La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria

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1 MIUR UFFICIO SCOLASTICO REGIONALE PER IL VENETO Direzione Generale La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria Esperienze e proposte ISBN Cover ANOÈ - La formazione.indd 1 10/02/ :14:36

2 Indice 1 La formazione in lingua inglese dei docenti di scuola primaria ANOÈ - La formazione.indd 1 13/02/ :47:58

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4 Indice 3 Ufficio Scolastico Regionale per il Veneto LA FORMAZIONE IN LINGUA INGLESE DEI DOCENTI DI SCUOLA PRIMARIA Esperienze e proposte a cura di Renato Anoè e Luciana Mion post fazione di Paolo Balboni ANOÈ - La formazione.indd 3 13/02/ :47:59

5 4 Indice MIUR UFFICIO SCOLASTICO REGIONALE PER IL VENETO Direzione Generale Direttore Generale: Carmela Palumbo 2011 MIUR - Ufficio Scolastico Regionale per il Veneto Direzione Generale Riva de Biasio - S. Croce Venezia tel Coordinatore del progetto: Renato Anoé, Dirigente tecnico - Ufficio Scolastico Regionale del Veneto Redazione e cura: Renato Anoé, Dirigente tecnico - Ufficio Scolastico Regionale del Veneto Luciana Mion, docente distaccata presso Ufficio Scolastico Regionale Veneto Editing: Giovanni Battista Zannoni, Dirigente scolastico 5 Istituto Comprensivo Donatello di Padova Amerigo Pasqualin, docente di tecnologia presso Scuola Secondaria di Primo Grado Antonio Vivaldi - 11 Istituto Comprensivo Vivaldi di Padova Comitato di redazione: Renato Anoé, Luciana Mion, Giovanni Battista Zannoni, Amerigo Pasqualin Prima edizione: dicembre 2011 ISBN Coop. Libraria Editrice Università di Padova via G. Belzoni 118/3 Padova (tel ) Il presente volume può essere riprodotto per l utilizzo da parte delle scuole per le attività di formazione del personale direttivo e docente. Esso non potrà essere riprodotto e utilizzato parzialmente o totalmente per scopi diversi da quello sopraindicato, salvo esplicita autorizzazione dell USR per il Veneto. Copertina di Amerigo Pasqualin.

6 Indice 5 Indice Presentazione 7 Carmela Palumbo Il piano lingua inglese del veneto 9 Renato Anoè Il monitoraggio regionale 19 Luciana Mion L adulto che apprende Strategie per il docente della scuola primaria che impara l inglese 31 Cristina Richieri Cultura, culture, intercultura: approcci nella classe di lingua inglese 87 Paola Vettorel Buone pratiche per il miglioramento delle abilità di listening, reading, speaking and writing 103 Catia Longo L osservazione in classe e la co-docenza 117 maria De Luchi E-tutor: una presenza virtuale? To be means to be related 135 Beatrice Vallini L importanza dell uso della fonologia nella scuola primaria: un esperienza 143 Maria Pia Masiero ANOÈ - La formazione.indd 5 13/02/ :47:59

7 6 Indice Le azioni nei CRT della regione L attività dei CRT nella provincia di Treviso e l Organizzazione dei corsi per docenti di scuola primaria 2004/2009 Aspetti generali organizzativi e didattici 157 Claudio Baccarini La realizzazione del Piano a Verona 159 Laura Donà e Vania Ortolani L esperienza di formazione del centro risorse territoriali di padova 169 Ignazia Daniela Nespolo Post fazione 173 Paolo Balboni Appendice I dati delle province 177 Allegati Materiali per il monitoraggio 221 ANOÈ - La formazione.indd 6 13/02/ :47:59

