Roberta Penge. Imparare a comporre un testo. Dipartimento di Pediatria e Neuropsichiatria Infantile Università Sapienza - Roma

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1 Roberta Penge Imparare a comporre un testo Dipartimento di Pediatria e Neuropsichiatria Infantile Università Sapienza - Roma

2 L apprendimento della scrittura Inizia dalla trascrizione E da subito influenzato dai processi di controllo del significato

3 Schemi orali aperti Schemi orali chiusi Schemi scritti chiusi

4 PROCESSI DI SCRITTURA PIANIFICAZIONE TRADUZIONE REVISIONE DEFINIZIONE OBIETTIVI ORGANIZZAZIONE Pianificazione in linea 1. generazione del testo a. livello parola b. livello frase c. livello discorso 2. trascrizione Revisione in linea VALUTAZIONE CORREZIONE a. livello parola b. livello frase c. livello discorso (Hayes & Flowers, 1980, modificato da Berninger et al., 1995)

5 Meta cognizione (dichiarativa e procedurale) AFFETTI MOTIVAZIONE CONTESTO SOCIALE MEMORIA A LUNGO TERMINE Conoscenza argomento, pubblico, progetto testo MEMORIA DI LAVORO PIANIFICAZIONE DEFINIZIONE OBIETTIVI ORGANIZZAZION E PROCESSI DI SCRITTURA TRADUZIONE Pianificazione in linea Revisione in linea 1. generazione del testo a. livello parola b. livello frase c. livello discorso 2. trascrizione REVISIONE VALUTAZIONE CORREZIONE a. parola b. frase c. discorso Contiene la conoscenza recuperata dalla MLT durante la pianificazione, la traduzione e la revisione Abilità linguistiche Abilità fonologiche ed ortografiche Abilità prassiche Coordinazione occhio-mano (Hayes & Flowers, 1980, modificato da Berninger et al., 1995)

6 Memoria di Lavoro e scrittura La componente visuo-spaziale della memoria di lavoro è coinvolta soprattutto nella fase di pianificazione La componente fonologica è coinvolta nelle fasi di traduzione e revisione L esecutivo centrale ha un ruolo in tutte le fasi La trascrizione è il processo che impegna di meno la memoria di lavoro

7 La strategia di scrittura 1. Oltre a sapere cosa si vuole scrivere e come farlo bisogna decidere come regolare le diverse fasi del processo e le risorse necessarie per ciascuna. Il processo di scrittura è ricorsivo con continui passaggi da un processo all atro Il processo di traduzione/trascrizione è attivo per tutta la durata del compito, il tempo dedicato alla pianificazione si riduce con il procedere del compito, mentre aumenta il tempo dedicato alla revisione

8 La strategia di scrittura 2. Nei bambini le diverse fasi avvengono in momenti separati, mentre gli scrittori esperti sono in grado di controllarli contemporaneamente Gli scrittori non abili dedicano quasi tutto il tempo/risorse alla pianificazione ed alla trascrizione Per mantenere al qualità del testo prodotto, di fronte ad un aumento della difficoltà, lo scrittore abile modifica la quantità di risorse cognitive allocate sulle diverse fasi del processo ed il momento in cui vengono messe in atto (ad es. la revisione inizia prima)

9 I diversi tipi di testo Differiscono per l esistenza o meno di schemi a cui far riferimento (vedi testi narrativi) I testi narrativi richiedono soprattutto il recupero delle conoscenze ( knowledge telling strategies ) I testi argomentativi richiedono un maggior lavoro di knowledge transforming per organizzare la forma in cui i contenuti dovranno essere espressi

10 Parziale dipendenza e influenza reciproca tra le componenti: Nei primi anni di scuola la capacità di generare un testo è migliore della capacità di trascrizione Nella scuola media le due competenze appaiono indipendenti tra loro L automatizzazione dei processi di trascrizione costituisce un fattore limitante del processo L influenza dell abilità di trascrizione sulla qualità del testo varia con l età (con un picco nelle classi intermedie)

11 La qualità di un testo (narrativo) si valuta attraverso: I contenuti Grammatica delle storie, script Macro e Micro La forma linguistica Struttura sintattica (principali e subordinate) Complessità lessicale (nomi/verbi e sinonimi) Complessità grammaticale (complementi, aggettivi, avverbi) La coesione narrativa Elementi referenziali (pronomi, ellissi, anafore) Connettori (congiunzioni, concordanze)

