Capitolo 2. Approccio socioculturale allo studio dell apprendimento scolastico

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1 Capitolo 2 Approccio socioculturale allo studio dell apprendimento scolastico

2 Oltre il singolo e la decontestualizzazione Bruner, che aveva contribuito fortemente ad evidenziare le potenzialità educative dell approccio cognitivista, evidenzia il processo di disumanizzazione del concetto di mente Comportamentismo e cognitivismo hanno ignorato la dimensione socio-culturale e relazionale del pensiero e della conoscenza Il processo di acquisizione di strategie sofisticate di pensiero e ragionamento perdono molta della loro importanza esplicativa se non vengono contestualizzate nell ottica delle interazioni tra individui e con la cultura

3 Lev S. Vygotskij ( ) Vygotskij nacque in Russia da una famiglia di intellettuali ebrei nel 1896 e morì precocemente nel 1934 Studiò medicina e fondò vari laboratori di ricerca, alcuni dedicati all osservazione di bambini con problemi fisici e mentali Pubblicò circa 180 opere la più importante delle quali è Pensiero e linguaggio Altra opera importante è Il processo cognitivo

4 Lev S. Vygotskij: i temi principali Il pensiero di Vygotskij è incentrato su due temi principali: Lo sviluppo delle funzioni psichiche superiori nel bambino L influenza delle variabili culturali sui processi cognitivi Inoltre, nella sua breve ma intensa carriera si dedicò anche a ricerche psicopedagogiche sul ritardo mentale

5 Sviluppo cognitivo tra maturazione biologica e cultura Lo sviluppo cognitivo sarebbe mediato da due fattori La matrice biologica è quella determinata dalla maturazione organica degli esseri viventi. Riguarda i processi psichici elementari (ad es., percezione) contraddistinti da risposte immediate agli stimoli ambientali, non soggette a controllo da parte dell individuo La matrice culturale si riferisce alle funzioni mentali superiori, tipiche degli esseri umani, sviluppate attraverso l interazione con gli strumenti della propria cultura. Tali funzioni (ad es., linguaggio) hanno origine sociale e sono controllate dall individuo

6 Vygotskij e il processo sociale Secondo Vygotskij uno dei limiti della psicologia a lui contemporanea è quello di studiare il comportamento individuale in laboratorio Lo studio del comportamento in laboratorio presuppone la separazione tra cognizione e interazione sociale in cui si manifesta la cognizione stessa L interazione è invece secondo Vygotskij profondamente mediata da strumenti prodotti della cultura e trasmessi di generazione in generazione

7 Il rapporto individuo, ambiente e cultura

8 Gli strumenti della cultura Vygotskij ha distinto tra strumenti tecnici e strumenti psicologici (segni) Gli strumenti tecnici sono rivolti al mondo esterno per produrvi un cambiamento. Attraverso l uso di strumenti tecnici l uomo trova una nuova forma di adattamento alla natura: il lavoro Gli strumenti psicologici o segni (linguaggio, calcolo, scrittura, opere d arte, tecniche mnemoniche) sono invece rivolti verso l interno per influenzare psicologicamente il comportamento e si sono decontestualizzati dal contesto che li ha inventati

9 Gli strumenti della cultura Gli strumenti tecnici (o tecnologici) e gli strumenti psicologici esercitano la loro influenza in maniera congiunta

10 Gli strumenti psicologici Gli strumenti psicologici, o segni, a cui Vygotskij non da comunque una definizione univoca hanno due caratteristiche principali: Non sono semplici sussidi ma trasformano le funzioni mentali (ad es., usare il linguaggio scritto per ricordare non solo aiuta la memoria, ma la trasforma) Sono prodotti sociali (sono sociali in quanto prodotti di una cultura; sono sociali in quanto si tratta di mezzi usati originariamente in contesti di interazione sociale)

11 Lo sviluppo delle funzioni psichiche superiori Secondo Vygotskij le funzioni psichiche superiori compaiono due volte nel corso dello sviluppo infantile Inizialmente come funzioni interpsichiche, come attività collettive e sociali Successivamente come funzioni intrapsichiche, come attività individuale Ad esempio, il linguaggio permette al bambino di comunicare con gli altri, e ai membri di un gruppo di regolare il loro comportamento reciproco Quando i comportamenti vengono interiorizzati allora il bambino sarà in grado di modulare le sue azioni attraverso un linguaggio interiore

12 Gli strumenti psicologici: il linguaggio Il linguaggio è per Vygotskij lo strumento più importante per trasmettere la cultura Si acquisisce attraverso le interazioni sociali e viene poi interiorizzato Linguaggio e pensiero hanno per Vygotskij un origine diversa ma poi si integrano e si influenzano reciprocamente Il linguaggio quando viene interiorizzato si trasforma in pensiero Come tutte le funzioni psichiche superiori è dapprima una funzione interpsichica e successivamente intrapsichica