8 Presentazione 7 Presentazione Carmela Palumbo L insegnamento delle lingue nella scuola primaria occupa un posto di rilevo nelle politiche scolastiche da almeno un ventennio. Risale infatti agli anni novanta la decisione di affiancare ai compiti tradizionali della scuola elementare, consistenti sostanzialmente nell alfabetizzazione strumentale e culturale, anche l avvio all apprendimento delle lingue straniere. Il punto centrale, mai messo in discussione di questa politica, è stato che l apprendimento doveva essere erogato tramite docenti di scuola primaria. Questa decisione ha evitato la scorciatoia dell immissione di esperti esterni, che avrebbe posto su un piano funzionale una complessa operazione di carattere formativo e culturale; ha però posto il grosso nodo della formazione dei docenti, che nel curricolo iniziale avevano acquisito competenze varie, ma complessivamente inferiori a quelle richieste per un insegnamento. Il compito formativo per il personale in servizio è stato gestito nel decennio direttamente dal Ministero, tramite gli Uffici Provinciali dell Amministrazione Scolastica. Nel frattempo erano maturate scelte di politica scolastica che hanno fatto concentrare gli obiettivi sulla lingua inglese (legge 53/2003), nella quale lo scoperto di risorse era ancora più elevato che nelle altre lingue. A partire dall Istituzione degli Uffici Scolastici Regionali e dell attribuzione dell autonomia agli istituti Scolastici, sono profondamente mutate le linee di gestione e le responsabilità connesse. Nel Veneto si sono costruite e potenziate strutture intermedie sul territorio regionale, i Centri risorse territoriali e l intero processo formativo è stato allestito tramite gli Uffici Regionali. Sfugge spesso, ad osservatori esterni, l entità e la complessità di piani formativi rivolti a migliaia di docenti (solo nel Veneto, attualmente, oltre unità), in un quadro di risorse scarse e di elevati vincoli normativi e sindacali, a cui vanno aggiunti l opzionalità dell impegno e l assenza di qualsiasi incentivo. Nonostante questi limiti, oltre duemila docenti di scuola elementare sono entrati volontariamente in un percorso impegnativo di qualificazione professionale, modulato su più annualità; di questi docenti, dopo selettivo esame, il 57% ha conse- ANOÈ - La formazione.indd 7 13/02/ :47:59

9 8 Carmela Palumbo guito l attestato di competenza relativo al livello B1 del Quadro Comune Europeo della Lingue, rilasciato dalle Università convenzionate di Padova, Venezia, Verona. Un successo, che ha permesso alla Direzione Regionale di immettere nelle scuole del Veneto docenti qualificati. È un risultato dovuto alla convergenza sul piano culturale e gestionale di una molteplicità di fattori che ritengo doveroso esplicitare. Innanzitutto il coordinamento tra il livello tecnico del Piano, affidato al Dirigente Tecnico Renato Anoè, e l Ufficio Amministrativo della Direzione diretto dalla dott.ssa Gianna Miola, la collaborazione degli Uffici e dei referenti provinciali, la complessa gestione organizzativa dei Centri Risorse Territoriali per le Lingue, che hanno assicurato una capillare distribuzione dei corsi nel territorio. La caratteristica vocazione della Regione a lavorare intorno a Reti di scuole, in stretto rapporto sia con il territorio che con il vertice amministrativo ha espresso in questo piano le sue potenzialità, arrivando a gestire in contemporanea, nell anno di massimo sviluppo, il 2006, 75 corsi differenti, mobilitando circa un centinaio di formatori, esperti di scuola e madrelingua e tre Centri Universitari di Ateneo. Oltre 200 docenti hanno inoltre fruito di corsi di perfezionamento presso Centri e università inglesi, ottenendo punteggi lusinghieri nelle prove di valutazione in ingresso e in uscita. L impresa non è compiuta, né sul piano pedagogico didattico, né sul piano amministrativo. L adeguamento della scuola agli standard richiesti dalla società del 21^ secolo, è un work in progress che impegna oltre alla scuola, la famiglia e le componenti sociali. Tutti gli studi concordano nel segnalare l importanza dei contesti di apprendimento, la fruizione allargata di opportunità in lingua attraverso media, tecnologie, mobilità, opportunità di apprendimento lungo tutto il corso della vita. È un programma ambizioso e necessario, al quale la scuola primaria, con questo piano, ha contribuito, con i propri insegnanti, i formatori, i dirigenti scolastici, fornendo basi attendibili e soprattutto un orientamento deciso alla società della conoscenza, per l accesso alla quale l apprendimento dell inglese e di altre lingue costituisce uno spartiacque. ANOÈ - La formazione.indd 8 13/02/ :47:59

