Progettazione e valutazione dei processi formativi. Indice

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1 INSEGNAMENTO DI PROGETTAZIONE E VALUTAZIONE DEI PROCESSI FORMATIVI LEZIONE I LA PROGETTAZIONE DIDATTICA PROF. ANTONIO MARZANO

2 Indice 1 La progettazione come strumento per calibrare gli interventi formativi Funzioni della didattica La pedagogia per obiettivi Bibliografia di 20

3 Un alunno può ritrovarsi a lavorare con bravi insegnanti, o con meno bravi, in scuole innovative o tradizionali, sia nei metodi che nei contenuti. Bisogna porsi una serie di precise domande: che cosa garantisce agli allievi una comune base formativa? Come si possono ridurre le sperequazioni d'apprendimento indipendentemente da dove e con chi capita lo studente? Come si possono promuovere le potenzialità culturali e professionali di ciascuno? Gli insegnanti spesso non seguono l intero percorso formativo di una classe; precariato, trasferimenti, assenze interrompono il rapporto didattico: che cosa garantisce la continuità formativa del curricolo? Non solo: la scuola è ora meno che mai l'unica agenzia formativa; la formazione è un processo che accompagna l'individuo per tutta la durata della sua esistenza e non soltanto per gli anni di quella che viene comunemente definita l'età evolutiva. L'affermazione può sembrare scontata: in realtà è il punto chiave di tutto il discorso formativo. L'individuo apprende continuamente, prima di iniziare la scuola, durante e dopo. Quale è allora la peculiarità dell'apprendimento scolastico? La risposta sta nel fatto che tale apprendimento è organizzato, voluto e perseguito, che non è improvvisato, cieco o casuale. La complessità dei compiti affidati al formatore si presenta già dalle finalità educative generali: garantire a tutti e a ciascuno il massimo dell'apprendimento sviluppandone le potenzialità e nel rispetto delle caratteristiche personali. Data l'enorme varietà tra gli studenti come è possibile determinare percorsi formativi validi per tutti? Nella scuola non esistono costanti ma soltanto variabili spesso molto difficili da tenere sotto controllo: conoscenze, atteggiamenti, comportamenti, relazioni, risorse, ecc. sono elementi di un processo che si presenta sempre diverso ma che l'insegnante deve condurre ad un prodotto minimo garantito per tutti (conoscenze, abilità e competenze di base) e contemporaneamente ottimale per ogni allievo, differenziato e personalizzato. In questo quadro il docente riveste una molteplicità di ruoli, poiché è colui che predispone, che governa e che valuta i processi formativi. 3 di 20

4 Il formatore non è un artista che plasma le menti, ma un professionista che interviene in modo sistemico e sistematico mediante itinerari didattici specifici finalizzati alla padronanza, da parte dell'allievo, di abilità di base (conoscenze, comportamenti, atteggiamenti) e di competenze complesse (processi, metodi, percorsi). La progettazione degli interventi formativi si fonda sulla capacità di pensare strategicamente per organizzare le attività, per correlarle e calibrarle, per scegliere e produrre i materiali più opportuni, per valutarne l'impatto ed i risultati effettivamente raggiunti. Ma questo non può essere svolto da soli: si progetta lavorando/comunicando con i colleghi. Il lavoro in team con i colleghi presuppone il dialogo tra gli operatori, ed il dialogo è vincolato dalla condivisione del linguaggio professionale. Qual è il linguaggio professionale del docente? Esso presenta due aspetti: per un verso, è specifico alla disciplina che insegna, e che lo qualifica come esperto della materia, e, per l'altro, è specifico alla professione che svolge, nell'uso, e che lo qualifica come insegnante. Di queste problematiche parleremo nel corso del presente lavoro. 4 di 20

