IV Congresso Nazionale Psicologia e Scuola Firenze 2014 Momenti significativi del rapporto tra psicologia e scuola dal 900 ad oggi

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Cristina Orlandi
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2 IV Congresso Nazionale Psicologia e Scuola Firenze 2014 Momenti significativi del rapporto tra psicologia e scuola dal 900 ad oggi s.dinuovo@unict.it

3 Sommario 1) Il mago smagato : perché mago? e perché smagato? 2) L entusiasmo per la psicometria 3) L entusiasmo per l intelligenza emotiva 4) L entusiasmo per le neuroscienze 5) L entusiasmo per le etichette 6) Il banco di prova: i diversi Conclusione: di quale psicologia la scuola ha bisogno?

4 1. Le magìe psicologiche Il mago psicologo come panacea per la scuola:! valutazione e trattamento degli alunni! casi difficili! consulenza e formazione per gli insegnanti! dinamiche di gruppo! problemi organizzativi! relazione con le famiglia! promozione della salute! ricerca sulla valutazione e sperimentazione didattica! nuove tecnologie! orientamento scolastico e professionale!

5 1. Le magìe psicologiche smagato?! psicologo nella scuola o per la scuola?! figura organica o consulente?! interventi diretti o mediati?! buono per tutti i problemi? " bullismo, educazione sessuale, disabilità, iperattività, DSA, disturbi alimentari, droghe, nuove dipendenze, cyber

6 che ne pensa la scuola?

7 2. L entusiasmo per la psicometria Misurare la mente la più grande aspirazione della mente umana è misurare se stessa e quella degli altri

8 I laboratori di psicotecnica 1883: Galton misura le caratteristiche fisiche e psichiche, quali tempi di reazione a stimoli visivi e uditivi, di oltre 17 mila persone 1890: prima definizione di test mentali (J. McKeen Cattell) 1901: I test mentali non risultano predittivi del profitto scolastico Dai tempi di reazione alle caratteristiche più cognitive

9 I test di intelligenza 1905 Binet-Simon EM 1916 Terman: EM /EC *100 Fine degli anni 60: denuncia della pericolosità sociale dei Brainwatchers

10 Perché l intelligenza non è predittiva del rendimento scolastico? PRESTAZIONE MASSIMA : - abilità fluide (es. percezione, memoria, ragionamento) importante la memoria di lavoro PRESTAZIONE TIPICA : - fattori stabili, schemi consolidati connessi a fattori di personalità, importante anche la memoria procedurale e a lungo termine Interferenze reciproche nel determinare le prestazioni effettive (es. scolastiche, lavorative, interpersonali, sociali) #

11 Perché l intelligenza non è predittiva del rendimento scolastico? Assessment: (Sternberg, 2002) I test di intelligenza valutano gli schemi cognitivi, non quelli predittivi delle prestazioni nella vita quotidiana: - motivazione e perseveranza nel compito, - controllo dell impulsività; - superamento del timore di fallimento; - evitare la procrastinazione; - capacità di posporre il rinforzo; - adeguata (nè scarsa nè eccessiva) fiducia in sè. Necessario valutare anche: - meta-cognizione - motivazione - capacità di controllo emotivo variabili predittive della riuscita scolastica (Sternberg, Okagaki, Jackson, 1990; Sternberg, 1998, 2008)

12 al di là del Q.I:: le funzioni trasversali e l adattamento Necessità di valutare (e incrementare) - aspetti cognitivi - aspetti motivazionali - aspetti emotivi-relazionali delle prestazioni scolastiche in quanto: - la cognitività supporta motivazione ed emozione - la motivazione potenzia le funzioni cognitive.

13 3. L entusiasmo per le emozioni Gardner: tante intelligenze Importanza del profilo piuttosto che del QI Goleman: intelligenza emotiva Importanza di associare la valutazione delle emozioni

14 Intelligenza ed emozioni: Jaak Panksepp principali sistemi emotivi riscontrati nella ricerca neurofisiologica:! ricerca di sensazioni ed esperienze! paura in risposta a minacce di pericoli fisici! rabbia come risposta di irritazione a stimoli disturbanti! desiderio di provare piacere! cura come fonte di sentimento di accudimento! dispiacere o dolore, fonte di attaccamento per il superamento di queste emozioni negative! gioco come ricerca di interazioni gioiose e non finalizzate Il sé è inteso come ipotesi esplicativa del modo in cui gli affetti vengono complessivamente elaborati nel cervello. Panksepp J. Affective neuroscience: The foundations of human and animal emotions, Oxford University Press, New York Panksepp J. e Biven L. The archaeology of mind, neural origins of human emotion, Norton, New York 2010.

15 4. L entusiasmo per le neuroscienze Sul piano pratico, conoscere come: - le componenti genetiche o - indotte nel periodo perinatale o - apprese nei primi anni abbiano potuto incidere sui problemi attuali è utile - a fini di ricostruzione storico-anamnestica, o - a fini preventivi, per quanto possibile intervenire a quel livello.