13 Piaget e Vuygotskij: il linguaggio Piaget e Vygotskij hanno una differente interpretazione dello sviluppo del linguaggio Per Vygotskij il linguaggio segue un processo di sviluppo dall esterno all interno Il linguaggio si sviluppa infatti in seguito all interazione sociale Il linguaggio inoltre permette lo scambio di esperienze a livello sociale Per Piaget il linguaggio segue un processo di sviluppo dall interno all esterno Il linguaggio si sviluppa infatti grazie allo sviluppo del pensiero

14 Da: Pensiero e linguaggio (1934) Le funzioni prima si formano nel collettivo, nella forma di relazioni tra bambini e così diventano funzioni mentali per l individuo

15 Da: Pensiero e linguaggio (1934) L apprendimento umano presuppone una natura sociale specifica e un processo attraverso il quale i bambini si inseriscono gradualmente nella vita intellettuale di coloro che li circondano : la competenza prima è sociale e poi diventa competenza individuale

16 Interazione sociale interiorizzata Il bambino è quindi in grado di utilizzare un linguaggio interiore Attraverso il linguaggio interiore sono rese possibili anche altre attività psichiche come il ragionamento Il bambino può ragionare cioè dentro di sé guardando da più punti di vista un fenomeno Svolge cioè su un piano interiore un attività che prima svolgeva sul piano esteriore L interiorizzazione di una modalità di discussione con altri diventa ragionamento come attività intrapsichica Il ragionamento, funzione mentale superiore, diventa interazione sociale interiorizzata

17 (Vygotskij, 1981, pag. 163). Nello sviluppo culturale del bambino ogni funzione compare due volte, su due piani: dapprima compare sul piano sociale, poi sul piano psicologico. Prima compare tra due persone, sotto forma di categoria interpsicologica, poi all'interno del bambino, come categoria intrapsicologica

18 La zona di sviluppo prossimale Uno dei concetti più importanti sviluppato dall autore è quello di zona di sviluppo prossimale La zona di sviluppo prossimale (ZOPED) è definibile come distanza tra il livello di sviluppo attuale di un individuo e il livello di sviluppo che uno stesso individuo può raggiungere quando svolge lo stesso compito con l aiuto o la collaborazione di un adulto o di un coetaneo più abile Le funzioni mentali in corso di sviluppo nel bambino vanno osservate laddove si sviluppano, ossia nelle attività di collaborazione in cui è coinvolto

19 Zona di sviluppo prossimale Solo LIVELLO DI SVILUPPO ATTUALE Insieme LIVELLO DI SVILUPPO POTENZIALE

20 Metodo della doppia stimolazione Il metodo della doppia stimolazione è stato sviluppato da Vygotskij per studiare la formazione degli strumenti cognitivi durante le attività concrete Ai bambini veniva presentato un compito superiore alle loro possibilità in un determinato momento Quindi venivano presentati uno o più oggetti (fisici, suggerimenti parziali, domande mirate) A questo punto si osservava come e se tali strumenti venivano utilizzati per eseguire il compito Vygotskij osservava come il bambino organizzava sia il compito sia le strategie messe in atto per risolverlo

21 Concetti spontanei e concetti scientifici Al concetto di ZOPED è legata anche la distinzione tra concetti spontanei e concetti scientifici che si svilupperebbero in direzione opposta I concetti spontanei si sviluppano dal basso verso l alto (dall esperienza concreta all uso astratto, es., nonna) I concetti scientifici si sviluppano dall alto verso il basso (dal piano astratto a quello concreto, es., fotosintesi) I due tipi di concetti non sono indipendenti I primi sono appresi dal bambino nel linguaggio quotidiano, usati concretamente ma non usati inizialmente in contesti astratti I secondi sono invece appresi in modo astratto, decontestualizzato

22 Zona di sviluppo prossimale e test intellettivi Vygotskij formula il concetto di zona di sviluppo prossimale nell ambito della valutazione delle abilità cognitive dei bambini con ritardo di sviluppo Non era d accordo con il presupposto condiviso dai test intellettivi che misure statiche potessero misurare il funzionamento mentale di un individuo Per Vygotskij le funzioni mentali che si stanno sviluppando nel bambino devono essere osservate dove si costruiscono, cioè durante le occasioni di interazione e collaborazione e non nel singolo bambino