5 1 La progettazione come strumento per calibrare gli interventi formativi Per parlare di Progettazione Didattica, un primo accenno va fatto al concetto di Pedagogia perché avere un idea di pedagogia ci consente di affrontare meglio quello che può essere definito un momento specifico di essa qual è quello della didattica. In generale la Pedagogia è la scienza che orienta i processi fondamentali della formazione umana. In questo ambito vi sono altre scienze dell educazione e fra queste la didattica che possiamo, per il momento, definire come una scienza dell educazione che individua i contenuti e gli obiettivi dell insegnamento, il metodo ed il percorso che permette all istituzione educativa di veicolare il processo insegnamento/apprendimento verso le finalità stabilite. Gli elementi costitutivi di questa definizione sono molteplici. Per meglio esplicitarli cominciamo analizzando l etimologia della parola. La parola didattica, se ci riferiamo alla derivazione dalla lingua greca, trova l origine nei termini: didakticós, ad indicare tutto ciò che riguarda l azione dell insegnare; didascalía, insegnamento; didáskalos, maestro. Come si vede, i tre termini, nel loro significato, riportano al concetto di insegnamento e di insegnante. Nella lingua francese il termine didactique, che a sua volta deriva dal latino medioevale (ars) didàctica, significa arte dell insegnare. Oggi, in effetti, non possiamo tanto dire che l insegnamento è un arte quanto piuttosto che è una professione con le sue regole e le sue caratteristiche legate a specifici livelli di competenza. Questa ultima affermazione ci introduce a quella che è la domanda fondamentale a cui è chiamata a rispondere la didattica: come insegnare? Avere la conoscenza di contenuti culturali non basta per essere in grado di insegnarli. Conoscere, in altri termini, non è sinonimo di saper insegnare. Il problema è quindi il come si 5 di 20

6 insegna. Questo dipende da tanti fattori: il livello scolastico, l età degli allievi, le situazioni che nel concreto vengono a svolgersi. Ciò premesso, è possibile fornire una definizione più specifica: la Didattica è la scienza che si occupa di tutto quanto permette all insegnamento di tradursi in apprendimento; essa coordina i processi interpretativi che coinvolgono la cultura e la conoscenza. La didattica è una scienza (quindi con precise regole e criteri da rispettare) che si occupa di tutto quanto permette all insegnamento di tradursi in apprendimento. Il passaggio dall insegnamento all apprendimento è il momento cruciale di ogni intervento formativo. In tal senso lo studio dei modi dell insegnamento più efficaci, adeguati ed idonei ha come fine l apprendimento. L insegnamento non è efficace di per sé; lo diventa solo quando il discente apprende in maniera significativa. Per molto tempo si è ritenuto che il successo scolastico dipendesse, quasi esclusivamente, dalle capacità dell allievo. L intervento formativo, in tal contesto ideologico e culturale, non era considerato determinante per il buon esito della carriera scolastica dello studente. Successivamente si è ritenuto che la capacità sia una variabile dipendente (che può cioè essere modificata) e sulla quale con l insegnamento si può intervenire per ottenere l apprendimento desiderato. L azione didattica, quindi, diventa un punto cruciale. Gli elementi fondamentali che un insegnante deve conoscere e padroneggiare al fine di determinare le strategie didattiche più idonee e pertinenti sono: la materia da insegnare; i fini da raggiungere; gli aspetti psico-sociali dell alunno; il metodo didattico; le metodologie più idonee all azione didattica. Analizziamo i singoli punti. Conoscere la materia da insegnare è un requisito fondamentale e, anzi, abbastanza scontato. Non possiamo insegnare ciò che non conosciamo. Ma questo non basta, bisogna anche conoscere, aver ben chiari e precisati i fini, i risultati che si vogliono raggiungere. Conoscere il punto d arrivo, gli esiti formativi desiderati, significa essere in grado di definire le singole tappe del percorso d apprendimento. Conoscere gli aspetti psico-sociali dell alunno significa aver presente il contesto socio-culturale in cui ogni singolo allievo vive, i suoi 6 di 20

7 ritmi e i suoi stili d apprendimento, i suoi modi di rapportarsi con gli altri, la sua personalità. Un insegnante deve poi essere in grado di scegliere la metodologia più idonea per conseguire gli obiettivi prefissati, in base alla situazione nella quale ci si trova ad operare Funzioni della didattica L azione didattica potrà assumere funzioni diverse, cioè modularsi sulle situazioni alle quali si riferisce in maniera tanto articolata quanto flessibile. In sintesi si possono distinguere: a) una funzione contenutistica, incentrata sui saperi specifici, sulle loro strutture, sul modo di apprenderli; b) una funzione psicocentrica, incentrata sulle dinamiche psichiche, mentali e cognitive di ogni alunno; c) una funzione sociocentrica, incentrata sull ambiente inteso sia come impegno sociale sia come portatore di esperienze (è quello che potremmo definire, in altri termini, il contesto socio-culturale nel quale il discente vive la sua quotidiana esperienza di vita); d) una funzione tecnologica, incentrata sull uso informativo (vale a dire raccogliendo informazioni, ad esempio, navigando in internet) e/o formativo della tecnologia; e) una funzione personocentrica, incentrata sull individualità del soggetto e della sua formazione fisica, morale, estetica, religiosa, critica. Le forme in cui la didattica si esprime (il come) possono essere schematicamente indicate come segue: la didattica relativa ai diversi gradi di istruzione (ben si capisce la differenza tra l insegnare in una scuola per l infanzia oppure in un istituto d istruzione secondaria di secondo grado); la didattica disciplinare, cioè legata alla disciplina specifica che in quanto tale si esplica attraverso forme proprie d insegnamento (ad esempio la didattica della matematica ha forme diverse dalla didattica della storia); la didattica relativa a processi formativi non formali, cioè non istituzionalizzati; la didattica speciale, che si riferisce a tutte le situazioni d insegnamento in cui l alunno è diversamente abile; 7 di 20