10 Il piano lingua inglese del veneto 9 Il piano lingua inglese del veneto Renato Anoè La presente pubblicazione, oltre ad essere un doverosa risposta all esigenza di trasparenza e rendicontazione dell azione pubblica in materia di investimenti formativi, intende far conoscere alle scuole, agli amministratori e alla comunità di utenti la struttura e le linee culturali di questo lungo e complesso intervento formativo. Al tempo stesso, propone ai docenti impegnati in questo ambito di insegnamento le riflessioni pedagogiche e metodologiche uscite dall esperienza dei formatori, che hanno operato, in condizioni spesso difficili, maturando competenze che possono essere messe a frutto per sviluppare e migliorare la formazione in servizio e l insegnamento in aula con gli alunni; due piani che, pur essendo distinti, nel progetto di cui si dà conto, sono stati tenuti in costante connessione. È sicuramente un resoconto parziale, che indica tuttavia un modello di costruzione reticolare e partecipato della formazione, sia nella gestione che nell integrazione tra competenze e istituzioni diverse. Per comprendere nella giusta ampiezza di significato e di innovazione il Piano per lo sviluppo delle Lingua inglese sviluppato per la scuola primaria a partire dal 2004, credo valga la pena ripercorrere alcune linee di un percorso organizzativo, culturale e didattico insieme, che si è svolto dagli anni ottanta ad oggi, in parallelo con l evoluzione del nostro sistema scolastico. L insegnamento delle lingue moderne nel nostro paese ha avuto un cammino difficile e abbastanza tortuoso. Per lungo tempo è rimasto un tema estraneo, o solo marginalmente toccato dalla ricerca pedagogica, tanto da assumere la denominazione di tema delle lingue straniere, laddove l estraneità si riferisce più alla tradizione culturale che alla disciplina stessa. Una generale sottovalutazione dell importanza dell apprendimento delle lingue vive rispetto alle lingue morte latino e greco ha contraddistinto il sistema scolastico italiano, e ha costituito un retroterra socio culturale difficile per la diffusione generalizzata dell insegnamento. Non sono mancate nicchie di ricerca didattica e pedagogica presso Istituti e Università, che hanno mostrato il potenziale formativo generale della lingua mo- ANOÈ - La formazione.indd 9 13/02/ :47:59

11 10 Renato Anoè derna, il fecondo incrocio tra la lingua italiana, i dialetti le lingue straniere, ma si è trattato di un movimento ristretto ad esperti e a piccole comunità scolastiche, che sembra aver inciso poco sulle modalità concrete dell apprendimento, con una richiesta esplosa negli ultimi decenni in base a motivazioni funzionali piuttosto che culturali o pedagogiche. Va ricordato che fino al 1985 nella scuola elementare si sono svolte molteplici esperienze di insegnamento di lingue straniere attraverso le attività integrative facoltative, organizzate dalle scuole con docenti assegnati dai Provveditorati e con competenze auto dichiarate. I programmi del 1985 ne hanno affermato il valore formativo interno all educazione linguistica generale, dichiarando, in una accezione che potremo ancora definire riduttiva, che l educazione linguistica.. non può prescindere da un approccio alla conoscenza di una lingua straniera e suggerendo: Un breve tempo dedicato quotidianamente alla lingua straniera durante le normali attività didattiche assicurerà la necessaria continuità nell educazione linguistica e sarà ausilio non indifferente per rinforzare il processo di apprendimento. La valorizzazione pedagogica dei programmi del 1985 non sarà però sufficiente a dare all insegnamento delle lingue la centralità richiesta e un assetto stabile e strutturato. Nelle disposizioni attuative della legge 148/90 si esplicita chiaramente all art 10 che vi è nella scuola elementare l insegnamento di una lingua straniera, ma viene rimandato ad un decreto ministeriale successivo, emanato il 28 giugno 1991, la definizione delle modalità. Questo decreto, in realtà definisce l avvio della lingua dalla classe seconda, tramite un insegnante del modulo, ma, consapevole delle difficoltà di pianificazione dell offerta sul territorio apre a due fasi di transizione, destinate a durare parecchio e a condizionare l offerta: si tratta infatti di consentire in transizione l insegnamento a partire dalla terza classe e rendere possibile l affidamento dell insegnamento ad un docente specializzato che operi su più classi. Sul piano concreto di attuazione la combinazione di variabili: disponibilità dei docenti e competenze in lingue diverse (francese, inglese, tedesco e spagnolo), darà origine ad un variegato paesaggio di esperienze, con elevatissime difformità tra aree territoriali, sia nella quantità oraria che nella qualità dell insegnamento. Intorno a questa opzione si creeranno annuali piani di formazione per reperire e formare docenti in grado di insegnare le lingue straniere Per tutti gli anni 90 verranno selezionati e formati insegnanti sulle quattro lingue comunitarie, peraltro senza una definizione di standard qualitativi e con flessibilità negli orari e approcci. A partire dagli anni 90 l insegnamento è stato sviluppato in base alla disponibilità di competenze di lingua francese, inglese, tedesco e spagnolo presenti nel corpo docente, immesse nell insegnamento previo corsi di formazione, ma non essendo stato definito a livello normativo uno standard di competenze in uscita dai corsi di formazione, né essendo previsti accertamenti, i docenti hanno acquisito ANOÈ - La formazione.indd 10 13/02/ :47:59

