PROCESSI AUTO-ETERO VALUTATIVI E APPRENDIMENTO

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1 PROCESSI AUTO-ETERO VALUTATIVI E APPRENDIMENTO Intendiamo parlare della valutazione come di un processo interazionale tra un soggetto valutante ed un soggetto valutato. Trattandosi di un processo dinamico è evidente che la operazione valutativa si presenta costantemente come un operazione bidirezionale nel senso che ciascun valutante è un valutato e viceversa chi valuta l apprendimento si pone in un apparente o presunta posizione di osservatore nei confronti dell altro (alunno osservato). Una operazione di osservazione in realtà, corrisponde sempre ad un processo di descrizione ovvero di costruzione della realtà; l oggetto (apprendimento o prodotto scolastico) non viene semplicisticamente osservato bensì descritto ovvero costruito. Dal punto di vista istemico/cibernetico non è possibile parlare di oggetto osservato, bensì del circuito interazionale che viene a strutturarsi tra meccanismi osservati ed oggetti dell osservazione, nel senso che l osservatore fa costantemente parte del sistema osservato, ovvero in altri termini chi descrive o valuta un processo di apprendimento influisce inevitabilmente sulla lettura del fenomeno o del processo valutato. Complessivamente il processo di valutazione corrisponde al processo di costruzione della realtà. Il prodotto scolastico, in termini di rendimento o di apprendimento costituisce o si pone come funzione del processo descrittivo/costruttivo della realtà, messo in atto dagli operatori scolastici, nel senso che una specifica performance dell apprendimento è sempre in connessione con le modalità o le performance dell insegnamento e viceversa. Il prodotto scolastico è una funzione del comportamento docente; il termine funzione ci rimanda ad una visione sistemica del processo insegnamento/apprendimento, laddove il comportamento del docente viene considerato come stimolo e contemporaneamente come risposta (S = R) e ciò in antitesi al modello comportamentista (ma anche in sintesi rispetto al modello deterministico psicoanalitico) che considera il comportamento dell allievo come determinato da quello dell insegnante (S determina R). Riteniamo che il modello dinamico della valutazione si inserisca all interno di un più ampio contesto comunicativo ed organizzativo, costituito da almeno da tre sottosistemi fondamentali che si ritiene di dovere prendere in considerazione, pur nella convinzione che la problematica auto e eterovalutativa ci rimanda all esame di ulteriori sistemi comunicazionali: il sottosistema degli allievi, il sottosistema dei docenti, il sottosistema dirigenziale. Se è vero che i docenti svolgono una attività di valutazione dell apprendimento degli alunni è contemporaneamente vero che il sottosistema dirigente svolge costantemente una attività implicita di valutazione del comportamento di entrambi gli elementi che fanno parte integrante dei due sottosistemi evidenziati. I.R.A.S.E. Nazionale 1

2 Tra il sottosistema dirigente ed il sottosistema docenti si colloca una specifica funzione eterovalutativa così come tra il docente ed il gruppo classe si pone una funzione valutativa. Quando si parla di valutazione dell apprendimento generalmente ci si aspetta che si parli del modo in cui l insegnante valuta l apprendimento o il prodotto scolastico dello alunno. Invece in questa sede riteniamo prospettare il processo di eterovalutazione come strettamente connesso con il processo di autovalutazione, nel senso che le modalità attraverso le quali il docente svolge una attività valutativa dello alunno sono strettamente connesse con il modo attraverso il quale egli valuta se stesso (autovalutazione). I meccanismi di costruzione e definizione della identità professionale dello operatore scolastico vengono a trovarsi, a loro volta, pesantemente influenzati dal modo in cui il dirigente scolastico esercita o svolge la propria funzione valutativa intesa come attività di promozione, rinforzo e stimolazione della funzione docente. Tale processo di auto/etero valutazione diviene comprensibile allo interno della organizzazione scolastica intesa come sistema complesso in cui le competenze trasversali (psicologiche e relazionali) emergenti dalla pragmatica della comunicazione costituiscono la struttura primaria intorno alla quale diviene possibile ipotizzare e prospettare e, quindi successivamente realizzare, una operazione innovativa e produttiva del prodotto scolastico. Le competenze trasversali sono strettamente legate alla conoscenza delle teorie della organizzazione, indispensabili per chi svolge una funzione di governo delle stesse. Il processo auto-etero valutativo, che l insegnante guida o svolge dell apprendimento dell alunno (il prodotto apprendimento scolastico) è costantemente filtrato dalla soggettività e sempre differenti, in ogni circostanza specifica, sono le modalità delle interazioni che vengono a strutturarsi tra insegnante ed alunno. Per procedere dal rischio di una eccessiva soggettivizzazione (arbitraria) dei processi di valutazione dell apprendimento in direzione della individuazione di criteri valutativi meno connotati dalle soggettività individuali, è possibile utilizzare il lavoro in gruppo tra docenti che interagiscono con lo stesso gruppo classe (lavoro di autoriflessività) ovvero utilizzare il lavoro in team con il gruppo classe stesso, ciò ovviamente allo interno di una ipotesi di programmazione. In ogni caso il lavoro di team con il gruppo può esso stesso divenire oggetto di studio e di riflessione da parte dell intero sottosistema docente. Il lavoro di autoriflessività può correttamente fondarsi sulla individuazione delle regole di funzionamento dei processi comunicativi sia all interno del sottosistema alunni sia all interno del gruppo docente, sia nello specifico della relazione insegnante alunni. La comprensione di tali regole di funzionamento può costituire un consistente momento di rinforzo della competenza professionale I.R.A.S.E. Nazionale 2