8 la didattica multimediale che si avvale di tutti gli strumenti tecnologici per sfruttarne a pieno le loro potenzialità formative; la didattica dell educazione interculturale legata all approfondimento di tutte le tematiche ed i problemi propri di una società complessa qual è l attuale (immigrazione, diversità culturale e/o religiosa, ecc.); la didattica dell educazione degli adulti che si riferisce a tutte le situazioni d insegnamento in cui lo studente ha particolari esigenze (completare il percorso formativo, cominciarne uno nuovo di formazione professionale, e così via). La progettazione didattica si pone come progetto formativo credibile elaborato nella situazione reale, in quella specifica istituzione scolastica ed in un determinato contesto socioeconomico. Il termine indica una procedura logica e razionale di intenti individuati e successivamente perseguiti con la collaborazione di tutti gli operatori impegnati in un certo settore pubblico o privato. La progettazione è componente fondamentale di un processo coerente con le finalità da realizzare ed attuato nella situazione contestuale. La differenziazione dei bisogni, delle situazioni, delle risorse culturali e materiali, delle tradizioni, esige risposte flessibili, rapide ed efficaci che, ancor più con l introduzione dell autonomia scolastica, vanno ricercate e garantite. Una progettazione efficace degli interventi deve fondarsi sull analisi della realtà scolastica e della classe, sull indagine del contesto sociale ed economico, sui fini e sugli scopi generali rappresentati nei programmi. La progettazione deve caratterizzarsi per praticità, realizzabilità, modificabilità, valutabilità. È delimitata da una parte dai programmi e, dall altra, dalle specifiche caratteristiche della situazione territoriale. L azione educativa messa in atto da ogni formatore dovrebbe tener conto di due aspetti fondamentali: la costruzione di uno spazio di apprendimento valido ed efficace, vale a dire di un insieme di condizioni nelle quali l allievo possa e voglia apprendere quanto previsto dal docente; la qualità delle scelte, dei comportamenti, dei giudizi, delle relazioni che tale azione racchiude in sé, 8 di 20

9 vale a dire la formulazione di un piano, un progetto di intervento didattico. In questa serie di lezioni e nel presente contributo prenderemo in considerazione in maniera particolare il secondo aspetto: la progettazione scolastica intesa come strumento per calibrare gli interventi formativi. Progettare è da ritenersi un criterio generale di lavoro, è teorizzazione, ma anche indicazione di massima su come procedere; significa misurarsi con i problematici ed infiniti aspetti del possibile, (come dice la stessa etimologia della parola, lancio in avanti) alfine di modificare l esistente e mirare al raggiungimento di traguardi prefissati. Lo stesso Comenio nella Didactica Magna (1600) affermava: se non si fisserà bene la meta, e ad essa non si coordineranno i mezzi per raggiungerla, e l ordine di esplicazione di questi mezzi, facilmente si trascurerà qualche cosa, facilmente si confonderanno gli insegnamenti, facilmente sarà guasto tutto l organismo degli studi. Progettare è come viaggiare ben conoscendo la meta che può essere raggiunta solo se ci si ferma ad alcune precise stazioni. Vari sono gli aspetti che influenzano la progettazione didattica e possono essere collocati in due dimensioni: quelli che si riferiscono ai contesti esterni e quelli interni alla scuola. Per quanto riguarda i primi si fa riferimento alla complessità sociale, alle esigenze di riorganizzazione del sistema scolastico ai cambiamenti normativi ed istituzionali, alle trasformazioni della società. Per quanto riguarda i secondi ci si riferisce ai contesti interni alla scuola stessa, soprattutto alle reazioni del personale scolastico dinanzi ai cambiamenti che si ritrova ad affrontare. La progettazione didattica deve ispirarsi ad alcune coordinate generali di riferimento: continuità; sequenzialità; integrazione. La continuità deve essere considerata una caratteristica da garantire nella progettazione didattica, in quanto corrisponde all idea di connettere i vari aspetti dell istruzione che vengono messi in gioco. L articolazione sequenziale delle fasi della progettazione didattica può essere individuata sulla base della scansione cronologica progressiva dei contenuti disciplinari che si vuol far apprendere, oppure in base alla distinzione dei contenuti in unità più semplici (unità di apprendimento). 9 di 20

