I n d i c e

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1 Indice 7 Introduzione 9 Cap. 1 La valutazione delle abilità visive e spaziali 19 Cap. 2 Disturbi evolutivi della MLVS: l esempio del disturbo dell apprendimento non verbale 25 Cap. 3 Le prove di primo livello: Test di Corsi e Span di Cifre 41 Cap. 4 Le prove di secondo livello: l analisi della MLVS attiva 51 Cap. 5 Le prove di secondo livello: l analisi della MLVS passiva 65 Cap. 6 Interpretazione dei punteggi nel disturbo dell apprendimento non verbale 73 Conclusioni: utilizzo della batteria BVS-Corsi 75 Bibliografia 79 Appendice A Indicazioni utili agli operatori che si apprestano a somministrare la bvs-corsi 85 Appendice B Prove di primo livello: Test di Corsi e Span di Cifre 89 Appendice C Prove di secondo livello: valutazione della mlvs attiva 97 Appendice D Guida all uso del cd-rom e del file Excel «Dati normativi» per la sintesi dei punteggi 107 Appendice E Percentili delle prove di primo e secondo livello

2 In t r o d u z i o n e 7 1 Introduzione La Memoria di Lavoro Visuo-Spaziale (MLVS) riveste un ruolo rilevante in molti compiti cognitivi complessi, nonché in alcune discipline scolastiche. Nonostante questo, non esistono molti strumenti standardizzati a disposizione per la sua misurazione. La maggior parte degli strumenti valuta la capacità di riprodurre fedelmente stimoli visivi e spaziali presentati in precedenza, senza richiedere una loro manipolazione attiva e non tiene in considerazione, né specifica la complessità dei processi coinvolti nella MLVS. È dunque per questo che abbiamo realizzato una batteria di test con lo scopo di analizzare le diverse componenti della MLVS. Nella batteria BVS-Corsi per la valutazione della memoria visiva e spaziale abbiamo introdotto materiali per la valutazione di processi attivi e passivi, distinguendo i compiti passivi in visivi, spaziali-sequenziali e spaziali-simultanei. Nello specifico la batteria è così strutturata: Prove di primo livello Test di Corsi e Span di Cifre (tavoletta Test di Corsi e Protocolli di somministrazione e correzione, Appendice B) Prove di secondo livello Valutazione della MLVS attiva: 3 prove carta e matita (fascicolo delle prove) Valutazione della MLVS passiva: 9 prove computerizzate (CD-ROM) Allegati al manuale si trovano i protocolli per la correzione delle prove e per la registrazione delle risposte e dei punteggi (Appendici B e C). Nel CD-ROM si

3 8 BVS-Co r s i trova inoltre un file Excel che consente di effettuare lo scoring automatico per le singole prove e di ottenere la sintesi dei risultati della batteria e il confronto con i dati normativi (per l utilizzo si veda l Appendice D). Ci aspettiamo che una batteria di test il cui scopo sia quello di studiare in modo dettagliato le componenti della MLVS possa offrire informazioni utili sulle competenze possedute dai bambini. Ad esempio, sapere che un abilità è carente rispetto a un altra favorisce la possibilità di individuare modalità alternative per presentare gli argomenti trattati a scuola, per far sì che ogni bambino si senta a suo agio di fronte ai compiti cognitivi che si trova ad affrontare. Una prima funzione della presente batteria consiste nella possibilità di studiare l evoluzione della MLVS in bambini appartenenti a diverse fasce di età. Essa consente, infatti, di individuare eventuali deviazioni evolutive rispetto alla propria fascia scolastica. Una seconda funzione consiste nel suo utilizzo in ambito clinico, dove consente di rilevare eventuali discrepanze nello sviluppo delle diverse componenti di MLVS. Tale analisi può, quindi, essere utile per strutturare trattamenti specifici per bambini che presentano difficoltà generiche o specifiche entro tale sistema di memoria. La batteria si offre, infine, come uno strumento indispensabile per la diagnosi del disturbo specifico di natura non verbale o per disturbi a carico dell emisfero destro di varia origine, nei quali sono evidenti cadute nel versante visuo-spaziale, a fronte delle abilità verbali che risultano, solitamente, preservate. La batteria BVS-Corsi è preceduta da una sintesi dei dati normativi presenti in letteratura sul Test di Corsi. Il Test di Corsi è uno strumento ampiamente utilizzato nella pratica clinica, ma per il quale i dati normativi sono spesso difficili da reperire e rivolti a fasce di età ristrette. In questo manuale abbiamo deciso non solo di riportare i dati da noi raccolti per l età evolutiva (dalla terza classe della scuola primaria alla terza classe della scuola secondaria di primo grado), ma anche di riunire tutti i dati normativi che siamo riusciti a reperire, con le diverse sequenze utilizzate nei vari studi. L obiettivo è quello di facilitare l utilizzo del Test di Corsi nella pratica clinica; ci auguriamo, infatti, che in funzione della fascia d età del soggetto vengano impiegate le sequenze adeguate (ovvero quelle per le quali esistono dei dati normativi di riferimento) e che vengano confrontate, in seguito, con le norme di riferimento a esse corrispondenti.