12 Complessità e qualità del testo (riassunto scritto brano MT Comprensione) Nel passaggio dal testo narrativo al testo espositivo (in quarta) la coesione tra le frasi diminuisce aumenta la quantità di materiale linguistico prodotto A seguito dell esperienza (in quinta) la coesione aumenta nuovamente la quantità di testo prodotto si riduce

13 Evoluzione della competenza di scrittura nella scuola primaria 130 bambini tipici(73 maschi; 58 femmine) Terza, quarta e quinta classe Scuola Primaria Testo narrativo letto dall adulto Verifica della comprensione Racconto orale Riassunto scritto In ordine alternato

14 Le ostriche per il cavallo (De Beni, Nuova guida alla comprensione del testo, 2003) Lo sviluppo tipico Pioveva a dirotto quella notte. Un cavaliere bagnato fino alle ossa arrivò a una piccola locanda così piena di gente che non poté sedersi vicino al fuoco come avrebbe voluto per asciugarsi. Allora si rivolse al padrone e ad alta voce gli disse di portare un piatto di ostriche per il suo cavallo. Il vostro cavallo mangia ostriche? domandò l oste meravigliato. Portate una dozzina di ostriche al mio cavallo; le più belle le più fresche che avete. Non bado a spese ribatté il cavaliere. Gli altri ospiti ascoltarono non meno sorpresi del locandiere e quando questi s incamminò verso la stalla dopo aver aperto alcune ostriche e averle disposte su un vassoio lo seguirono desiderosi di vedere il cavallo che mangiava le ostriche. Il cavaliere che aveva ora tutto il posto per sé si sedette comodamente davanti al fuoco ad asciugarsi gli abiti in pace. Cinque minuti più tardi l oste tornò indietro, dicendo che il cavallo non voleva mangiare le ostriche. Davvero? Se è così rispose il cavaliere mettetele sulla tavola e appena mi sarò asciugato le mangerò io.

15 Nel secondo ciclo della scuola primaria: I bambini sono in grado di controllare la correttezza sintattica di un testo scritto allo stesso livello di un racconto orale le capacità narrative orali appaiono invece superiori a quelle mostrate nel testo scritto sia per la quantità di contenuti espressi, sia per la forma linguistica utilizzata Il controllo della coerenza narrativa si riduce di fronte al processo di scrittura

16 Nei tre anni considerati Il controllo dei contenuti si modifica in modo parallelo per la forma orale e la forma scritta Per la sintassi l andamento appare meno lineare nella forma scritta Aggettivi, avverbi, espansioni e referenze sembrano maturare con ritmi diversi Le atipie sintattiche si modificano in modo diverso (scritto superiore ad orale)

17 Nei soggetti con DSA Il testo dettato all adulto è migliore di quello scritto autonomamente anche ad età superiori Anche quando si sono ridotte le difficoltà di trascrizione, permangono difficoltà nel controllo dei processi di pianificazione e di verifica

18 Nei DSA di lingua italiana Nella scrittura di un testo (riassunto dopo lettura)

19 Nei confronti dei controlli I DSA appaiono inferiori per il numero di errori commessi (in V fanno lo stesso numero di errori dei controlli di III) I DSA appaiono inferiori per il numero di informazioni riportate (a parità di comprensione) I DSA appaiono inferiori per tutti i parametri relativi all organizzazione del testo

20 Di fronte ad un aumento di complessità del testo CONTROLLI diminuisce la coesione tra le frasi aumenta la quantità di materiale linguistico prodotto in V il controllo appare aumentare DSA diminuisce la coesione tra le frasi la quantità di materiale linguistico prodotto diminuisce o rimane stabile il controllo non migliora in V

21 Evoluzione della competenza di scrittura nella scuola primaria 130 bambini tipici(73 maschi; 58 femmine) 53 bambini DSA (36 m, 17f) Terza, quarta e quinta classe Scuola Primaria Testo narrativo letto dall adulto Verifica della comprensione Racconto orale Riassunto scritto In ordine alternato