12 Il piano lingua inglese del veneto 11 competenze molto differenziate. Si è creata anche una artificiosa distinzione tra insegnanti specialisti e specializzati, fondata sulla diversa quantità oraria di prestazione dell insegnamento linguistico: agli specialisti l intero orario su più classi e agli specializzati l insegnamento nelle 2 o 3 classi di riferimento del modulo. È evidente che l insegnamento da parte di docenti interni al team di modulo o esterni, comporta metodologie e approcci diversi, ma per molti anni le scelte sono state lasciate all organizzazione interna delle scuole, impegnate a trovare difficili composizioni tra esigenze diverse. L obiettivo di assicurare l insegnamento al più largo numero di allievi ha favorito l opzione tramite insegnanti specialisti, con orari condizionati dalla disponibilità di personale con frequenti deroghe rispetto alle disposizioni della legge 148 che prevedeva l insegnamento a partire dalla classe terza. Il campo delle variabili in gioco: reclutamento e formazione dei docenti, lingua insegnata, modello organizzativo specialista/specializzato, orari di insegnamento e loro distribuzione nella settimana, hanno reso molto flessibili le modalità di insegnamento, in relazione ai contesti. Negli anni dal 1991 al 1998, con piani annuali gestiti dalla Direzione Generale dell Istruzione Elementare attraverso la rete amministrativa (Provveditorati, Gruppi di Lavoro) e con l utilizzo di formatori interni al sistema scolastico o con accordi con Università, sono state formate decine di migliaia di docenti, si sono sperimentati modelli formativi e metodologie, comprese le prime risorse tecnologiche, si sono costruite reti di scuole e di competenze per realizzare il mandato dei Programmi del 1985 e della legge 148 di ordinamento; nel frattempo, tuttavia si era costruita una sensibilità maggiore verso l apprendimento delle lingue straniere e una domanda sociale molto più evoluta del quadro normativo di riferimento. Un passaggio importante è stato segnato dal Progetto Lingue 2000, centrato in particolare sulla scuola secondaria, che ha portato all evidenza il tema dell approccio metodologico e degli obiettivi dell insegnamento plurilingue. Riportando su scala nazionale gli indirizzi provenienti dal contesto europeo, è stato proposto un ri-orientamento metodologico basato sulla comunicazione orale, con finalità pragmatiche, sostenute anche dal Quadro Comune Europeo delle Lingue che, benché sorto al di fuori di un ottica pedagogica, ha finito per proporsi come livello e standard per apprendimenti anche in campo scolastico. Dagli anni 90 in poi si sono sviluppate le quattro lingue europee: inglese, francese, tedesca e spagnola in relazione alle disponibilità e competenze del personale docente. Il progetto Lingue 2000 ha permesso, con finanziamenti dedicati pluriennali anni, di estendere l insegnamento delle lingue anche nelle classi prime e seconde della primaria e nella scuola dell infanzia, con percorsi di sensibilizzazione ad una seconda lingua diversa dall inglese anche nelle classi quinte della scuola primaria. Per due annualità, inoltre, sono state finanziate anche le certificazioni per gli alunni con enti esterni qualificati, come stimolo alle scuole a curare la preparazione in ANOÈ - La formazione.indd 11 13/02/ :47:59