10 L integrazione è un processo che mette in relazione concetti, abilità, comportamenti e valori che prevede l introduzione di dinamiche di scambio. Può riguardare la creazione di rapporti tra gli obiettivi didattici, i saperi e gli apprendimenti, l uso di metodologie didattiche, strumenti e tecnologie lo sviluppo di nuove modalità di relazione tra i soggetti che interagiscono tra loro in ambito scolastico o nell incontro scuola e territorio. Le fasi della progettazione didattica sono, nella sostanza e schematicamente: L analisi della situazione iniziale 1. Analisi delle situazioni di contesto (insieme di procedure utilizzate per esaminare il contesto in cui il progetto può essere sviluppato) 2. Progettazione dell intervento (definizione delle finalità educative o obiettivi educativi) Intervento in situazione 1. Proposta dei saperi e dinamica degli apprendimenti (scelta dei contenuti disciplinari) 2. Attuazione dell intervento (definizione delle finalità educative o obiettivi educativi) Analisi della situazione finale 1. Controllo dei risultati ottenuti 2. Valutazione complessiva dell intervento attuato Le condizioni indispensabili perché questo processo sia efficace sono legate alla capacità professionale dei docenti di condividere i problemi didattici, lavorare in team e cooperare nella soluzione di essi, di comprendere che il senso di ogni progettazione si basa sulla ipoteticità, per cui bisogna sottoporre a verifiche continue il progetto mano a mano che si realizza e considerare che fattori imprevisti possono influenzarne l attuazione. L azione didattica può essere interpretata sia come azione che mira a rendere percepibili le conoscenze, le competenze che si vogliono proporre all apprendimento degli alunni, sia come indicazione del loro significato. 10 di 20

11 In passato si riteneva sufficiente una buona preparazione culturale di base per insegnare; in altri termini l insegnante, con il suo bagaglio di esperienza e di conoscenza, costituiva la garanzia per la buona riuscita della didattica. Questo concetto successivamente viene superato in considerazione del fatto che un buon docente debba conoscere, oltre i contenuti disciplinari, anche il soggetto cui è rivolto il suo lavoro ed inoltre debba superare l idea che il suo compito si risolva nella semplice trasmissione di conoscenze e pensare invece ad una situazione dinamica di insegnamento/apprendimento in cui si verifichino continui vicendevoli scambi docente-discente di stimoli e feedback. È chiaro che l esperienza didattica è connotata da una immane complessità dovuta alla convergenza in essa di più sistemi: un sistema-allievo e un sistema-insegnante (soggetti), un sistema delle discipline e un sistema metodologico-tecnologico (oggetti); questi sistemi operano all interno del sistema-scuola, il quale a sua volta è parte del più ampio sistema formativo. Il modo in cui gli insegnanti pensano l insegnamento è molto variegato, siamo infatti lontani dall omogeneità dei comportamenti professionali e dei modelli didattici utilizzati. Una delle più antiche e dibattute questioni nel corso dei decenni è senza alcun dubbio il modo di impostare il rapporto docente-discente e i modelli didattici che da esso scaturiscono. Nel rapporto tradizionale di tipo trasmissivo si ha da un lato il docente che fa da schermo tra il sapere e il discente, ne monopolizza quasi totalmente le possibilità e si colloca al centro di ogni processo sia di trasmissione che di controllo; un rapporto di tipo gerarchico e subalterno: da una parte un docente detentore di saperi codificati, scientificamente corretti, dall altra uno studente minus. Un azione educativa, quindi, quasi sempre di tipo verticale in cui l allievo è tenuto ad ascoltare la spiegazione impartita e in cui l insegnante funge da filtro con tutte le limitazioni che ne conseguono. Il limite maggiore è che ad un costo altissimo di energia corrisponde un risultato, definito sapere residuale, estremamente modesto. Successivamente si afferma un modello educativo e didattico che pone il soggetto al centro del processo formativo: il modello del puerocentrismo, che pur essendo centrato sul bambinosoggetto che apprende, risponde ancora ad un interpretazione del soggetto fatta dagli adulti a loro uso e consumo. I risultati di tale impostazione danno luogo a situazioni di iperprotettività sfavorendo processi di autonomia da parte dei discenti. 11 di 20

