DISTURBI COMPORTAMENTALI I disturbi comportamentali dall ADHD ai comportamenti aggressivi e oppositivi fino ai disturbi della condotta e alla personalità antisociale sono attualmente tra le manifestazioni psicopatologiche più studiate in ambito evolutivo, sia per l elevata frequenza sia per la gravità degli esiti a lungo termine e le difficoltà di trattamento (Morrell, Murray, 2003).
Il controllo del comportamento è strettamente legato al sistema regolativo delle emozioni, dell attenzione e delle funzioni esecutive. Nei primi anni di vita si assiste a un progressivo aumento delle capacità del bambino di regolare gli stati fisiologici, l arousal, l attenzione, l azione e le emozioni. La capacità di integrazione sensoriale (la percezione amodale di Stern, 1985) è alla base di questi processi regolatori che sono fortemente influenzati anche dalle caratteristiche temperamentali del bambino.
Secondo Rothbart e Bates (1998) il temperamento fa riferimento alle differenze individuali, su base biologica, nella reattività del sistema nervoso centrale e nell autoregolazione relativamente alle emozioni, all attenzione e all attività motoria. Rappresenta una predisposizione biologica a reagire agli eventi ambientali in maniera univoca e, sebbene sia fortemente influenzato dalle esperienze interattive precoci, caratterizza la reattività individuale e influisce sullo sviluppo di modelli relativamente stabili del comportamento.
I differenti sistemi comportamentali che riguardano la regolazione del controllo degli impulsi e dell attenzione sono strettamente legati tra loro. Fin dalla prima infanzia, i meccanismi dell attenzione favoriscono l autoregolazione e il controllo degli impulsi (compresa la regolazione delle emozioni, il controllo comportamentale e il controllo cognitivo). Successivamente, dalla fine del primo anno di vita (Rothbart, Ahadi, 1994), un altra area di integrazione tra i due sistemi è quella legata agli affetti e alla motivazione: sia l attenzione che gli impulsi possono essere influenzati dall ansia. Anche le funzioni esecutive influenzano l attenzione e il comportamento del bambino attraverso il ridirezionamento volontario dell attenzione (Rothbart, Bates, 1998).
Le funzioni esecutive regolano i processi di pianificazione, controllo e coordinazione, ma anche l attivazione e la modulazione di processi quali l organizzazione delle azioni in sequenze gerarchiche di mete, la pianificazione, lo spostamento flessibile dell attenzione, l attivazione di strategie appropriate e l inibizione di risposte non adeguate (Welsh, 2002). L impiego delle funzioni esecutive è indispensabilmente in una serie di compiti, come il problem solving, ma anche nella comprensione delle persone (metacognizione); è probabile infatti che nelle sindromi autistiche si possa rintracciare un deficit delle funzioni esecutive relativo alla memoria di lavoro.
Diversi studi neurobiologici sui precursori dei disturbi comportamentali hanno messo in luce il ruolo della corteccia prefrontale nello sviluppo del controllo comportamentale ed emozionale e della regolazione del comportamento. I deficit della regolazione prefrontale sembrerebbero essere implicati nello sviluppo dei disturbi comportamentali: in particolare quelli associati con l iperattività si ritiene includano deficit nelle funzioni esecutive di inibizione della risposta (Barkley, 1997; Rubia et al., 1999; Schachar, Logan, 1990); come anche deficit nelle aree della regolazione emozionale (Dunn, Hughes, 2001; Hughes, Sharpen et al., 2000).
L inibizione comportamentale si osserva quando un bambino mantiene una risposta dominante; questa inibizione permette l attuazione di importanti funzioni esecutive come la memoria di lavoro, l internalizzazione del linguaggio (che include il problem solving e il linguaggio interno) e la regolazione dell affetto e dell arousal. I deficit nel controllo inibitorio possono interferire con il controllo motorio, portando al sintomo dell iperattività, ma possono interferire anche con il mostrare risposte emozionali misurate e buone capacità di autoregolazione (Barkley, 1997).
Un deficit fondamentale nel controllo inibitorio porterebbe a rotture nei processi esecutivi di regolazione nei bambini con ADHD che come conseguenza mostrerebbero una particolare reattività emozionale, sarebbero relativamente incapaci di anticipare eventi carichi emotivamente (a causa della ridotta capacità di previsione), avrebbero problemi nel valutare l impatto delle loro azioni sugli altri in situazioni emotivamente significative e avrebbero una propensione a mostrare scarse capacità di regolazione dei loro stati emozionali per raggiungere uno scopo. Si ritiene che un funzionamento esecutivo carente sia un importante correlato, o persino un fattore causale, nell ADHD, nel disturbo oppositivo e nel disturbo della condotta (Barkley, 1997).
Lo sviluppo dei sistemi neurali e comportamentali alla base dei processi regolativi è in costante relazione con il modello interpersonale del bambino, in particolare con le capacità di sintonizzazione affettiva dei genitori e con la verbalizzazione degli affetti (Greenberg, Speltz et al., 1991). Se i processi reattivi sono atipici (per esempio, affetti negativi estremamente forti) questo sbilanciamento può interferire con lo sviluppo delle funzioni esecutive e con il controllo volontario, che a sua volta indebolisce le capacità di regolare gli affetti negativi. Le difficoltà esecutive e affettive spesso coesistono nei bambini con disturbi del comportamento distruttivo e con ADHD.