4 La valutazione delle abilità visive e spaziali 9 1 La valutazione delle abilità visive e spaziali Premessa Esistono diversi strumenti per valutare le abilità visuo-spaziali e, in particolare, la memoria visiva e spaziale. Raramente però tali strumenti sono costruiti facendo riferimento a un modello teorico sottostante, e questo costituisce, probabilmente, uno dei limiti più grossi per l interpretazione dei risultati. Anche le modalità di risposta richieste non sono uniformi nelle varie prove: alcune sono di tipo costruttivo, ovvero interessano le abilità percettive, grafiche e prassiche, altre richiedono il riconoscimento di modelli o la riproduzione a memoria, altre ancora richiedono sia la riproduzione grafica che il ricordo a memoria, e così via. Un esempio di prova ampiamente utilizzata per valutare la memoria visiva è la Figura Complessa di Rey (1967) considerata utile per valutare lo sviluppo percettivo, mnestico e visuo-motorio. La somministrazione della prova comprende una parte in cui è misurata la capacità di percepire correttamente il disegno, attraverso la copia dello stesso, e una parte in cui è richiesta la riproduzione a memoria. Come si può immaginare, le abilità sottostanti sono numerose (percezione, memoria visiva, abilità prassiche), sebbene tutte riconducibili all ambito dell organizzazione visuo-spaziale. Un altra prova di tipo visuo-costruttivo ampiamente utilizzata nella psicodiagnostica è il test Visual-Motor Integration (VMI;

5 10 BVS-Co r s i Beery e Buktenica, 2000) che comprende una serie di disegni geometrici di complessità crescente. Il compito consiste nel copiare ciascun item rispettando la rappresentazione del modello proposto. Questo strumento consente di valutare il livello di sviluppo di diverse abilità quali la percezione, la rappresentazione mentale, la pianificazione motoria e la riproduzione grafica (si veda un esempio degli stimoli proposti nella figura 1.1). Fig. 1.1 Esempi di item del test VMI (Beery e Buktenica, 2000). Due prove, abbastanza datate, ma ancora impiegate nella pratica clinica sono il Test di Ritenzione Visiva di Benton (1972) e il Bender Visual Motor Gestalt Test (Bender, 1946). Il primo richiede di riprodurre a memoria degli stimoli visivi che rappresentano semplici figure geometriche che risultano, in alcuni item, parzialmente sovrapposte. Il secondo, invece, è composto da 9 disegni geometrici che appaiono simili a quelli ideati da Wertheimer (1923). In questo caso il soggetto deve copiare le figure, le quali possono essere presentate singolarmente o tutte insieme, a seconda delle condizioni (si veda un esempio nella figura 1.2). Fig. 1.2 Esempi di item del Bender Visual Motor Gestalt Test (Bender, 1946).

6 La valutazione delle abilità visive e spaziali 11 Il Test di percezione visiva e integrazione visuo-motoria (TPV; Hammill, Pearson e Voress, 1994) è il riadattamento del test di sviluppo percettivo visivo proposto da Frostig, Lefever e Whittlesey (1974). Il TPV misura la percezione visiva e l integrazione visuo-motoria attraverso otto subtest che valutano diverse abilità visuo-percettive nelle quali varia il grado di coinvolgimento motorio implicato. Il primo subtest, Coordinazione oculo-manuale, misura la capacità di stabilire rapporti spaziali, il secondo, Posizioni nello spazio, richiede un coinvolgimento minimo delle abilità motorie in quanto è richiesto di riconoscere una figura target tra una serie di distrattori (figura 1.3) Fig. 1.3 Esempi di item del subtest Posizioni nello spazio del TPV (Hammill, Pearson, e Voress, 1994). Il terzo subtest, Copiatura-riproduzione, valuta la costanza della forma e richiede al soggetto di copiare delle figure geometriche. Il quarto subtest, Figura sfondo, richiede di individuare all interno di figure complesse delle forme semplici. Il quinto subtest, Rapporti spaziali richiede di riprodurre delle semplici forme unendo dei puntini (figura 1.4). Gli ultimi tre subtest, Completamento di figura, Velocità visuo-motoria e Costanza della forma indagano la costanza della forma in tre modi diversi. Nel primo caso, è richiesto di completare una figura target ripassando i contorni di figure degradate; nel secondo caso è richiesto un compito simile a quello del Cifrario della WISC (Wechsler, 1986), ovvero il soggetto deve riprodurre dei simboli all interno di alcune figure, mentre nel terzo caso è richiesto di riconoscere una figura all interno di altre più complesse. Altre misure delle abilità visuo-spaziali possono essere ricavate dall applicazione di alcuni subtest tratti da prove di intelligenza, come la prova Relazioni spaziali del PMA (Abilità Mentali Primarie) (Thurstone e Thurstone, 1985) che richiede di riconoscere quale item permette di completare la figura target e di formare un quadrato (vedi figura 1.5).