12 È indispensabile creare un giusto equilibrio tra trasmissione di conoscenza e possibilità di rielaborazione critica, personalizzata, che si riesce a raggiungere con il modello partecipativo. Tale tipo di impostazione considera in maniera paritaria i diversi soggetti dell azione educativa, dando luogo ad un processo insegnamento-apprendimento dinamico ed equilibrato. L insegnante non resta estraneo ma opera su tre direzioni: l informazione continua, che si potrebbe definire di aggiornamento delle conoscenze; il controllo obiettivo delle varie tappe del percorso formativo; il dialogo costante con l allievo, attraverso il quale può rettificare determinate situazioni o posizioni, facilitare certi processi. La funzione dell insegnante, quindi, non è diminuita ma è accresciuta quantitativamente e qualitativamente. Analizziamo a questo punto i modelli didattici che si riferiscono: al prodotto; al processo; all oggetto mediatore. La principale caratteristica del modello del prodotto è quella di puntare sull insegnamento come un azione tecnico-razionale orientata ad introdurre i cambiamenti attesi nel soggetto in apprendimento, condotta in modo da autoregolare l intervento mediante l intervento continuo sul processo. Importante è l accertamento del prodotto come esito di una precisa azione d insegnamento. L attenzione è posta al controllo degli interventi che vengono in parte riorganizzati dopo le fasi di monitoraggio. Le capacità di previsione e di controllo sono le competenze principali dell insegnante: l apprendimento è fenomeno del tutto prevedibile e controllabile. Esempi sono dati dalla Pedagogia per obiettivi di Skinner o dalle tassonomie di Bloom. I modelli di processo hanno una decisa propensione per il metodo, inteso come procedura di pensiero riflessivo da privilegiare nell insegnamento. Il metodo viene insegnato facendo fare agli studenti diretta esperienza dei procedimenti di scoperta (problem posing, problem solving). Tali modelli si riconoscono nella ricerca/azione e nei laboratori. Si accorda preferenza agli argomenti desunti dall attualità (in nome della continuità con l esperienza concreta e diretta dei ragazzi). Si enfatizza la congruenza psicologica con gli interessi degli allievi e la pregnanza emotiva ed affettiva del lavoro in classe, nonché il benessere relazionale. La valutazione si esercita sui 12 di 20

13 processi, cioè sui dinamismi di interesse, coinvolgimento, condivisione di un attività scolastica significativa. Si valorizzano gli itinerari di cambiamento con strumenti di valutazione qualitativi. Il modello didattico dell oggetto mediatore rimprovera ai modelli del prodotto un eccesso di semplicità, prendendo le distanze rispetto alla relazione causa-effetto che dovrebbe unire insegnamento ed apprendimento. Costoro si dichiarano costruttivisti; l apprendimento consiste nel lavoro produttivo del soggetto su cui l insegnamento può intervenire soltanto indirettamente, agendo sull ambiente in cui si compie. Per questo alcuni modelli di questa categoria si chiamano ecologici. 13 di 20

14 2 La pedagogia per obiettivi La Pedagogia per Obiettivi si colloca nel gruppo dei modelli didattici Modelli del prodotto. Questo modello si inserisce nel contesto pedagogico scolastico europeo degli anni 70; diviene quasi subito argomento di rilievo nelle riviste e guide didattiche specificamente agli insegnanti; entra a far parte del linguaggio degli operatori scolastici. La Pedagogia per Obiettivi è stata subito adottata dal Ministero della Pubblica Istruzione, che la ha introdotta in interventi normativi a partire dai Decreti Delegati del 1974 e dalla legge 517 del 1977, la ha proposta come modello ufficiale nei programmi della Scuola Media del 79, della Scuola Elementare dell 85, fino al Progetto Brocca della Scuola Secondaria Superiore del 91 ed infine assegnata ai docenti come attività extra-aula con la denominazione di programmazione. Gli elementi che hanno caratterizzato l affermazione di questo modello didattico sono da un lato, la volontà di apportare notevoli innovazioni e consistenti e radicali cambiamenti nell ambito delle pratiche scolastiche cercando di introdurre una nota di razionalità, di sistematicità, di organicità, di coerenza utilizzando un impianto di istruzione programmata. Dall altro la reticenza da parte degli operatori del sistema di integrare questo modello all esercizio concreto della loro attività didattica. Ogni modello didattico è l effetto di un modello culturale, filosofico e pedagogico. Anche la Pedagogia per Obiettivi è correlata ad un modello culturale di riferimento. Il comportamentismo ha esercitato ed esercita una forte influenza sulla didattica per l attenzione posta ai processi cognitivi e all uso di tecnologie nella dinamica dell apprendimento. Tale movimento individua tra i suoi maggiori rappresentanti B. F. Skinner ( ). Secondo Skinner le precedenti impostazioni risultano limitate rispetto alla spiegazione dei comportamenti; è invece, possibile, grazie ad opportuni interventi produrre raccordi, relazioni, modalità di percezioni nonché esercitare un controllo positivo su azioni, risposte, comportamenti, condotte attraverso rinforzi con caratteristiche contingenti. Pensare diviene così una forma di comportamento. Bisogna, quindi, solo mettere a punto materiali, tecniche, programmi atti all acquisizione di comportamenti nei quali abbiano un ruolo specifico l apprendere il discriminare, il controllare e così via. Da questo tipo di impostazione nasce l idea di una attenta programmazione, costruzione di curricoli, di una istruzione programmata che privilegi un modello a sequenza lineare e favorisca 14 di 20

