comprendere frasi relative a se stesso, ai compagni, alla famiglia; di produrre frasi riferite a luoghi, persone e situazioni note; d interagire con un compagno per presentarsi o giocare. Un principio che traspare nell organizzazione degli obiettivi è quello della gradualità e dell integrazione dei vari linguaggi. È specificato infatti che il parlato può essere supportato integrando il significato di ciò che si dice con mimica e gesti; la lettura è sostenuta da supporti visivi o sonori e si comprendono frasi già acquisite a livello orale; si sanno comprendere anche testi multimediali, identificando le parole chiave e il senso generale. Gli altri obiettivi, importanti e innovativi, riguardano la riflessione sulla lingua e sull apprendimento. È previsto che l alunno raggiunga la capacità di rilevare analogie e differenze tra parole, strutture e modi d uso nelle diverse lingue. È richiesto inoltre che riconosca cosa ha imparato e cosa si deve imparare. Quello che si richiede al bambino è quindi la capacità d attivare abilità cognitive e metacognitive, che sono abilità fondamentali per procedere lungo il cammino d imparare le lingue e d imparare ad imparare. 55

8 Paola Traverso Scuola secondaria di primo grado Sono indicati obiettivi inerenti le abilità linguistiche e obiettivi inerenti la riflessione sulla lingua e sull apprendimento. In linea con quanto definito nei traguardi, sono richieste all alunno abilità linguistiche integrate con la capacità d uso veicolare della lingua. Viene richiesto, ad esempio, di comprendere testi su argomenti familiari e di studio; di descrivere condizioni di vita e di studio, d interagire con gli altri esponendo le proprie idee; di leggere brevi testi di uso quotidiano e testi più lunghi per trovare informazioni relative ai propri interessi e a contenuti di studio di altre discipline. Occorre nuovamente notare quanto sia importante per il docente mettere in atto adeguate metodologie per far arrivare gli alunni ai sopra citati obiettivi 12. Si rende infatti necessario lavorare su più versanti: selezionare materiali autentici appropriati o adattare altri materiali disciplinari per renderli più vicini al livello linguistico dei ragazzi; presentare i contenuti utilizzando una varietà d attività per venire incontro ai diversi stili d apprendimento; potenziare la capacità degli studenti di assimilare i contenuti utilizzando varie strategie cognitive. Tale modo di procedere può essere utile anche per far prendere coscienza agli allievi di come si apprende, che è uno degli altri obiettivi citati. Abituare i ragazzi ad usare strategie cognitive come osservare, fare ipotesi, comparare e classificare, può aiutare inoltre a potenziare la riflessione sulla lingua e a raggiungere l obiettivo di saper confrontare codici verbali diversi, rilevando analogie e differenze nei modi d uso. La seconda lingua comunitaria: traguardi e obiettivi d apprendimento Per la scuola secondaria di primo grado sono descritti traguardi inerenti: la competenza linguistica, riconducibile al livello A1; la competenza socio-culturale; la capacità d imparare ad imparare. Traguardi e obiettivi d apprendimento sono molto simili a quelli che l alunno deve raggiungere al termine della scuola primaria. Sono apportate solo alcune modifiche che tengono conto della diversa età dei discenti e quindi delle loro diverse potenzialità cognitive, della maggiore capacità di autovalutarsi e di essere consapevoli dei propri modi d apprendimento. Dalle Indicazioni alla progettazione curricolare Nell elaborazione di percorsi formativi la prima esigenza che si pone è quella di garantire la trasversalità in orizzontale e la continuità in verticale. Agli insegnanti di lingue è richiesto di pianificare, coordinandosi con i colleghi di altre discipline, percorsi formativi per lo sviluppo di competenze linguistiche ed interculturali e per il potenziamento della capacità di saper imparare. I docenti dei vari ordini di scuola sono inoltre invitati a prestare attenzione alla progressione degli obiettivi, per far sì che ogni iter scolastico si integri con quello precedente e successivo. 12 Cfr. materiali per la formazione clil su: 56

9 LINGUE COMUNITARIE Riteniamo che, nel momento di effettuare la progettazione curricolare, possa essere d aiuto agli insegnanti porsi alcune domande che qui di seguito elenchiamo. A partire da tali domande i docenti potranno discutere collegialmente, riflettere su alcuni principi e aspetti metodologici suggeriti nelle Indicazioni, dare risposte utili per progettare con maggiore consapevolezza itinerari di formazione per le lingue comunitarie. Imparare la lingua attraverso il fare Quali delle attività nominate nelle Indicazioni sono più utili per stimolare gli alunni a fare con la lingua nei vari ordini di scuola? Quali attività scegliere per il raggiungimento dei vari obiettivi d apprendimento? Come implementare le proposte ministeriali tenendo conto anche della specificità dei vari contesti educativi? Quali giochi sono più adatti ai piccoli? A quale età possono essere proposti giochi di simulazione, giochi di squadra, giochi di regole, giochi di ruolo? Quando iniziare a introdurre giochi basati sull apprendimento cooperativo? Quali tipi di canzoni sono più adatte ai discenti più giovani? E ai più grandi? Quando usare liriche specifiche per chi sta imparando la lingua straniera? Quando proporre liriche tradizionali di altri paesi? Quando utilizzare canzoni moderne? Quali tipi d interviste, e su quali argomenti, possono svolgere i bambini della scuola primaria e quelli della scuola secondaria? Quali tipi di sondaggi? Come utilizzare e come formulare il linguaggio di classe nei vari ordini di scuola? Come impiegare la lingua straniera per le routine quotidiane, per le istruzioni, per le interazioni, per la conduzione della classe? Imparare attraverso l uso veicolare della lingua Nella scuola dell infanzia, come collegare le occasioni di contatto con la lingua straniera ai vari campi d esperienza? Come usare la lingua per attività motorie, per esperienze sensoriali e percettive, per esplorazioni dell ambiente? Negli altri ordini di scuola, quali ambiti disciplinari si prestano meglio ad essere affrontati in lingua straniera considerando anche l età degli alunni? Quali strategie didattiche utilizzare per rendere i contenuti accessibili a tutti gli studenti? Quali abilità cognitive stimolare per facilitare l acquisizione di contenuti disciplinari in lingua? Come e quando utilizzare sussidi multimediali, mezzi informatici e LIM per affrontare contenuti disciplinari in lingua straniera? Come prendere spunto da storie tradizionali e storie moderne per costruire progetti interdisciplinari? Come utilizzare oggetti, animali, personaggi, abitudini di vita, luoghi e riferimenti temporali delle storie per stimolare la curiosità degli alunni a saperne di più sui vari argomenti? Come attingere a contenuti di altre discipline per trovare risposte adeguate ai quesiti posti dai discenti? 57