7 12 BVS-Co r s i Fig. 1.4 Esempi di item del subtest Rapporti spaziali del TPV (Hammill, Pearson, e Voress, 1994). A B C D 5. A B C D 6. Fig. 1.5 Esempi di item del subtest Relazioni spaziali del PMA (Thurstone e Thurstone, 1985). Infine, altri test molto utili ai fini della valutazione delle abilità visive e spaziali possono essere tratti dalla batteria TEMA (Reynolds e Bigler, 1995). Tra i subtest che indagano la memoria visiva o spaziale ricordiamo la Memoria di facce

8 La valutazione delle abilità visive e spaziali 13 che richiede di riconoscere dei volti tra dei distrattori, il Ricordo di oggetti, nel quale il soggetto deve ricordare il nome di alcuni oggetti che sono stati presentati visivamente, la Memoria visiva astratta dove il bambino deve riconoscere figure senza senso, difficili da nominare, il compito di Memoria sequenziale visiva nel quale il partecipante deve ricordare l ordine nel quale una serie di figure visive è stata mostrata in precedenza e, infine, la Memoria di collocazione spaziale, che richiede di indicare all interno di una matrice vuota la posizione che occupavano alcuni pallini mostrati in precedenza. Questi e altri materiali possono essere utilizzati per valutare le abilità visive e spaziali senza però consentire generalmente di isolare singoli processi. È pertanto difficile interpretare i risultati ottenuti in queste prove che, sebbene utili in fase di valutazione iniziale, difficilmente permettono di comprendere a fondo quali sono le specifiche difficoltà incontrate dal paziente. Per superare tale difficoltà abbiamo ritenuto opportuno focalizzare l ambito di indagine e proporre delle prove di memoria visiva e spaziale basate su una differenziazione delle componenti di memoria di lavoro (Cornoldi e Vecchi, 2003) per la quale esistono numerose verifiche empiriche di natura sperimentale. L utilizzo di uno schema articolato di intervento offre la possibilità di costruire prove allo scopo di analizzare singole componenti e, di conseguenza, di spiegare le cadute osservate in singole o gruppi di prove. La MLVS: modelli teorici che hanno ispirato la costruzione delle prove Possiamo definire la Memoria di Lavoro (ML) come un sistema cognitivo che permette agli individui di capire e rappresentarsi mentalmente l ambiente circostante, di mantenere informazioni sulle proprie esperienze, di acquisire nuove conoscenze, di risolvere problemi, di formulare e stabilire relazioni per il raggiungimento di obiettivi specifici (Baddeley e Logie, 1999). Il modello di ML inizialmente proposto da Baddeley e Hitch (1974) comprendeva tre componenti: il Loop Fonologico e il Taccuino Visuo-Spaziale, specializzati per l elaborazione e il mantenimento temporaneo di informazioni dominio-specifiche, rispettivamente verbali e visivo-spaziali, e l Esecutivo Centrale, un meccanismo di controllo che coordina i due sotto-sistemi. Più recentemente è apparso opportuno articolare maggiormente la ML. Nello specifico è risultato necessario tener conto di due dimensioni principali: il continuum orizzontale, la cui natura dipende dal tipo di materiale, specifico per modalità e contenuto (pertanto si parla di compiti verbali, visivi, spaziali, ecc.) e il continuum verticale, che si basa sul tipo di elaborazione