3 dei docenti. Il prodotto scolastico, in termini, di apprendimento, risulta essere una funzione della identità personale dell alunno (in termini di autostima) e le valutazioni che il docente esprime in maniera sia implicita che esplicita influiscono ed influenzano il processo di costruzione e di strutturazione della identità personale dell alunno. La funzione valutativa del docente, soprattutto per l importanza che esercita in termini di ruolo è basilare nel processo di costruzione dell identità personale. Oltre a quanto già detto precedentemente ci sembra importante considerare il processo valutativo come funzione complessiva dell intero sistema organizzativo della scuola, governato da un sottosistema dirigenziale, il dirigente scolastico, che assume, a nostro avviso, una importanza strategica particolare nel guidare la organizzazione e nel farla esistere come una struttura flessibile. Le conoscenze, le competenze e le capacità del dirigente scolastico modulano qualunque momento valutativo formalizzato ma anche non formalizzato che si attui all interno degli organi collegiali ma anche all interno delle iniziative che si attuano nel sistema scuola e nel territorio. Sicché diventa prioritario focalizzare l attenzione sulle modalità attraverso le quali si struttura e si costruisce la identità professionale del dirigente scolastico, soprattutto per quanto riguarda la sua formazione e cioè nello specifico la sua capacità di saper essere (figura di orientamento, stimolatore delle iniziative, sensibilizzatore e sostegno della professionalità docente). Sappiamo inoltre che il processo di definizione e di strutturazione della competenza professionale è strettamente connesso con lo sviluppo della identità personale, di fatto non è possibile creare o ipotizzare una linea di demarcazione tra caratteristiche della identità personale ed elementi della professionalità. Il processo della formazione della identità professionale passa attraverso un lavoro di ridefinizione della identità personale. Il processo valutativo comporta una inevitabile circolarità delle esperienze vissute all interno del contesto scolastico, in cui la figura del dirigente rappresenta il referente sui diversi piani, dall organizzativo al disciplinare a quello relativo alla conduzione metodologica, in quanto i modi dell essere valutato regolano e guidano i modi del valutare gli alunni. Ma la condizione prioritaria e basilare che possa garantire un equilibrio dinamico è certamente la qualità delle iterazioni che vengono a costruirsi ed a strutturarsi tra il dirigente e i docenti. La comprensione ovvero la possibilità di intelligere la modalità delle interazioni (in termini di regole e di ridondanze comunicazionali) tra dirigente scolastico e docente diviene una operazione possibile soltanto se vengono presi in considerazione i contesti all interno dei quali tali scambi vengono ad attuarsi. I.R.A.S.E. Nazionale 3