10 Paola Traverso Imparare a sviluppare la sensibilità interculturale Quali materiali autentici utilizzare per suscitare la curiosità interculturale nei vari ordini di scuola? Come e quando adoperare sussidi multimediali, mezzi informatici e LIM per la ricerca di materiali autentici? Quale ricerca di risorse può essere fatta dall insegnante e quale dagli alunni? Nel repertorio di cultura popolare tradizionale, quali filastrocche scegliere per i più piccoli? Quali testi in rima della tradizione popolare proporre ai bambini e quali agli adolescenti? Quando e come introdurre con i più grandi proverbi, modi di dire ed espressioni idiomatiche? Quali criteri adottare per scegliere e utilizzare fiabe tradizionali di altri paesi? Come selezionare le letture graduate che propongono fiabe tradizionali? Con i vari materiali impiegati, quale attività proporre per sollecitare un confronto con la propria cultura, basato sulla ricerca di somiglianze e differenze? Imparare attraverso la riflessione Nella scuola d infanzia, come utilizzare oggetti mediatori (pupazzi, burattini, materiali vari) per introdurre la lingua straniera e facilitare nei bambini la consapevolezza di suoni, tonalità e significati diversi? Con gli alunni della primaria e con quelli della secondaria, quali attività adottare per stimolare l osservazione sul funzionamento e sui modi d uso di lingue diverse? Come stimolare la ricerca di analogie e differenze tra la propria lingua e le altre? Come e quando proporre giochi di ordinamento di lettere e parole, attività di abbinamento di parole e immagini, attività di completamento di frasi per stimolare la riflessione sui vari elementi linguistici? Come e quando introdurre correzioni collettive, correzioni a coppie e attività di autocorrezione per favorire la riflessione sulla lingua? Come utilizzare i materiali multimediali per favorire l osservazione e la riflessione sui modi d uso della lingua? Come impiegare i giochi di ruolo per favorire la consapevolezza delle varie modalità d uso della lingua? Imparare ad imparare Come inserire, già a partire dalla scuola dell infanzia, momenti per fare il punto tutti insieme sulle parole che si conoscono e sulle cose che si sanno fare con la nuova lingua? Come utilizzare occasioni scolastiche speciali (contatti con una classe superiore o inferiore, contatti con bambini di altre scuole, progetti con altre classi) per discutere e riflettere su ciò che si sa fare con la lingua straniera? Come utilizzare l inizio e la fine di ogni lezione per fare il punto sulle cose che si sono fatte e su ciò che si è imparato? Come abituare gli allievi a porsi domande sul loro apprendimento, a chiedersi quali attività hanno preferito, quali hanno trovato più facili o difficili? Quali strumenti utilizzare: sondaggi di classe, questionari individuali, diari di bordo o altro? 58

11 LINGUE COMUNITARIE Come abituare i discenti all autovalutazione, a chiedersi cosa hanno imparato, cosa ancora devono imparare o migliorare? Quando inserire attività di autocorrezione individuale o a coppie per favorire il processo d autovalutazione? Come introdurre l uso di strategie cognitive nei vari ordini di scuola? Come potenziare, attraverso lavori di gruppo e di coppia, l uso di strategie sociali di mediazione? INDICAZIONI BIBLIOGRAFICHE BALBONI P., COONAN C.M., RICCI GAROTTI F., Le Lingue straniere nella scuola dell infanzia, Guerra Edizioni, Perugina, BYRAM M., Teaching and Assessing Intercultural Comunicative Competence, Clevedon, Multilingual Matters, 1997, CONSIGLIO D EUROPA, Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue: Apprendimento, Insegnamento, Valutazione, La Nuova Italia, Firenze, CRESSON E. (a cura di), Libro Bianco. Insegnare e Apprendere. Verso la Società Conoscitiva, Commissione Europea, Bruxelles,1995. DANESI M., Il Cervello in Aula, Guerra Edizioni, Perugina, KRASHEN S., Second Language Acquisition Theory, Pergamon Press, New York, MARSH D. (a cura di), Future Scenarios in Content and Language Integrated Learning, University of Jyväskylä, Continuing Education Centre, MEHISTO P., FRIGOLS M.J., MARSH D., Uncovering Clil, Macmillan, Oxford, TITONE R., Bilingual Education as a Big Game, Eli, Recanati,

12 Paola Traverso 60