13 12 Renato Anoè coerenza con gli standard definiti nel Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue (QCER) 1 Le coordinate del piano nel veneto A partire dalla legge 53 del 2003 ( riforma Moratti) e dalla normativa secondaria da essa derivata, sono state fatte scelte di politica scolastica più nette: è stata scelta la lingua inglese come principale asse di insegnamento delle lingue moderne nel primo ciclo, con la generalizzazione dell inglese a partire dalla prima classe di scuola primaria sono stati definiti dei livelli di competenza minima sia per la formazione degli insegnanti che per l insegnamento in classe, sulla base del Quadro Comune Europeo delle Lingue è stata gradatamente fatta l opzione per l insegnamento da parte di un insegnante di classe con la progressiva riduzione degli specialisti. Queste scelte hanno evidenziato innanzitutto il grosso deficit di competenze disponibili per la scuola primaria per l insegnamento della lingua inglese, considerato che nel decennio si erano ancora svolti investimenti formativi su altre lingue comunitarie e inoltre, l estensione su tutte le classi della primaria aumentava la domanda. Nella finanziaria del 2004 veniva inserita a bilancio la somma di 28 milioni di Euro da utilizzare per la formazione dei docenti di scuola elementare in lingua inglese, con l obiettivo di una generalizzazione dell insegnamento attraverso l insegnante unico/prevalente e la progressiva eliminazione degli specialisti operanti su molte classi. Da questo dispositivo prendeva avvio quello che con successive estensioni e aggiustamenti può essere definito uno dei più consistenti piani di formazione del personale docente. Il piano andava a inserirsi sul paesaggio della scuola primaria molto frastagliato, in forte turbolenza per i ripetuti mutamenti di indirizzo politico e di linea pedagogica. Le Indicazioni Nazionali della riforma Moratti fornivano una mappa molto dettagliata di conoscenze e abilità definite per ciascuna classe per quanto riguarda le competenze linguistiche, anche di lingua inglese, ma senza che si potesse configurare una uniformità reale nei processi didattici, su cui incidevano i vincoli delle competenze presenti. L attribuzione dell autonomia scolastica a tutte le scuole e l istituzione delle Direzioni regionali offriva l opportunità di mettere in gioco strumenti organizzativi diversi per la realizzazione del Piano. Tale piano, in realtà è il risultato di una 1 Council of Europe, 2001 in RCS Scuola, Milano, La Nuova Italia, Oxford, 2022, pag.32 ANOÈ - La formazione.indd 12 13/02/ :47:59

14 Il piano lingua inglese del veneto 13 implementazione progressiva, e secondo un modello di pianificazione, con ampie aree di discrezionalità gestite in modo diversi nelle singole regioni. Gli elementi strutturali del Piano si possono sintetizzare in alcuni punti innovativi: definizione di un modello formativo per l apprendimento delle lingue strutturato sulla cultura e sugli alunni della scuola primaria definizione del livello di competenza linguistica in uscita B1 del Framework Europeo delle Lingue, da certificare da parte di esterni all Amministrazione scolastica; nella prima annualità sono stati interessati gli Enti Certificatori; in seguito, grazie a accordo nazionale, è stato attribuito alle Università, tramite i Centri di Ateneo, il compito di valutare e attestare il livello raggiunto di competenza linguistica definizione di un monte ore predefinito (380) per giungere al livello di competenza B1 distribuite su successive annualità; integrazione tra componenti linguistiche e metodologico didattiche attraverso un pacchetto orario predefinito. applicazione del modello blended di formazione attraverso l utilizzo di fonti online, gestite dall Indire e sul territorio tramite tutor specializzati. È da sottolineare che l intero piano di formazione si è retto sulla volontarietà della partecipazione; i docenti che si sono iscritti non avevano alcun obbligo giuridico, se non un obbligazione di tipo morale e professionale. Solo nelle due ultime annualità i docenti neoassunti, che sono peraltro una ridotta percentuale dell insieme, hanno sottoscritto un impegno di formazione all atto dell assunzione a tempo indeterminato. Per quanto riguarda il Veneto, l attribuzione dei finanziamenti ha avuto una riduzione fin dal primo anno per esigenze di bilancio del Ministero. Il problema principale comunque non risiedeva nella disponibilità economica, peraltro consistente, quanto nei vincoli di tipo amministrativo e sindacale. Sul fronte delle relazioni sindacali, l Ufficio Scolastico regionale del Veneto ha operato fin dall inizio una politica di informazione e partecipazione alle scelte con le rappresentanze sindacali. Il piano, in effetti, ha avuto un obiettivo di contenimento del numero di insegnanti in servizio e per questo non ha mai avuto esplicitamente, una condivisione piena dei sindacati di categoria. Questo elemento ha costituito una delle forze maggiori di resistenza all avvio e alla prosecuzione del piano, in quanto oltre agli aspetti di politica sindacale, si aggiungevano le perplessità, i timori e talvolta il personale dispiacere dei docenti in formazione, consapevoli che con il loro utilizzo, altri colleghi fino ad allora specialisti di lingue, sarebbero stati sostituiti e, nel linguaggio corrente, avrebbero perso il posto. Questi aspetti minuti, spesso ignorati della vita scolastica, hanno giocato un ruolo molto importante lungo l intero arco del piano, costituito da successi, ma anche da ritiri in corso, rinunce, defezioni. Sulle incompiutezze ci soffermeremo ANOÈ - La formazione.indd 13 13/02/ :47:59