16 4. L entusiasmo per le neuroscienze Per formulare il piano educativo individualizzato in grado di recuperare casi-problema è utile: - conoscere la causa remota, che spesso attiva valutazioni e prognosi pregiudiziali? - valutare analiticamente - le funzioni carenti e quelle positivamente attivate, - il supporto che l ambiente ha fornito e può fornire, - i processi cognitivi, emozionali e relazionali che vanno stimolati per dis-abilitare le funzioni disadattive e abilitare quelle adattive.

17 4. L entusiasmo per le neuroscienze Sergio Della Sala ha così riassunto le possibili influenze che le neuroscienze hanno sulla didattica:! Uso spurio delle neuroscienze per diffondere, spesso vendere, procedure e programmi teoricamente infondati e non suffragati da dati empirici;! interpretazione semplicistica di teorie complesse che comporta errori applicativi;! opzioni didattiche derivate da ricerche mirate e correttamente interpretate. Cesare Cornoldi intervista Sergio Della Sala, Psicologia e Scuola, 2013, 29, 6-7.

18 4. L entusiasmo per le neuroscienze Per una collaborazione fra esperti in neuroscienze, in psicologia e in didattica:! studiare le applicazioni possibili dei dati delle ricerche neuroscientifiche nei casi specifici, a di là delle etichette diagnostiche loro assegnate;! senza sottovalutare l importanza in alcuni casi delle terapie farmacologiche, integrarle in un trattamento congiunto con gli interventi psicologici;! coinvolgere anche - ove possibile e utile - le famiglie dei bambini trattati e i loro contesti più ampi di vita. Oliverio A. Neuropedagogia, E-book Giunti 2014

19 5. L entusiasmo per le etichette Categorie diagnostiche: D.I. lieve - media - grave profonda F.I.L. D.S.A. (vari tipi) B.E.S. A.S.D. D.L. A.D.H.D.

20 6. Il banco di prova: i diversi Dislessia? Disgrafia? Discalculia? SVANTAGGIO normali difficoltà di apprendimento? ADHD? handicap fisico? disturbo psichico? DIS-ABILITÀ DIS-ADATTA- MENTO Disabilità intellettiva? F.I.L.?

21 6. Il banco di prova: i diversi - discriminare fra sindromi - quando una transitoria difficoltà di apprendimento diventa disturbo specifico permanente (dislessia, disgrafia, discalculia)? - individuare le sovrapposizioni (comorbidità) - quando il dislessico è anche iperattivo? - nel caso di funzionamento intellettivo limite (senza ritardo) si può parlare di dislessia? - quanto incidono i disturbi dell affettività e emotività?

22 Vedere oltre le etichette Le etichette psicodiagnostiche necessarie nella fase preliminare della valutazione sono presupposti utili ma non esauriscono la valutazione stessa nel momento in cui occorre programmare un intervento che, al di là delle classificazioni generali, deve essere specifico e mirato agli obiettivi richiesti da quell alunno in quel contesto particolare.

23 Vedere oltre le etichette La categorizzazione psicodiagnostica è utile in una prospettiva di diagnosi (ad esempio, per le certificazioni) e di cura, sul modello medicoterapeutico Il lavoro psicologico con i bisogni speciali mette in primo piano le funzioni da implementare per tutti gli alunni che ne sono carenti.

24 A certi deficit funzionali comuni, a prescindere dalla tipologia di segnalazione, è possibile dare risposta lavorando per piccoli gruppi anziché soltanto in rapporti 1:1. A condizione che: Vedere oltre le etichette

25 Vedere oltre le etichette! si tratti di funzioni che si possono incrementare mediante lavoro collettivo (es. attenzione, memoria, comunicazione; meno per linguaggio);! che il gruppo sia costituito non soltanto da chi ha deficit nella funzione, evitando forme di emarginazione collettiva, ma anche da alunni che quel deficit non presentano! Tutti sicuramente traggono beneficio nel rafforzamento della funzione psicologica già sviluppata! in alcuni casi chi già possiede la funzione può servire come peer-tutor, con vantaggi anche sul piano comunicativo e relazionale.

26 Vedere oltre le etichette! Per deficit di funzioni attentive, percettive, di memoria, ma anche per le abilità trasversali (gestione dell ansia, incremento dell autostima e dell autoefficacia, ecc.) l intervento può essere di gruppo! con grande efficacia ed economia di tempo e di risorse, specie se queste risorse devono essere richieste all esterno della scuola o a specialisti mediante appositi progetti. Importanza della formazione e del lavoro psicologico!

27 CONCLUSIONI: di quale psicologia ha bisogno la scuola?! non di magìe da smagare ma " di consulenze scientifiche e metodologiche! non di misurazioni a tutti i costi ma " di attenzione alle competenze trasversali " del giusto apporto delle neuroscienze! non di etichette ma " di risposte ai problemi dei singoli alunni! di verifiche di qualità: come stanno i diversi? s.dinuovo@unict.it

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