Tratto da "per non saper né leggere né scrivere: percorsi di continuità per creare legami..."

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1 Tratto da "per non saper né leggere né scrivere: percorsi di continuità per creare legami..." Direzione Didattica e Comuni di Cavezzo - Medolla - San Prospero A cura di Adriana Querzé PERCHE' LA LINGUA SCRITTA? PERCHE' LA COSTRUZIONE DI STORIE? La scuola dell'infanzia ha sviluppato nel tempo un particolare interesse ed uno specifico approccio alla lingua scritta. Negli Orientamenti del 1991 si legge: "...l'interazione fra lingua orale e lingua scritta può continuare a svilupparsi in modo non casuale attraverso la familiarizzazione con i libri, la lettura dell'adulto, la conversazione e la formulazione di ipotesi sui contenuti dei testi letti. 11 primo accostamento alla lingua scritta, infatti, è ormai avvertito come un nucleo qualificante per l'attività educativa della scuola dell'infanzia, sia come avvio all'incontro col libro e alla comprensione del testo sia come interessamento al sistema di scrittura, nei cui confronti il bambino elabora congetture ed effettua tentativi sin da quando comincia a differenziarlo dal disegno. Il processo di concettualizzazione della lingua scritta inizia quindi prima dell'ingresso nella scuola elementare ed è sostenuto dall'immersione in un ambiente ricco di fonti di informazione e di immagini, capace di stimolare anche la curiosità per la lingua ed i modi di scriverla." La scuola dell'infanzia ha sviluppato dunque un approccio alla lingua scrina tutto incentrato sulla valorizzazione della curiosità che i bambini dimostrano verso la lingua e i modi di scriverla: da qui le attività finalizzate a creare un contesto che stimoli e supporti l'interesse, che induca i bambini ad esplicitare e confrontare le diverse "teorie" sul perché e come si usa la scrittura. Uno dei rischi a cui è esposta a volte la scuola elementare è quello di preoccuparsi troppo dell'acquisizione della strumentalità della lettura e della scrittura: la maggioranza delle proposte che il bambino riceve in prima elementare sono finalizzate ad apprendere un meccanismo, mentre si rischia di rivolgere scarsa attenzione a mantenere viva la curiosità e l'interesse per la lingua scritta. 1 Programmi della scuola elementare in questo senso sono inequivocabili: "Scrivere non è copiare graficamente (disegnare lettere) e non è soltanto un problema di manualità; è essenzialmente traduzione sulla pagina con mezzi adeguati (...) di contenuti che convogliano la pluralità di esperienze dell'alunno. "E' essenziale che, fin dal primo anno della scuola elementare, si propongano stimoli e occasioni realmente motivanti il fanciullo a scrivere." PERCHE' UN LABORATORIO? La scelta di incentrare il progetto continuità sull'attivazione di laboratori stabili, allestiti presso le scuole elementari, dove far lavorare insieme bambini di 5 anni (scuola dell'infanzia) e bambini di 6 anni (scuola elementare) è una scelta complessa, soprattutto se il lavoro coinvolge nove scuole diverse: basti pensare alla difficoltà di organizzare trasporti, spazi, compresenze dei docenti... Sicuramente sarebbe stato più semplice circoscrivere il lavoro ad una commissione tecnica, demandare ad un gruppetto di docenti l'elaborazione di un'unità didattica "ponte". La motivazione che ci ha spinto invece ad attivare questo tipo di progetto è l'idea che la continuità, per essere efficace, non può rimanere solo parlata, ma deve essere soprattutto INFANZIA materiali di studio 4 ESPERIENZE 1