15 l individualizzazione dell insegnamento e dell autoistruzione; un frazionamento analitico dei contenuti; una progressione quantitativa e qualitativa; l eliminazione dell errore; la formulazione di risposte non meccaniche, progressi costanti nell apprendimento; controllo delle attività di acquisizione, feed-back, incentivazione dell interesse, dell attenzione, della motivazione. Consideriamo a questo punto il modello culturale che fa da sfondo alla Pedagogia per Obiettivi che individua nella programmazione e precisamente negli obiettivi la risposta innovativa ai bisogni di sviluppo del processo di insegnamento-apprendimento. In primo luogo bisogna considerare la variegata offerta culturale in ambito scolastico che non riesce a collocarsi in maniera adeguata nei percorsi formativi tradizionali. In secondo luogo l incremento del numero di coloro che decidono di frequentare la scuola. Infine una generale insoddisfazione per gli esiti scolastici ottenuti. Da tale contesto proviene l esigenza di adottare gli obiettivi come organizzatori dell attività scolastica, come criteri di selezione per aggregare unitariamente contenuti anche disparati, per differenziare in progressione lineare l insegnamento. Gli obiettivi hanno la capacità di controllare l attività educativa in quanto consentono di anticipare i risultati attesi, di rendere trasparente agli operatori direttamente coinvolti, ai destinatari interessati ed al pubblico in generale il senso dell attività intenzionalmente istituita dalla scuola. Scopo della attività educativa e didattica è quello di consentire agli allievi di apprendere ad apprendere. Si è spesso insistito sulla importanza della costanza nell applicazione per agevolare l apprendimento, sostenuto a sua volta dalla motivazione ad apprendere, da fattori socio-familiari ed ambientali, dalla progressiva padronanza di efficaci metodi di studio, dall utilizzazione, in specifici contesti, di un metodo di studio personale tale da ottimizzare l apprendimento, inteso come modificazione stabile del modo di conoscere, di agire, di essere, come persona e cittadino, in dimensione relazionale con altri individui. La famiglia è la prima agenzia educativa capace di condizionare e favorire le potenzialità di apprendimento degli studenti ma fondamentale è l intervento adeguato della scuola che possa attuare metodologie didattiche basate sul problem posing e sul problem solving in modo da stimolare in maniera efficace le capacità cognitive dell alunno e rendere possibile il recupero di svantaggi non dovuti a responsabilità del soggetto in apprendimento. Bisogna promuovere l abitudine ad impostare il proprio studio come attività di acquisizione e di ricerca di conoscenze importanti, significative, criticamente fondate, condivisibili, coerenti, 15 di 20