15 14 Renato Anoè analizzando i dati; resta tuttavia da sottolineare che, oltre alla volontarietà della frequenza, per un consistente numero di ore (380), a cui vanno sommate le 20 ore di formazione on line, gli insegnanti non hanno goduto di facilitazioni alla partecipazione e i corsi sono stati fatti in costanza di servizio e con tutti gli oneri aggiunti ( vita collegiale della classe e compiti connessi all insegnamento). Le lezioni si sono svolte sempre in orario pomeridiano e, in qualche caso, utilizzando giorni di chiusura delle scuole per festività o ferie. Un maggiore sostegno istituzionale alla frequenza avrebbe permesso di ottimizzare l investimento finanziario. L adesione dei docenti è avvenuta sul piano di una scelta personale, su motivazioni e disponibilità lontane da una programmazione organizzativa relativa al rapporto tra bisogni e risorse. Oltre al carico di lavoro, meritano di essere segnalati alcuni elementi incisivi sulla professionalità docente. Una innovazione del piano è consistita nella valutazione dell apprendimento del corsista da parte di un organo esterno all Amministrazione Scolastica. Non vanno sottovalutati gli aspetti psicologici di tale scelta che rompe una concezione statica e monolitica della scuola, per cui solo gli allievi sono in condizione di essere valutati. In questo piano, docenti talvolta con lunga appartenenza ai ruoli si sono sottoposti volontariamente a prove di selezione in ingresso per valutare le competenze pregresse; anche durante i corsi è stato allestito un repertorio valutativo continuo interno. Le convenzioni con i centri linguistici di ateneo La raccomandazione di servizio ministeriale del luglio 2004 e le successive circolari hanno costituito la cornice entro la quale il piano si è realizzato seguendo variabili di tipo locale. Il livello di azione regionale si è concentrato nella ricerca di intese dell USR con i Centri linguistici di Ateneo. Dopo la prima annualità sperimentale, in cui la valutazione è stata affidata agli enti linguistici accreditati presso il British Council, l USR ha stipulato tre distinte convenzioni con i Centri Linguistici di Ateneo di Padova, Venezia, Verona. I Centri curano solitamente la formazione e la valutazione degli studenti iscritti ai corsi presso varie facoltà; l utenza del Piano Lingue, costituita da docenti adulti, ha richiesto marginali adattamenti nei contenuti delle prove, nel lessico e accorgimenti di natura relazionale, nella considerazione che per adulti in formazione professionale il fatto di sostenere un esame ha delle valenze molto diverse rispetto a uno studente in formazione iniziale. Le prove scritte sono da tempo informatizzate e, se per le nuove generazioni diventa immediato e senza difficoltà interagire con tecnologie, per insegnanti con soglie molto basse di competenze informatiche, ANOÈ - La formazione.indd 14 13/02/ :47:59