2 agita, vissuta dai docenti e dai bambini. Il nostro progetto ha indotto gli insegnanti dei due ordini di scuola a lavorare insieme su gruppi di bambini misti: si è verificato così che l'insegnante di scuola elementare ha condotto il laboratorio insieme all'insegnante di scuola dell'infanzia. In tal modo le professionalità diverse davvero si confrontano e cominciano ad intersecarsi: da qui può partire la riflessione non solo su cosa proponiamo ai bambini, ma soprattutto su come 10 proponiamo. Già dopo i primi incontri sono emersi alcuni spunti interessanti: per esempio, quando un docente di scuola dell'infanzia lavora con i bambini sulla costruzione di storie, si preoccupa soprattutto di supportare la motivazione degli alunni introducendo stimoli interessanti (quali personaggi inventare, in quali luoghi collocarli...) senza dare troppa importanza alla coerenza e coesione del prodotto finito, cioè il testo scritto. Un docente di scuola elementare, invece, si concentra maggiormente sulla precisa concatenazione e consequenzialità degli eventi narrati, nonché sulla correttezza morfosintattica e lessicale del testo finito. Ora, questo che può apparire un problema banale, in realtà rappresenta per il bambino che passa da un ordine di scuola all'altro una criticità, cioè un forte elemento di discontinuità. Se davvero si vuole lavorare sulla continuità intesa come esigenza di garantire il diritto dell'alunno ad un percorso formativo organico e completo, si può partire da qui per cercare di problematizzare e progressivamente armonizzare le concezioni e strategie didattiche, gli stili educativi e le pratiche di insegnamento - apprendimento (C.M. 339/92). E DOMANI? Se ci si volge indietro per guardare l'esperienza di questi due anni, ciò che colpisce non è l'entità del lavoro svolto, ma l'ampiezza delle prospettive che si sono aperte: credo che questa sia la migliore garanzia della validità del progetto. L'impressione, pertanto, è quella non di essere arrivati, ma di aver imboccato una strada estremamente significativa. 11 merito va ascritto interamente agli insegnanti che hanno avuto il coraggio e la volontà di mettersi in gioco, di inventare un percorso complesso, di specchiarsi in altri docenti pensando di ritrovarvi comunque qualcosa da imparare... Il dirigente scolastico del Circolo di Cavezzo Dott.ssa Elena Accorsi INFANZIA materiali di studio 4 ESPERIENZE 2

3 Il percorso formativo Il percorso formativo seguito dalle docenti di scuole materne statali e non statali e di scuola elementare era costituito da un "pacchetto" iniziale di 15 ore, progettato e condotto da Adriana Querzè. Successivamente le insegnanti hanno lavorato direttamente con i bambini nelle sezioni rispetto a: realizzazione di "ambienti scritti" motivanti ed accessibili (angoli dedicati, laboratori,...); sostegno di relazioni bambino/bambino e adulto/bambino facilitanti la riflessione sulla lingua scritta (letture, scritture, conversazioni, giochi, adulto in funzione di scriba,...); costruzione di giochi ideati dalle docenti e finalizzati allo sviluppo di competenze metalinguistiche (ora raccolti nel centro di documentazione del circolo); utilizzo dell'osservazione sistematica rispetto alle produzioni scritte, alle idee di leggibilità di testi, alle competenze metalinguistiche dei bambini. Una grande attenzione è stata posta dalle docenti al sostegno delle competenze metalinguistiche. Per aiutare i bambini dai tre ai sei anni a modificare le loro "teorie" sulla scrittura è molto utile, infatti, "giocare con le parole" al fine di sviluppare: la competenza fonologica che è alla base della possibilità di scrivere in forma alfabetica; la competenza metalinguistica. Questa competenza riguarda l'uso della lingua per riflettere sulla lingua stessa e sulle sue strutture. Ogni volta che l'insegnante invita i bambini a spiegare, chiedere, giocare col linguaggio, esercita questa funzione. Usare la lingua in funzione metalinguistica significa: chiedere informazioni su parole sconosciute; chiedere informazioni o fare riflessioni su relazioni tra parole (radici/albero, cucchiaio/forchetta); spiegare in italiano una parola dialettale; trasformare in parole italiane parole derivanti dal gergo infantile; individuare termini specifici (dire/parlare, fare/costruire, sentire/ascoltare...); trovare forme di omonimia; riconoscere nomi con significati diversi al maschile e al femminile (foglio/foglia, porta/porto); riformulare frasi; distinguere nomi e azioni opposte; individuare parole con precise funzioni (frullatore, ventilatore...); usare e comprendere accrescitivi e diminutivi; usare le parole per creare storie e poesie; individuare e produrre rime e assonanze; individuare le sillabe (o lettere) iniziali e finali di una parola;...ecc. Infine si è proceduto alla documentazione del ricchissimo lavoro prodotto attraverso: INFANZIA materiali di studio 4 ESPERIENZE 3