9 14 BVS-Co r s i più o meno attiva richiesta durante lo svolgimento di un compito ed è, quindi, responsabile della distinzione tra compiti passivi e attivi (si veda una rappresentazione del modello nella figura 1.6). I compiti passivi richiedono una semplice memorizzazione delle informazioni, mentre i compiti attivi sono contraddistinti da un livello variabile di elaborazione e trasformazione degli stimoli. È chiaro che non è possibile definire un compito come esclusivamente attivo o passivo (Cornoldi e Vecchi, 2003). La struttura conica dello schema rappresentato nella figura suggerisce che nel continuum orizzontale a livello passivo o periferico i sotto-sistemi sono indipendenti tra loro, mentre nel continuum verticale è richiesto un livello maggiore di controllo, e i processi agiscono in modo più indipendente dalla modalità/contenuto in cui l informazione è rappresentata. Attivo: Elevato grado di attività Verbale Spaziale Visivo Passivo: Basso grado di attività Fig. 1.6 Rappresentazione a cono della Memoria di Lavoro (Cornoldi e Vecchi, 2003). In entrambi i modelli di ML qui presentati (Baddeley e Hitch, 1974; Cornoldi e Vecchi, 2003) la MLVS è ritenuta essere parte di un sistema di memoria più ampio (la ML per l appunto), ed è a sua volta distinta in sotto-componenti. Una distinzione molto nota riguarda la differenza tra una componente visiva e una spaziale. Logie (1995), in particolare, ipotizzava l esistenza di un magazzino temporaneo per le informazioni visive come forme, colori, tessiture e orientamento di oggetti e un sistema spaziale legato al mantenimento temporaneo di movimenti e sequenze di movimenti. Qualche anno più tardi, Pickering e collaboratori

10 La valutazione delle abilità visive e spaziali 15 (Pickering et al., 2001; Pickering, Gathercole e Peaker, 1998) hanno proposto una distinzione tra formato statico e dinamico: il primo si riferisce a informazioni visive e spaziali presentate contemporaneamente, in assenza di movimento; il secondo, al contrario, fa riferimento a stimoli visuo-spaziali presentati in successione temporale. Recentemente de Ribaupierre e colleghi (de Ribaupierre, Lecerf e Bailleux, 2000; si veda anche Lecerf e de Ribaupierre, 2005) hanno proposto tre modalità di codifica che intervengono durante la presentazione di compiti visuo-spaziali. In primo luogo una codifica estrinseca, responsabile dell ancoraggio degli stimoli a una configurazione esterna. Ad esempio, nel Test di Corsi, che richiede di riprodurre nell ordine indicato, o in quello inverso, sequenze di cubi casualmente disposti su un piano, la presentazione di ogni cubo deve essere codificata separatamente da ogni altra e in relazione a una configurazione esterna come il piano su cui poggiano i cubetti. In secondo luogo interviene una codifica intrinseca che ha lo scopo di stabilire relazioni tra gli item e l insieme degli stimoli; riprendendo l esempio del Test di Corsi, tale tipo di codifica permette di stabilire relazioni tra le diverse posizioni presentate, indipendentemente dalla configurazione esterna. All interno della codifica intrinseca è, poi, possibile distinguere tra relazioni basate su percorsi e su configurazioni. Nelle relazioni basate su percorsi vengono stabiliti rapporti spaziali ordinati e sequenziali tra gli stimoli presentati in successione temporale; nelle relazioni basate su configurazioni, invece, viene creata una immagine visiva globale di più elementi. Tale distinzione all interno della codifica intrinseca possiede molte somiglianze con quella proposta da Pazzaglia e Cornoldi (1999) relativa a una elaborazione spaziale-sequenziale e a una spaziale-simultanea. I compiti spaziali-sequenziali richiedono di mantenere il ricordo di posizioni presentate in successione temporale, e i compiti spazialisimultanei di ricordare posizioni presentate contemporaneamente. Sintetizzando i risultati delle ricerche appare, pertanto, possibile distinguere tra compiti presentati secondo un formato visivo, nei quali gli stimoli si differenziano per forma o tessitura, compiti spaziali-sequenziali, nei quali l ordine di presentazione riveste un ruolo cruciale e compiti spaziali-simultanei dove è la configurazione globale degli stimoli a essere rilevante (tabella 1.1). A sostegno di questa distinzione Mammarella, Cornoldi e Donadello (2003) hanno osservato in bambini con spina-bifida una caduta specifica in compiti visivi ma non in compiti spaziali-sequenziali e spaziali-simultanei, mentre in bambini con disturbo specifico dell apprendimento di tipo non verbale (Mammarella et al., 2006) è stata osservata una doppia dissociazione tra due bambini che cadevano in compiti spaziali-simultanei e uno che risultava, al contrario, compromesso in compiti di natura spaziale-sequenziale (si veda il capitolo 6 per una trattazione più approfondita di questi risultati sperimentali).