16 Il piano lingua inglese del veneto 15 l approccio con la valutazione e le prove on line è stato inizialmente problematico ed in ogni caso ha richiesto attenzioni particolari. I CLA hanno accolto con interesse la collaborazione, comprendendo i bisogni ed il clima particolare del contesto formativo sostenuto soprattutto su una motivazione intrinseca al corpo docente. È stato necessario portare ad evidenza queste specificità tramite una continua relazione negoziale tra CLA e USR su aspetti di procedure e di organizzazione, lasciando intatto il sistema dei contenuti e delle prassi consuete e consolidate nel Quadro Comune Europeo. Limitate modifiche alle modalità di esame hanno evitato l omologazione dell esame a quelli abitualmente erogati verso studenti, di tipo universitario, che avrebbe pesantemente e negativamente influito sui risultati. L organizzazione territoriale: i centri risorse Nel Veneto sono state rinforzate le dimensioni di relazione territoriale, attraverso il consolidamento dei Centri Risorse territoriali già costituiti ai quali sono stati affidati i compiti per la gestione dei corsi, sia in sede, che attraverso sedi scolastiche decentrate sul territorio. La rete comprendeva inizialmente 11 Centri che si sono ridotti successivamente a 7 in coincidenza con le province, per una semplificazione amministrativa e contabile. Si fornisce la tabella con le variazioni intervenute PROVINCIA BELLUNO PADOVA ROVIGO TREVISO VENEZIA VERONA VICENZA SEDI DEI CENTRI RISORSE Scuola Media Statale Gino Rocca (Feltre) Istituto Comprensivo IX Zanibon (dal 2007/08 IC XI ) IIS Munerati dal 2008 IIS C. Roccati Scuola Media Statale Casteller (Paese) Istituto Magistrale Stefanini - Mestre Istituto Tecnico Comprensivo Einaudi Istituto Comprensivo IX Il coordinamento provinciale con l USR è stato assicurato dai referenti per la formazione linguistica operanti presso gli Uffici Scolastici Provinciali, d intesa con i dirigenti dei CRT. La collaborazione ha attivato, oltre alle scuole sedi di CRT ubicate nei capoluoghi, una rete territoriale di corsi molto capillare in sedi decentrate, in modo da facilitare la partecipazione dei corsisti. I CRT sono diventati pertanto le strutture di riferimento per i docenti, per i formatori, per i dirigenti delle scuole del territorio e la loro azione si è progressivamente affinata con iniziative proprie di consulenza, valutazione, ricerca di competenze docenti e intese con enti privati. ANOÈ - La formazione.indd 15 13/02/ :47:59

17 16 Renato Anoè Il quadro organizzativo si è precisato nel tempo, anche attraverso la capitalizzazione delle esperienze e il circuito di alimentazione reciproca assicurato dal livello di indirizzo e coordinamento e controllo finanziario della Direzione Regionale. I ripetuti monitoraggi svolti in sede nazionale hanno fatto rilevare la buona risposta dei docenti del Veneto. Le iscrizioni si sono distribuite su tutto il territorio regionale e lungo tutto l arco temporale del piano. Ha fatto parte integrante del Piano anche un periodo di studio presso un centro di formazione in Inghilterra al quale hanno partecipato in due annualità un numero consistente di docenti già formati, per i quali si è trattato di un perfezionamento e consolidamento di competenze. I risultati I dati riportati nelle schede allegate al monitoraggio forniscono il quadro dell entità quantitativa del Piano. La rilevazione ha cercato di evidenziare i volumi di attività svolte e i soggetti della popolazione scolastica di scuola primaria coinvolti. La tabella riepilogativa a livello regionale permette di cogliere l entità dell impegno finanziario, organizzativo e didattico, che fa del piano lingue il più consistente impegno finanziario e organizzativo attivato dalla struttura scolastica regionale, dopo il Piano Pluriennale per la scuola elementare attivato tuttavia presso gli IRRSAE. Il Piano Lingua Inglese ha coinvolto direttamente oltre quattromila insegnanti, circa il 20% della popolazione docente di scuola primaria. I docenti che hanno conseguito il livello di competenza B1 atteso sono stati complessivamente 1279, con un tasso di successo oscillante intorno al 50% del personale iscritto, ma molto più elevato se riportato al numero di docenti che hanno completato i corsi. Va rilevato che lo scarto tra iscrizione ai corsi e risultati ottenuti comprende anche un tasso fisiologico di dispersione collegato a malattie, trasferimenti, maternità, uscite dal sistema scolastico per i motivi più vari. Le competenze diffuse dal piano nel sistema sono più elevate rispetto al dato del conseguimento del B1; un numero consistente di docenti ha conseguito il livello A2 o A1, che rappresentano tappe intermedie di competenza, sulle quali si possono innestare ulteriori interventi formativi brevi a completamento del percorso. Per quanto attiene alle competenze metodologiche e didattiche, l Agenzia Scuola ha allestito e progressivamente implementato una piattaforma informatica con accesso personalizzato, sulla quale si sono registrati e formati sul piano metodologico didattico i docenti frequentanti i corsi in presenza. I materiali forniti in piattaforma sono stati fruiti in parte come documenti on line, in parte come strumenti interattivi per l assistenza all apprendimento. In modalità on line sono stati forniti anche materiali didattici per l insegnamento agli alunni; l offerta del piano è stata completata dalle trasmissioni RAI del Divertinglese. ANOÈ - La formazione.indd 16 13/02/ :47:59