22 Le ostriche per il cavallo (De Beni, Nuova guida alla comprensione del testo, 2003) Il confronto con i controlli Pioveva a dirotto quella notte. Un cavaliere bagnato fino alle ossa arrivò a una piccola locanda così piena di gente che non poté sedersi vicino al fuoco come avrebbe voluto per asciugarsi. Allora si rivolse al padrone e ad alta voce gli disse di portare un piatto di ostriche per il suo cavallo. Il vostro cavallo mangia ostriche? domandò l oste meravigliato. Portate una dozzina di ostriche al mio cavallo; le più belle le più fresche che avete. Non bado a spese ribatté il cavaliere. Gli altri ospiti ascoltarono non meno sorpresi del locandiere e quando questi s incamminò verso la stalla dopo aver aperto alcune ostriche e averle disposte su un vassoio lo seguirono desiderosi di vedere il cavallo che mangiava le ostriche. Il cavaliere che aveva ora tutto il posto per sé si sedette comodamente davanti al fuoco ad asciugarsi gli abiti in pace. Cinque minuti più tardi l oste tornò indietro, dicendo che il cavallo non voleva mangiare le ostriche. Davvero? Se è così rispose il cavaliere mettetele sulla tavola e appena mi sarò asciugato le mangerò io.

23 Nel confronto tra DSA e Controlli Nel racconto orale differenze significative nella complessità sintattica (subordinate) e nella coesione narrativa (connettivi) Nel riassunto scritto le differenze interessano la quantità di contenuti (macro e micro), la complessità sintattica e grammaticale e la coesione narrativa in modo più ampio

24 Nel confronto tra orale e scritto La pianificazione del testo scritto risulta inferiore a quella orale più che nei controlli La disgrafia non risulta interferire significativamente con la pianificazione scritta, né col numero di errori Una disortografia marcata incide sulla lunghezza del testo prodotto, ma non sulla sua qualità La copresenza di disgrafia e disortografia interferisce nella pianificazione scritta anche a livello di contenuti

25 In genere nei DSA le difficoltà di pianificazione del testo scritto appaiono sostenute da difficoltà metalinguistiche e metacognitive e, solo parzialmente, da quelle di trascrizione

26 Tre ipotesi per lo sviluppo della scrittura di testi: L automatizzazione dei processi di trascrizione crea lo spazio per l attivazione delle competenze sovra-ordinate Competenze ortografiche e competenze metalinguistiche /metacognitive si sviluppano in modo indipendente e successivo L automatizzazione dei processi di trascrizione si accompagna, in modo parzialmente indipendente, alla maturazione delle strategie sovra-ordinate Il lavoro sulle competenze ortografiche garantisce la comparsa di un buon controllo del testo E necessario lavorare prima sulle competenze ortografiche e poi sulle competenze sovra-ordinate E necessario lavorare da subito su entrambe le competenze, in parallelo

27 Una meta-analisi sull efficacia degli interventi didattici per la scrittura nella Scuola Primaria (Graham et al, Journal of Educational Psychology 2012, Vol. 104, No. 4, ) grammatica esercizio videoscrittura valutazione ripetuta dell'apprendimento attività preparatoire definzione obiettivi specifici (3 idee) apprendimento cooperativo strategie scrittura a mano e con tastiera struttura e forma dei testi visualizzare e creatività procedure per la regolazione delle stategie strategie di scrittura (pianificazione, traduzione,

28 Le ricadute per l intervento Attendere le classi superiori per colmare le lacune nella scrittura di testi non è efficace, poiché i processi hanno origine nei primi anni di scuola Gli interventi sulle strategie di pianificazione, traduzione e revisione sono efficaci anche negli «scrittori deboli»

29 Poi venne il mio primo salvatore. Un Professore di Francese.. colpito forse dalla mia propensione ad affinare scuse sempre più fantasiose per le lezioni non studiate e per i compiti non fatti decise di esonerarmi dai temi per commissionarmi un romanzo. Un romanzo che dovevo redigere nell arco del trimestre, in ragione di un capitolo alla settimana. Soggetto libero, ma preghiera di consegnare i miei fascicoli privi di errori di ortografia per elevare il livello della critica. si era detto che, ortografia a parte, bisognava far leva sulla mia propensione al racconto se si voleva avere una qualche probabilità di aprirmi allo studio Non credo di aver fatto significativi progressi in alcunché quell anno, ma per la prima volta nella mia carriera scolastica un insegnante mi conferiva uno status; esistevo scolasticamente per qualcuno, come un individuo con una linea da seguire e che teneva duro. D. Pennac DIARIO DI SCUOLA

30 Il confronto tra racconto orale e scritto - contenuti orale scritto 1.00 MACRO MICRO INCOER

31 Il confronto tra racconto orale e scritto complessità sintattica T_UNIT SUB_ PPRINC PSUB orale scritto