23 Zona di sviluppo prossimale Solo Insieme Solo Insieme BAMBINO A BAMBINO B

24 Zona di sviluppo prossimale e apprendimento socializzato Il contesto nel quale si realizza l apprendimento diventa quindi fondamentale per Vygotskij Questo contesto può essere di aiuto o può rappresentare un ostacolo allo sviluppo cognitivo del bambino Se le sfide cognitive fossero proposte a gruppi di alunni si potrebbe concretizzare quello che Vygotskij chiama apprendimento socializzato nella zona di sviluppo prossimale Una successiva riflessione da parte dei ragazzi sulle difficoltà incontrate e sulle strategie messe in atto svilupperebbe la consapevolezza metacognitiva

25 ZOPED e ruolo dell istruzione Con il concetto di ZOPED, Vygotskij evidenzia una profonda fiducia nell istruzione L istruzione può infatti mettere in moto lo sviluppo cognitivo L istruzione ha il compito di agire nella zona della possibilità, attivando i processi evolutivi che si manifestano solamente attraverso le interazioni Vygotskij sottolinea come la pratica di adeguare l istruzione ai livelli di sviluppo effettivo (rilevati dall uso dei test) non fosse produttiva I metodi di insegnamento caratterizzati da concretezza (utilizzati soprattutto con bambini con ritardo) impedivano il superamento delle carenze stesse

26 Partecipazione alle pratiche di comunità L appartenenza alla comunità, ad un gruppo, costituisce un principio fondamentale dell approccio socioculturale I membri di una comunità (ad esempio una classe) hanno tutti i medesimi diritti di partecipazione alle pratiche che in essa si svolgono e ne condividono regole e valori L apprendimento nella comunità si manifesta nel movimento dalla periferia al centro Gli alunni meno abili hanno cioè la possibilità di imparare e muovere verso forme di partecipazione più centrali ed appropriate

27 Apprendistato cognitivo Per apprendistato cognitivo possiamo intendere un apprendimento che avviene attraverso l esperienza guidata Esso è essenzialmente un metodo finalizzato all insegnamento di quei processi attivati dagli esperti per portare a termine compiti complessi Conoscenze concettuali e fattuali vengono situate nei contesti d uso quindi apprese nei termini della loro utilizzazione in una varietà di situazioni Scopo è quello di attivare una comprensione profonda dei concetti e dei processi stessi

28 Apprendistato cognitivo: stadi Secondo i situazionisti l apprendistato cognitivo va articolato nei seguenti momenti: Modellamento Allenamento Supporto Articolazione Riflessione Esplorazione

29 Apprendistato cognitivo: modellamento Nel modellamento vi è l esecuzione di un compito da parte di un esperto Gli apprendisti hanno il compito di osservare l esperto nell esecuzione del compito in maniera tale da costruirsi una rappresentazione mentale (modello) dei processi coinvolti nelle prestazioni esperte Cognitivamente ciò comporta l esteriorizzazione di processi solitamente interni che stanno alla base di conoscenze concettuali o procedurali Ad esempio un insegnante può modellare il processo di soluzione di un problema per dimostrare l applicazione delle conoscenze e strategie

30 Apprendistato cognitivo: allenamento Nell allenamento gli apprendisti svolgono un compito e l insegnante esperto offre suggerimenti, sostegno e feedback Scopo dell allenamento è quello di portare la prestazione ad essere il più vicina possibile a quella degli esperti L esperto può portare gli alunni a focalizzare la propria attenzione su attività o processi che sono stati tralasciati perché non conosciuti o trascurati

31 Apprendistato cognitivo: supporto Concetto fondamentale è quello di scaffolding Durante l attività di scaffolding l esperto fornisce l impalcatura di sostegno da utilizzare durante l esecuzione dei compiti, sia nella forma di suggerimenti e aiuti, sia di supporti materiali Lo scaffolding può essere assimilato ad uno sforzo collaborativo di problem solving Durante l attività di scaffolding si rende necessario anche il ritiro graduale (fading) del sostegno fino a quando lo studente si mostra in grado di portare a termine il compito in maniera autonoma

32 Apprendistato cognitivo: articolazione Prevede l adozione di ogni metodo che porti l apprendista ad articolare conoscenze, ragionamenti e processi di problem solving in un dominio L insegnante può ad esempio rivolgere una serie di domande sul perché un compito sia stato eseguito in maniera corretta Scopo è quello di facilitare lo studente a delineare esplicitamente un modello corretto del compito eseguito

33 Apprendistato cognitivo: riflessione La riflessione viene suscitata da una serie di stimoli volti a portare l apprendista a confrontare la propria prestazione nella soluzione di problemi con quella di altri compagni o di un esperto ed in ultima istanza con un modello cognitivo interno di competenza

