Potenziamento degli apprendimenti nell area logico matematica

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1 Potenziamento degli apprendimenti nell area logico matematica Dirigente scolastico Dott.sa Maria Salvia Docente Babusci Marina

2 Potenziamento degli apprendimenti nell area logico matematica

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4 Ai ragazzi, suddivisi in coppie di analogo livello, è stato affidato il compito di leggere le tracce di alcuni problemi, tratti dai libri di testo in uso e individuati dall insegnante: dovranno ricercare in essi i termini loro sconosciuti, poco chiari oppure le frasi difficili, e annotarli sui propri quaderni.

5 I ragazzi si sono messi all opera per individuare nei testi dei problemi proposti le parole che, a loro parere, sono difficili.

6 La ricerca di termini poco noti o dal significato non chiaro nelle tracce dei problemi indicati ha determinato la necessità di riflettere su quanto letto..

7 In una successiva fase di confronto, le parole individuate sono state messe in comune.

8 In una successiva fase di confronto, le parole individuate sono messe in comune. Con l aiuto del dizionario tradizionale e di quello on line proiettato dalla LIM, sono stati ricercati i significati dei termini ritenuti più «difficili», perché non conosciuti o perché poco chiari.

9 Le parole, oggetto della ricerca, sono state elencate in ordine alfabetico in una tabella predisposta, con accanto il significato corrispondente.

10 Sono state, quindi, individuate e inserite in una tabella a parte, quelle parole che includono l applicazione di un operazione, di un numero o di entrambi.

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12 La terza fase dell attività «Problemi e parolacce» è iniziata proponendo ai ragazzi una discussione su come si risolve un problema e chiedendo loro di esprimere liberamente il proprio pensiero. Qualche alunno ha detto che è necessario concentrarsi sui dati e vedere se ce ne sono di inutili, qualcun altro sulle richieste..qualcun altro ancora ritiene necessario analizzare le parole del testo per comprenderne bene il significato.

13 Fornendo una scheda operativa opportunamente predisposta e proiettandola contemporaneamente sulla LIM, i ragazzi sono stati invitati a esprimere le proprie idee su tutte le domande che ci si può porre leggendo la traccia del problema proposto.

14 Guidati nella discussione e recependo gli input verso un adeguato modo di procedere, i ragazzi hanno lavorato sul problema e riportato sulla propria scheda e su quella proiettata con la LIM quanto via via si svolgeva.

15 Particolare cura ha richiesto la fase della disposizione in sequenza delle domande e relative operazioni corrispondenti.

16 Durante questa fase di lavoro è emersa la necessità di riprendere i concetti alla base dei problemi di compravendita; a tal fine è stato utilizzato un esercizio da svolgere on line.

17 Dopo aver chiarito che lo scopo principale di questa attività è sperimentare un modo per affrontare i problemi, ai ragazzi, suddivisi in coppie, è stata fornita una nuova scheda di lavoro e si è chiesto loro di indicare e scrivere tutte le possibili domande che ci si può porre leggendo il testo del nuovo problema proposto, sulla base delle indicazioni precedentemente acquisite.

18 Successivamente, si è chiesto ai ragazzi di individuare e riscrivere le domande utili, tralasciando quelle inutili o prive di senso rispetto al contesto del problema. I ragazzi hanno, quindi, elencato le domande ritenute utili in una sequenza tale da permettere di associarvi le operazioni, che hanno condotto alla risoluzione del problema.

19 Saldare un conto significa PAGARE TUTTO! Così è sicuramente più facile! e giornaliero significa «uno al giorno»..

20 Ai ragazzi viene indicato di riprendere alcuni problemi, individuati dall insegnante e su cui hanno precedentemente identificato le parole ritenute difficili, e di riscriverli, sostituendo queste ultime con il significato trovato nella precedente fase dell attività.

21 Ai ragazzi sono state fornite delle schede opportunamente predisposte a fornire una visione d insieme della versione originale del problema e di quella facile da loro creata.

22 Dopo alcune esperienze collettive di prova, alcuni alunni hanno proceduto in coppia, altri individualmente.

23 Le schede con le due versioni del problema sono state riprodotte anche al computer, mettendo in evidenza le parole ritenute difficili e le loro sostitute.

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25 Questa attività è stata introdotta comunicando ai ragazzi che avrebbero svolto un gioco di ruolo in coppie nell ambito della Geometria.

26 Ai ragazzi è stata fornita una scheda di lavoro, opportunamente predisposta, con una sequenza di istruzioni per rappresentare graficamente relazioni fra segmenti e con il disegno di una figura geometrica non standard da descrivere a un ipotetico e ignaro disegnatore..

27 Dall ovvia discussione sorta fra i ragazzi nel confrontarsi su quanto scritto da ciascuno di loro, è emerso che è necessario fornire istruzioni singole e ben precise a chi deve eseguire correttamente il disegno di una figura geometrica senza vederla, basandosi solo su indicazioni verbali. Questa fase introduttiva dell attività ha guidato gli allievi a definire il significato condiviso del termine istruzione unitaria.

28 I ragazzi sono stati suddivisi in coppie, alcune omogenee, altre no, ed è stata loro fornita la Guida per l allievo, che riporta alcune spiegazioni sull attività da espletare e sulle regole da seguire nello svolgimento del gioco. Alcune coppie in fase di discussione

29 Stabilita la comprensione delle regole di gioco, è stato fornito all «istruttore» un biglietto con il nome della figura da analizzare, un foglio a quadretti al «disegnatore», già munito di gomma, matita e righello, a entrambi una scheda su cui registrare, ed eventualmente commentare, le istruzioni date e ricevute.

30 A conclusione di questa fase di verbalizzazione, rappresentazione grafica, riflessione e congetture, è stato chiesto agli allievi di scrivere il nome della figura disegnata, di descriverla e di provare a definirla.

31 Le figure geometriche analizzate sono state ricostruite alla LIM con il software Cabri e ulteriormente esaminate con esercizi on line.