4 la raccolta di diapositive a tema (esempi di ambienti scritti allestiti nelle sezioni, scritture spontanee dei bambini, giochi e attività di letto-scrittura, libri realizzati nelle sezioni...); la raccolta di schede dei giochi ideati dalle docenti (vedi tabb. 2 e 3) per lo sviluppo delle competenze metalinguistiche; la raccolta dei libri prodotti; la trascrizione delle conversazioni; la raccolta delle scritture spontanee. Evoluzione della scrittura del nome: Angelo - Ottobre 1999 (4 anni e 1 mese) Angelo - Novembre 1999 (4 anni e 2 mese) Angelo - Febbraio 2000 (4 anni e 5 mese) Angelo - Ottobre 2000 (5 anni) INFANZIA materiali di studio 4 ESPERIENZE 4

5 TITOLO DEL GIOCO: Le carte per leggere. OBIETTIVI: associare immagini al colore corrispondente intuire il significato di alcune parole scritte. MATERIALE: 16 carte di cui 8 con immagini e nomi di oggetti, animali, frutti vari e 8 con macchie di colore e nomi corrispondenti. UTILIZZO: Nel piccolo gruppo si gioca con le regole del gioco del Memory cercando le coppie oggetto-colore corrispondente. Nel gioco libero i bambini spontaneamente costruiscono abbinamenti. ETA : 3/4 anni. INFANZIA materiali di studio 4 ESPERIENZE 5

6 TITOLO DEL GIOCO: Gioco della scatola magica. Gioco della scatola magica OBIETTIVI: Riconoscere ed associare parti di parole e suoni. MATERIALE: Una scatola di cartone con un foro, oggetti vari, cartellini con i nomi dei bambini della sezione, benda per occhi. UTILIZZO: A turno e ad occhi bendati i bambini estraggono un oggetto dalla scatola, lo riconoscono e lo nominano; successivamente sì tolgono la benda e cercano, fra i cartellini, un nome che "comincia come" l'oggetto estratto. ETA : 4/5 anni INFANZIA materiali di studio 4 ESPERIENZE 6

7 LA MOSTRA DIDATTICA Il materiale documentato è confluito nella mostra itinerante articolata in cinque sezioni, e tesa a far comprendere ad una utenza non esperta il senso delle attività svolte e il valore degli "scarabocchi" dei bambini. Queste le sezioni della mostra ed i testi dei pannelli esplicativi delle varie sezioni: A. Il contesto: guardo, ascolto, tocco, gioco, mi muovo, mi confronto con gli altri... imparo. B. Leggo il mondo e lo interpreto... leggo immagini, espressioni del viso, movimenti del corpo; leggo il mare, i monti, le stelle. C. Leggo prima di leggere... leggo biglietti, etichette, spartiti musicali, certificati, magliette, scontrini. D.Scrivo prima di scrivere... scrivo messaggi, comunicazioni, ricette, nomi, storie, libri. E. Il mio nome comincia come... mi piace giocare con le parole. A. Il contesto: guardo, ascolto, tocco, gioco, mi muovo, mi confronto con gli altri... imparo. In una società rurale e contadina di tipo arcaico, il primo contatto con la lingua scritta avveniva nel momento dell'ingresso alla scuola elementare. Nella società contemporanea, urbanizzata e multimediale l'incontro con la lingua scritta avviene prima dell'ingresso a scuola. La pubblicità, la televisione, il computer, i giornali, i cartelli stradali, gli incarti degli alimenti sono elementi dell'esperienza quotidiana sui quali i bambini operano vere e proprie "esperienze di lettura spontanee". La scuola dell'infanzia propone un ambiente in cui sono presenti libri, oggetti, indicazioni scritte, cartelloni, nomi, sui quali i bambini possano continuare queste "esperienze di lettura spontanea" e possano riflettere e costruire determinate "teorie" sul significato dei simboli scritti che vedono nell'ambiente. B. Leggo il mondo e lo interpreto... leggo immagini, espressioni del viso, movimenti del corpo, mappe. Leggo il mare, i monti, le stelle. I bambini intuiscono molto presto che "leggere" non è solo decodificare segni ma significa comprendere e interpretare simboli, immagini, testi per dare un significato al mondo. Per questa ragione nelle scuole dell'infanzia si svolgono attività, anche complesse, di lettura di immagini: si invitano i bambini, attraverso il gioco e la conversazione ad interpretare figure di crescente complessità, ad attribuire significato alle espressioni del viso e ai movimenti del corpo, ad interpretare simboli, ad osservare mappe, carte e, in generale, ad assumere un atteggiamento curioso e attento verso il mondo e le sue rappresentazioni. Molto utilizzati sono anche i libri solo illustrati o illustrati e scritti. Si utilizzano libri reperibili in commercio o libri costruiti dai bambini per trasmettere l'idea che né libri possiamo trovare cose interessanti che spesso hanno a che fare con la nostra vita e la nostra esperienza reale. C. Leggo prima di leggere... leggo biglietti, etichette, spartiti musicali, certificati, magliette, scontrini. I bambini sanno che leggere non è decodificare segni ma interpretarli e riescono molto presto a distinguere il disegno dalla scrittura: sanno cioè individuare le parole scritte tra altri segni grafici e attribuiscono un significato alle parole. Per questa attribuzione di significato il bambino fa ipotesi: INFANZIA materiali di studio 4 ESPERIENZE 7