34 Apprendistato cognitivo: esplorazione L esplorazione avviene quando viene meno ogni supporto e l apprendista è spinto a muoversi nel contesto usando le strategie di esplorazione apprese In questa fase lo studente formula autonomamente interrogativi, problemi e approcci di soluzione Obiettivo è quello di trasferire agli studenti, sempre meno principianti e sempre più esperti, la responsabilità dello svolgimento dei compiti

35 Approccio socioculturale Peer tutoring Reciprocal teaching Cooperative learning Controversia cognitiva

36 Partecipazione alle pratiche di comunità Comoglio (1996) distingue tra due tipi di metodi di istruzione in classe: Metodi a mediazione dell insegnante Metodi a mediazione sociale

37 Metodo Jigsaw (Aronson 1978) L argomento scelto viene scomposto in diversi sotto-argomenti Gli allievi si dividono in gruppi ciascuno dei quali sceglie di occuparsi di un sotto-argomento Ogni allievo diventa quindi esperto di un sottoargomento e si formano dei nuovi gruppi Nel nuovo gruppo ciascun allievo ha il compito di spiegare ai compagni la parte di materiale di cui è esperto e verificarne l apprendimento da parte dei compagni Al termine ciascun allievo viene valutato sulla conoscenza e sulla comprensione di tutto il materiale.

38 Reciprocal teaching Procedura inizialmente utilizzata per potenziare le abilità di lettura e comprensione del testo in studenti con problemi (Brown & Palincsar,1982,1989; Palincsar & Brown,1984) In seguito è stata estesa anche ad altre attività curricolari

39 Reciprocal teaching Si formano gruppi di lavoro di pochi membri In ogni gruppo, a turno, ognuno svolge il ruolo di leader, che consiste nel proporre un argomento, leggendo o facendo leggere uno o più testi Dopo la lettura il compito del leader è quello di stimolare la discussione con domande sul contenuto, chiedendo agli altri membri di riassumerli

40 Reciprocal teaching: riassumere Tra i processi implicati nel reciprocal teaching c è quello di riassumere Il leader richiede di riassumere, di identificare ed integrare le informazioni più importanti di un testo o di un argomento

41 Reciprocal teaching: interrogare/domandare Gli studenti trasformano le informazioni significative in domande Essi devono cioè cercare di fare domande relative a quelle che sono state identificate come le informazioni più importanti del testo o dell argomento

42 Reciprocal teaching: spiegare Gli studenti devono chiarificare i contenuti, anche chiedendo aiuti, ed estrarre una idea unitaria e significativa Essi devono inoltre giudicare il testo o l argomento in base alla sua chiarezza, comprensibilità e completezza

43 Reciprocal teaching: fare previsioni Gli studenti devono formulare ipotesi su ciò che sarà contenuto nel seguito del brano o dell argomento Le ipotesi saranno verificate proseguendo nella lettura del testo in oggetto

44 Obiettivi del reciprocal teaching Permettere agli alunni di svolgere il ruolo dell esperto e dell insegnante Farsi costruttori attivi della propria conoscenza Produrre conoscenza ed esporla Migliorare la propria abilità di studio e di riflessione sul lavoro svolto Individuare il metodo migliore per assimilare una data conoscenza

45 Apprendimento cooperativo L apprendimento cooperativo può essere definito un metodo di insegnamento / apprendimento a mediazione sociale che utilizza il piccolo gruppo e l interdipendenza positiva tra i suoi membri per favorire lo sviluppo di abilità cognitive e relazionali (es., Comoglio e Cardoso, 1996; Johnson, Johnson e Holubec, 2008) Attraverso il lavoro cooperativo svolto in maniera corretta gli alunni massimizzano l apprendimento proprio e quello degli altri, migliorando le relazioni con i compagni e con l insegnante (Johnson, Johnson e Holubec, 2008)

46 Gli effetti positivi del cooperative learning Effetti positivi dei metodi di apprendimento cooperativi: capacità di prestare attenzione apprendimento (acquisizione e ritenzione dei contenuti) ragionamento e processi cognitivi di alto livello abilità di problem solving qualità delle relazioni tra pari quantità delle relazioni tra pari benessere psico-sociale capacità di gestire lo stress autostima

47 Elementi fondamenti del cooperative learning INTERDIPENDENZA POSITIVA RESPONSABILITA INDIVIDUALE PRESENZA DI INTERAZIONI FACCIA A FACCIA USO APPROPRIATO DELLE ABILITA COLLABORATIVE AUTOVALUTAZIONE DEL LAVORO E DEL GRUPPO

48 La teoria dell interdipendenza sociale Lewin, Deutsch, Johnson e Johnson Vari tipi di interdipendenza all interno del gruppo Assenza di interdipendenza Interdipendenza negativa Interdipendenza positiva