Il linguaggio è determinante nell autoregolazione come meccanismo attraverso cui il controllo viene esercitato (linguaggio interno) (Berk, 1986); (controllo esecutivo, Barkley, 1997). È un meccanismo chiave che media la socializzazione dell autocontrollo attraverso la verbalizzazione degli stati affettivi e di altre aspettative comportamentali da parte dei genitori (Greenberg, Kusche, Speltz, 1991). Uno sviluppo del linguaggio carente può ritardare la capacità di regolare il comportamento perché inibisce lo sviluppo del linguaggio interno che rappresenta una strategia importante nell autoregolazione. Non a caso problemi nell apprendimento del linguaggio sono spesso identificati come correlati dello sviluppo antisociale (Moffitt, 1993).
Sia il controllo attenzionale sia la regolazione degli impulsi dipendono dal contesto interpersonale in cui il bambino cresce: sono processi interpersonali influenzati sia dal temperamento del bambino sia dalla responsività genitoriale (Greenberg, Kusche, Spelz, 1991). Nei bambini con ADHD, ad esempio, diversi fattori di rischio familiari possono essere legati alla disattenzione e all impulsività, sia perché possono compromettere la capacità del caregiver di partecipare pienamente alla dialettica evolutiva, sia perché varie caratteristiche dell ambiente di caregiving possono influenzare l attenzione e il comportamento del bambino.
Negli anni prescolari si osserva un aumento delle funzioni di autoregolazione e autocontrollo legato allo sviluppo della funzione riflessiva del Sé e al monitoraggio metacognitivo a essa correlato (Fonagy, 1997). La funzione riflessiva del bambino, che si sviluppa pienamente all interno di relazioni di attaccamento sicure, permette al bambino di comprendere il suo stato interno e quello degli altri e intensifica la sua capacità regolativa relativamente agli stati emozionali. La disregolazione emozionale osservata in bambini e adolescenti con comportamenti aggressivi è stata messa in regolazione con la difficoltà di questi bambini e adolescenti nel riconoscere le emozioni e soprattutto nel comprendere le relazioni tra emozioni e contesto e nello sviluppo di una capacità empatica.
Cosa sono le Funzioni Esecutive (FE)? Descrive diversi domini cognitivi tra loro interrelati, che corrispondono alle abilità che permettono a un individuo di progettare, stabilire obiettivi e mete, anticipare, attuare progetti finalizzati ad un scopo, eseguire un ordine, mettere in ordine diverse attività per raggiungere un obiettivo, controllare, monitorare e modificare il proprio comportamento per adeguarlo a nuove condizioni.
Le Funzioni esecutive ci permettono di: inibire risposte non adeguate (automatiche), memorizzare attivamente le regole dei vari contesti in cui ci troviamo, pianificare i passaggi necessari per raggiungere un obiettivo, tenendo memoria di ciò che è stato eseguito e mantenendo memoria di ciò che deve essere ancora fatto (memoria prospettica), avere flessibilità cognitiva per correggere gli eventuali errori e cambiare rapidamente le risposte inadeguate. Un disturbo relativo alle FE ha effetti sulla regolazione e sull uso di molte aree della cognizione: attenzione, memoria, problem solving, abilità motorie, esecuzione di compiti a più fasi che richiedono la progettazione, suddivisione in sequenze e monitoraggio del comportamento e delle azioni.
Periodo prescolare: aumento delle competenze e della capacità di inibire il comportamento tra i tre e i cinque anni, con un picco interno ai quattro; comparsa del controllo attentivo tra i quattro e i cinque anni, miglioramento della flessibilità cognitiva e della capacità di formulare strategie trai quattro e i cinque anni, dai cinque anni in poi incremento della capacità di tenere attive e manipolare mentalmente le informazioni, comparsa e sviluppo delle capacità di pianificare sequenze di azione sempre più complesse nel tempo; migliore capacità di decidere quando sono in gioco punizioni e gratificazioni.
Periodo scolare: raggiungimento di livelli adulti nella flessibilità cognitiva tra otto e dieci anni, miglioramento nel controllo inibitorio, nella vigilanza e nell attenzione sostenuta tra gli otto e gli undici anni, migliore capacità della memoria e dell attenzione di resistere a interferenza interne ed esterne, miglioramento della capacità di mettere in atto un comportamento finalizzato al raggiungimento di un obiettivo, modulato sulla base dei rimandi esterni (Mazzocchi, Valagussa, 2011, pp.51-54).
Genitori, figli e regolazione emotiva Fare coaching emotivo: prestare attenzione e rispettare le emozioni che il bambino mostra, in qualsiasi situazione e qualunque emozione; insegnate direttamente le strategie più adatte per autotranquillizzarsi e calmarsi; mostrargli direttamente e insegnargli a restare in relazione con gli altri anche quando la situazione è stressante; cercare e identificare le cause che generano l emozione; rispondere sempre velocemente alle domande del bambino; aiutare il bambino a regolare gli stati d ansia. Insegnargli le strategie per regolare i propri stati affettivi: per esempio, trovare il modo di confortarsi, cercare aiuto da qualcuno, distrarsi da quello che prova in vari modi (fare attenzione al corpo, respirare, contare); spostare l attenzione su altro; cambiare i propri obiettivi; provare a risolvere il problema; coinvolgersi in altra attività.