8 osservando il supporto, cioè l'oggetto su cui la parola è scritta (incarto di alimenti, detersivo, dentifricio, medicinale...); facendo confronti con parole note (il suo nome, i nomi degli amici, le scritte della sezione...); interpretando la funzione dell'oggetto scritto (biglietto dell'autobus, certificato medico...). È quindi opportuno che i bambini dai tre ai sei anni possano "leggere" con frequenza "oggetti scritti" per maturare una serie di convincimenti generali e fondamentali rispetto ad ogni attività di lettura. Questi convincimenti possono essere cosi sintetizzati: l'idea che il testo scrìtto rimane immutabile nel tempo; l'idea che lettori diversi daranno la stessa lettura del testo; l'idea che al testo scritto si può ricorrere in ogni momento. D. Scrivo prima di scrivere... scrivo messaggi, comunicazioni, ricette, nomi, storie, libri. I bambini riescono molto presto a distinguere il disegno dalla scrittura. Spesso corredano i loro disegni con scritte che ripropongono il contenuto di quanto rappresentato, quasi a voler togliere ogni ambiguità nell'interpretazione. Queste scritture spontanee dei bambini non corrispondono naturalmente all'idea che gli adulti hanno di scrittura, ma contengono "teorie" infantili molto precise. Come evolve la scrittura spontanea dei bambini? All'inizio per i bambini scrivere è imitare il gesto di scrivere, quindi produrre ghirigori simili al corsivo. Successivamente compaiono nelle scritture infantili alcune lettere (generalmente in carattere stampato maiuscolo) a volte mescolate a numeri o ad altri segni. Il bambino ha compreso che per scrivere occorre utilizzare segni particolari che vengono però scritti senza alcun riferimento al loro suono o alla lunghezza della parola. Nella fase successiva il bambino riesce a rendersi conto del suono delle parole e comprende che, per scrivere occorre far corrispondere un segno (una lettera) ad un suono: anche se non è ancora in grado di scrivere è entrato nel sistema convenzionale della scrittura: inizialmente scriverà una lettera per ogni sillaba e poi, lentamente, acquisirà la capacità di scrivere in forma alfabetica. E. Il mio nome comincia come... mi piace giocare con le parole. Per aiutare i bambini dai tre ai sei anni a modificare le loro "teorie" sulla scrittura è molto utile "giocare con le parole" al fine di sviluppare la competenza fonologica che è alla base della possibilità di scrivere in forma alfabetica e, più in generale la competenza metalinguistica. Questa competenza riguarda l'uso della lingua per riflettere sulla lingua stessa e sulla sua struttura. Ogni volta che l'insegnante invita i bambini a spiegare, chiedere, giocare col linguaggio, esercita questa funzione. INFANZIA materiali di studio 4 ESPERIENZE 8

9 Il mio nome comincia come... INFANZIA materiali di studio 4 ESPERIENZE 9