16 strutturate, con relazioni e connessioni, suscettibili di ulteriori approfondimenti e ampliamenti, così come avviene per le conoscenze scientifiche. La pratica quotidiana di inciampare in problemi e di risolverli, in modo cooperativo con altri, è uno degli elementi caratterizzanti l attività dell uomo, la scuola perciò dovrebbe diventare un laboratorio di ricerca, in cui ciascun insegnante libero da comportamenti routinari e burocratici possa impostare il proprio lavoro in classe secondo la metodologia della ricerca. Elemento primario ed irrinunciabile del modello della ricerca è la definizione dell insegnamento quale attività finalizzata esclusivamente all apprendimento dell alunno a cui si connettono la motivazione nonché gli altri fattori costitutivi del modello. La motivazione compito complesso e difficile del docente da ottenere e mantenere è condizione indispensabile affinché si realizzi un percorso insegnamento/apprendimento. Essa viene considerata nelle varie versioni del movimento attivistico più come estrinseca, vale a dire attivata da fattori eteronomi, esterni al soggetto oppure da spinte interne, interiori. In ogni caso è un coinvolgimento emotivo una spinta volitiva che stimola la naturale curiosità del soggetto, potenziandone l apprendimento. Nella pratica scolastica la ricerca è considerata riscoperta del sapere e l insegnante ha la funzione di regista che evita interventi diretti con suggerimenti o imposizioni e simula in un contesto scolastico l iter di acquisizione del sapere, selezionando i contenuti sui quali attivare l apprendimento, scelti non arbitrariamente ma tra quelli pertinenti all indagine da svolgere e soprattutto appropriati al metodo. L autorità dell insegnante in tale tipo di didattica è notevolmente ridimensionata. Si tende a mettere in luce, infatti, l attività dell altro protagonista del rapporto educativo, l allievo, evitando un suo atteggiamento di passività. Le fasi fondamentali da percorrere per giungere alla preparazione e alla realizzazione dell attività di ricerca in classe sono: 1. scelta del tema da trattare 2. ricerca bibliografica preliminare 3. elaborazione di un progetto personale di lavoro 4. raccolta della documentazione 5. organizzazione del materiale raccolto 6. elaborazione della documentazione 16 di 20

17 La progettazione è la fase in cui l idea alla base del progetto si precisa e si raffina in tutti i suoi aspetti didatticamente significativi. Poiché in alcuni casi la distinzione fra aspetti didattici e organizzativi è piuttosto sfumata, ne segue che anche il successivo punto relativo all organizzazione includerà alcuni aspetti che, anche se di natura organizzativa, hanno rilevanza didattica. In particolare la identificazione delle risorse necessarie in termini di strumentazione e di competenze da un punto di vista strettamente logico dovrebbe seguire le scelte di natura didattica. Tuttavia, come in tutte le vicende umane, il percorso non è lineare e le risorse di fatto disponibili influenzano le scelte didattiche possibili. Quindi gli aspetti relativi alle risorse sono da intendersi in un rapporto dinamico e di reciproca influenza con le scelte didattiche. Tanto più è estesa la partecipazione al processo di progettazione (numero docenti, collaboratori, alunni, ecc.) tanto più vari possono risultare gli stimoli e le soluzioni. Ma aumenta proporzionalmente la difficoltà nella messa a punto, nella sintesi. Tanto più ristretto è il numero delle persone coinvolte nella progettazione, tanto più facile risulta la sintesi e la messa a punto delle fasi. Ma questo va inevitabilmente a scapito della ricchezza e varietà di idee (e della crescita attraverso il confronto). E importante aggiungere che il coinvolgimento di tutti gli operatori nella fase di progettazione deve essere fatto con estrema chiarezza nella comunicazione e nella definizione dell area problematica in cui vengono coinvolti. La individuazione degli attori della progettazione deve essere messa in relazione con le ragioni che sono alla base dell idea originale ed i valori educativi che si vogliono promuovere col progetto: se, ad esempio, alla base c è l intenzione di evidenziare la struttura reticolare e complessa dei concetti e delle conoscenze (cioè la promozione di un pensiero multidisciplinare) è evidente che gli autori della progettazione devono essere una pluralità di figure e di punti di vista. Il dibattito odierno sulla progettazione didattica appare luogo di convergenza tra modelli teorici ed istanze che emergono dal mondo delle pratiche e delle tecnologie. Nella riflessione sulla progettazione didattica si manifestano oscillazioni tra ottiche più centrate sull alunno che apprende o sul sistema di istruzione. L approccio sperimentale (comportamentistico-cognitivista) ha avuto il merito di sottolineare la possibilità di una strutturazione ordinata, razionale del percorso di apprendimento, con un consapevole perseguimento di obiettivi definiti operazionalmente. 17 di 20