18 Il piano lingua inglese del veneto 17 Il progetto di formazione in servizio ha avuto un impatto molto forte sulla vita della scuola primaria. Sono stati raggiunti importanti obiettivi sul piano culturale e sul piano strategico di utilizzo delle risorse di personale. Le competenze messe a disposizione dal Piano Inglese Scuola Primaria rendono possibile un insegnamento da parte di un insegnante capace di gestire la complessità dell insegnamento nelle componenti socio affettive e relazionali difficili da conseguire nel modello specialistico di insegnamento rivolto a tante classi e un numero elevato di alllievi. È un ritorno, pedagogicamente fondato, al modello di insegnamento lingua2 ipotizzato già nei programmi ministeriali del Le rilevazioni delle abilità e competenze Invalsi, previste per il futuro anche in lingua inglese permetteranno di conoscere sul piano concreto i livelli raggiunti dell insegnamento erogato e delle variabili più significative per la qualità. Non vanno sottovalutate altre ricadute di sistema del piano attuato, in linea con gli obiettivi strategici della scuola. Le competenze disponibili hanno permesso di costituire sul piano della gestione, un nucleo di personale qualificato, ampiamente utilizzato nelle scuole, che ha permesso di ridurre l impatto della razionalizzazione e riduzione degli organici imposti dalle finanziarie 2008 e I docenti formati in inglese, inseriti nella scuole hanno ridotto fortemente il numero degli specialisti e hanno reso possibile il mantenimento e l espansione della rete di servizi di tempo pieno e tempo lungo, fortemente richiesti dalla comunità veneta. ANOÈ - La formazione.indd 17 13/02/ :47:59

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20 Il monitoraggio regionale 19 Il monitoraggio regionale Luciana Mion Ci sono varie concezioni di monitoraggio della formazione: si va dalla semplice raccolta dati informatizzata a fini di documentazione, fino a forme di ascolto mirate a interventi di aggiustamento e revisione sulle situazioni in atto. Cambiano evidentemente le finalità ed anche gli strumenti. Nel caso della raccolta dati prevale l aspetto di controllo di conformità a procedure prestabilite; ciò è possibile quando l intervento formativo possiede scarsi margini di discrezionalità e quindi la standardizzazione del processo rende agevole comprendere l andamento attraverso dati quantitativi. Diversa è la situazione quando ad essere monitorate sono situazioni complesse che si realizzano in contesti non omogenei e dove i margini di flessibilità rispetto ai tempi e ai modi sono articolati, e anche i formatori e i destinatari della formazione costituiscono famiglie di soggetti diversi. Il monitoraggio del Piano Pluriennale Lingue ha rappresentato una sfida continua sia per la complessità numerica dei soggetti in azione, di cui si dà conto in altra parte del volume, sia per i tempi di realizzazione e la caratteristica di percorso aperto, costruito in modo incrementale, con modifiche in corso d opera, e con alti margini di incertezza e contestualizzazione. Contestualmente al percorso si sono andati sperimentando e affinando anche strumenti formativi diversi dai dati in presenza, rilevati dal sistema regionale. Ci riferiamo agli apporti formativi della piattaforma Indire Punto Edu e dai supporti forniti da Rai Educational, che hanno avuto un percorso proprio, gradualmente integrato nel Piano per l Inglese e la cui incisività sul modello formativo, anche grazie ai contributi on line è stata dimostrata dal sistema di rilevazione dei soggetti citati, reperibile sui siti di riferimento. Complessivamente il modello formativo si è andato consolidando come un modello blended, ma il baricentro della formazione in lingua è stato mantenuto, per quanto riguarda il Piano , sulle attività in presenza, dislocate sul territorio e gestite dalle Direzioni Regionali. Nel Veneto, il monitoraggio si è realizzato lungo alcune direttrici: ANOÈ - La formazione.indd 19 13/02/ :47:59

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