4 Una adeguata visione della propria identità professionale consente al dirigente scolastico di delineare correttamente gli elementi costitutivi della identità professionale del docente e quindi di modulare i processi interazionali tra sottosistema dirigenziale e sottosistema docente, in maniera tale da rendere funzionale la organizzazione del lavoro scolastico. L adeguamento ed il rispetto delle competenze consente pertanto di instaurare un clima psicologico di serenità e di collaborazione, all interno del quale ciascuno eserciti con impegno e congruenza le proprie attività. Anche in riferimento alla professionalità degli operatori scolastici, la adeguata operatività del dirigente può attivare una continua ottimizzazione dei processi di auto ed etero valutazione. Così come l insegnante valuta il rendimento scolastico (prodotto scolastico, apprendimento), il dirigente è garante della produttività di chi opera all interno del sistema. In sostanza il dirigente scolastico esercita una funzione di elemento cibernetico, di governo del complesso sistema di relazioni che si attivano all interno del contesto organizzativo della scuola. All interno di tale contesto sono attivate e presenti diverse figure professionali con compiti istituzionali, livelli e ruoli gerarchici prestabiliti; in particolare il dirigente non ha un compito specifico di valutazione dell apprendimento del docente, bensì, complessivamente segue le sue capacità di sapere essere docente almeno secondo quanto egli ha in mente come modello ottimale di riferimento. Esiste un rapporto di similarità tra la funzione docente e la funzione dirigente, pur nella considerazione della specificità dei ruoli istituzionali. Entrambi gli operatori svolgono una funzione di promozione, coordinamento, stimolazione di interessi, anche se i campi di applicazione sono diversi. Il dirigente scolastico promuove, attiva interessi ed iniziative (aggiornamento, sperimentazione, ricerca educativa, ) considerando come destinatario del suo intervento il macro gruppo dei docenti, i medesimi interventi sono invece portati avanti dai docenti all interno del gruppo classe. Quindi, laddove esiste una realtà istituzionale in cui il dirigente scolastico promuove iniziative in tal senso direzionate, gli effetti pragmatici si riversano all interno dei gruppi classe con la finalità della produttività valutativa. Quanto più viene attuata questa prassi operativa, tanto più la valutazione si connota di elementi formativi più che sommativi. L interazione dirigente - docente è marcata sia da elementi di contenuto che da elementi di relazione, e sono sempre questi ultimi che connotano e definiscono i contenuti degli scambi. Anche l insegnante, nel processo valutativo, non valuta esclusivamente i messaggi del contenuto, ma soprattutto i messaggi di relazione, attraverso le modalità di cui si serve, spesso inconsapevolmente, nel percepire l altro. L interazione tra docente ed allievo viene soltanto tangenzialmente connotata dal processo di valutazione dell apprendimento scolastico, ma è I.R.A.S.E. Nazionale 4

5 pregnata soprattutto da altri elementi prevalentemente di natura emozionale che si strutturano a livello analogico. Quindi il valutare un apprendimento diviene soprattutto un giudicare l altro come soggetto emittente di messaggi. Le risposte dell alunno vengono tuttavia assai spesso considerate come indipendenti rispetto ai messaggi ad essi inviati. Le considerazioni evidenziate ci mostrano un processo circolare all interno del quale il momento specifico di valutazione del prodotto scolastico in termine di apprendimento viene configurato come uno dei tanti possibili momenti che si attuano all interno di tale circuito, ed abbiamo tentato di costruire delle connessioni tra gli eventi ed i personaggi. Nell esaminare tale percorso circolare ci si potrebbe soffermare semplicemente su alcune fasi ovvero su alcuni specifici episodi. Ciò che a noi sembra importante è invece la costante attenzione all intero circuito di azioni e retroazioni, nella idea generale che un apprendimento specifico, in termini di rendimento scolastico, è soltanto una delle variabili presenti all interno della intera rete comunicazionale. Gli eventi scolastici potrebbero venire descritti partendo da uno qualunque dei momenti di tale complesso circuito comunicazionale, anzi spesso diviene inevitabile, per chiarezza e semplicità di discorso, effettuare una punteggiatura delle sequenze di eventi a partire dall alunno, dal suo apprendimento scolastico, dal docente, ovvero dal dirigente scolastico. Qualunque punteggiatura è certamente arbitraria e strumentale per il discorso che si intende portare avanti. In questa sede la scelta effettuata è stata quella di tentare una punteggiatura delle sequenze di eventi, focalizzando l attenzione sul dirigente scolastico. I.R.A.S.E. Nazionale 5