11 16 BVS-Co r s i Tabella 1.1 Distinzioni all interno della MLVS secondo Cornoldi e Vecchi (2003) Visiva Spaziale sequenziale Spaziale simultanea Risulta critica la percezione unitaria delle forme. Memoria di forme, colori, tessiture, ecc. Risulta critico l ordine della posizione degli elementi. Memoria di posizioni spaziali presentate in successione temporale. Risulta critico il ricordo di posizioni spaziali percepite contemporaneamente. Memoria di configurazioni globali composte di posizioni nello spazio. Il ruolo della MLVS negli apprendimenti Nella gran parte delle discipline scolastiche è stato riscontrato un coinvolgimento della MLVS. Alcuni studi dimostrano il ruolo centrale svolto della memoria di lavoro nella matematica (Geary, 2004), mentre altri documentano il rapporto specifico tra difficoltà di natura spaziale nella matematica e MLVS (McLean e Hitch, 1999). La MLVS sembra, poi, ampiamente coinvolta in compiti geometrici e di risoluzione di problemi (Geary, 1994). La capacità di comprendere, ricordare forme geometriche, di manipolare immagini è sostenuta, infatti, dalla componente visuo-spaziale della memoria. Per quanto riguarda le scienze, il coinvolgimento della MLVS è chiaro se si considerano le abilità di base in essa coinvolte: ad esempio, la capacità di osservare la realtà e di mantenere in memoria relazioni causali e/o temporali che possono essere impiegate nella spiegazione di eventi fisici e scientifici. Nel disegno il ruolo svolto dalla componente visuo-spaziale è ancora più evidente. Se pensiamo al disegno spontaneo ci rendiamo conto che la sua esecuzione è possibile solo se si è in grado di recuperare dalla memoria informazioni sugli elementi da riprodurre, di mantenere inalterate le relazioni spaziali tra tali elementi e di trasporle in forma grafica. Anche la copia di un disegno coinvolge la MLVS, in quanto ogni singolo segno deve essere integrato con gli altri tenendo presenti quali devono essere riprodotti e qual è la loro posizione in rapporto a quelli già presenti. Riguardo alla comprensione del testo, esiste un generale accordo sull implicazione della memoria di lavoro verbale nel mantenimento e nell elaborazione di informazioni verbali e testi (si veda, ad esempio, Baddeley, 1986; Just e Carpenter, 1992; De Beni et al., 1998). Per quanto riguarda la MLVS, il suo coinvolgimento nella comprensione del testo è stato studiato mediante l impiego di testi illustrati e analizzando gli effetti positivi di questi ultimi, in particolare

12 La valutazione delle abilità visive e spaziali 17 legati alla facilitazione che possono indurre le figure nella comprensione. Generalmente questi effetti sono interpretati anche in riferimento al costrutto di «modello mentale» (Johnson-Laird, 1983): l inserimento, all interno di un testo, di illustrazioni esplicative faciliterebbe la costruzione di un modello mentale che ne rappresenti il significato. Non è detto, tuttavia, che la MLVS intervenga nella comprensione solo se il testo contiene delle figure. Alcune ricerche hanno, infatti, dimostrato che, se i testi descrivono configurazioni spaziali, vi è ugualmente un coinvolgimento della MLVS (Taylor e Tversky, 1992; Denis, 1996). Sempre in esperimenti in cui erano mostrati testi privi di illustrazioni, Pazzaglia e Cornoldi (1999) (si veda anche De Beni et al., 2005; Pazzaglia, De Beni e Meneghetti, 2007) hanno osservato effetti di interferenza specifici di un compito spaziale su un testo spaziale. Anche l orientamento nello spazio e l apprendimento della geografia richiedono il coinvolgimento della MLVS: in particolare nel ricordare un percorso, nell orientamento in un ambiente in seguito alla presa visione di una mappa, o nel ricordare la posizione di una città o di un fiume in una piantina. Da questa breve descrizione è evidente come una compromissione delle componenti visuo-spaziali della memoria possa produrre marcate difficoltà nel processo di apprendimento e, soprattutto, nelle discipline in precedenza prese in considerazione. L aritmetica, la geometria, le scienze, la geografia non sono di sicuro delle aree marginali all interno del percorso scolastico e, almeno per questo motivo, è necessaria un analisi precisa delle abilità visuo-spaziali che permetta non solo di prevedere eventuali difficoltà, ma anche di intervenire laddove necessario.