18 Il suo punto di debolezza consiste nella difficoltà di frammentazione di apprendimenti complessi, nel riduttivismo a cui può portare e nel rischio costante della perdita di significatività per chi apprende. Il paradigma costruttivistico sposta l attenzione sul contesto di apprendimento. Non rinuncia alla capacità progettuale, ma pone in primo piano il soggetto che apprende, la imprevedibilità stessa dell'atto acquisitivo, la necessità di fornire al soggetto una molteplicità variegata di appigli e sostegni, l'importanza della negoziazione interpersonale e della cooperazione. Il suo rischio maggiore è la dispersività e la possibile diversificazione eccessiva nei risultati tra i fruitori del processo. Oggi il costruttivismo si presenta ormai come il paradigma che domina nello scenario dell educazione. Sul piano didattico il costruttivismo riporta in auge alcune componenti classiche dell attivismo, con un armamentario critico metodologico che sembra portarlo ad evitare alcune ingenuità dell'attivismo tradizionale e con un supporto tecnologico che potrebbe agevolare la gestione ed amplificare nuovi canali cooperativi. Si tratterà di vedere se questa nuova impalcatura teorica ed organizzativa riuscirà a solidificarsi nel tempo superando i problemi in cui si era imbattuto l'attivismo classico. La costruzione sociale della conoscenza è il piatto forte del costruttivismo. Siamo di fronte ad un'immagine suggestiva, che si rivelerà poi nel tempo, vacua, dispersiva, mal gestibile, o ad un riferimento che avrà la forza di modificare intimamente il setting didattico? Sta di fatto che, al momento, il costruttivismo suscita nuovi dialoghi tra modelli della conoscenza, modelli didattici e nuove tecnologie: da qui discende la sua indiscutibile forza di attrazione. La costruzione degli interventi formativi, per finire, deve poggiare sulla consapevolezza che i risultati di un processo di apprendimento sono strettamente dipendenti dalla qualità dell'insegnamento realizzato. In questo contesto, la programmazione diventa un modello tipicamente sperimentale in quanto contraddistingue un'attività essenzialmente basata sul controllo sistemico delle variabili in gioco nella situazione di apprendimento. Nella fase della progettazione l'insegnante deve prendere decisioni in merito ai bisogni dei propri allievi, agli obiettivi da raggiungere e alle modalità didattiche più appropriate per il loro conseguimento Nella fase della realizzazione il docente dovrà mettere in atto le decisioni prese nella fase precedente, in particolare quelle connesse alle modalità didattiche, alle strategie di insegnamento e 18 di 20

19 alle attività di apprendimento. Nella fase della valutazione sono richieste decisioni in merito all'adeguatezza degli obiettivi scelti, delle strategie didattiche attuate e, infine, del livello di apprendimento manifestato dagli allievi. L'insegnamento non può essere lasciato all'intuizione, al caso e neppure alla buona volontà del singolo docente ma deve essere progettato in interventi formativi di cui si possa valutarne l'efficacia. Parliamo dunque di progettazione formativa perché formare significa insegnare e apprendere in situazione facendo leva sulle motivazioni dell'allievo ed immergendolo in situazioni, ambienti e contesti progettati appositamente per lui. La progettazione implica sempre il riferimento ad una meta, ad un fine. Progettare nella formazione significa, innanzitutto, tradurre in azione formativa intenzionale la volontà di porre in essere una visione del futuro dell uomo. La progettazione non è quindi riducibile ad una tecnica, benché faccia riferimento ad un complesso di tecniche anche complesse. Essa costituisce il dispositivo attraverso cui si procede all implementazione di un progetto di società, di uomo, di educazione. Per questi fondamentali e cruciali finalità, in ogni luogo di formazione è necessario progettare i percorsi, gli interventi, l offerta formativa perché è l unico modo per individuare e per condividere le sequenze più adatte agli obiettivi, agli allievi, alle situazioni. 19 di 20

20 Bibliografia Blankertz H., Teorie e modelli della didattica, Armando Editore, Roma, Bruner, J. S., Verso una teoria dell istruzione. trad. it., Armando, Roma, Damiano E., L azione didattica, Armando Editore, Roma, Damiano E., Modelli Didattici e lavoro in aula, in Nuova secondaria, settembre 1998, n 1. Fornaca R., Storia della Pedagogia, La Nuova Italia, Firenze, Gagné R. M., Briggs L. J., Fondamenti di progettazione didattica, Sei, Torino, Mastromarino R., L azione didattica, Qualità ed efficacia nella classe, Armando, Roma, Notti A.M., Programmazione e valutazione nei processi formativi, Anicia, Roma, Orefice P., La ricerca-azione partecipativa. Pellerey M. Progettazione didattica, Metodi di programmazione educativa scolastica, Sei, Torino, Prellezo J. M. Garcia J. M., Invito alla ricerca, LAS, Roma, Ricolfi L., La ricerca qualitativa, Carocci, Roma, Saracino V. Iavarone M. L., Progettare l insegnamento, Pensa, Lecce, Semeraro R. Progettazione didattica, Giunti, Firenze, Skinner, P. F., Studi e ricerche, trad. it., Giunti Barbera, Firenze, Stayer R., The art of Case study, Sage, London, Trombetta C. Rosiello L., La ricerca azione, Erickson, Trento, di 20