Indice. Dalla programmazione alla progettazione. 2 di 23

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1 LEZIONE: DALLA PROGRAMMAZIONE ALLA PROGETTAZIONE PROF.SSA ADELE VAIRO

2 Indice 1 La progettualità nella scuola: le origini L excursus storico e normativo Progettazione e programmazione educativa e didattica: i concetti Il concetto ed il termine progettazione Il passaggio dalla programmazione educativa e didattica alla progettazione Dal p.e.i. al p.o.f.: la progettazione come modus operandi L evoluzione del concetto, dalla riforma moratti in poi La progettazione educativa e didattica: elementi costitutivi e fasi Le fasi della progettazione educativa e didattica Lavorare per progetti Tra programmazione e progettazione Conclusioni Bibliografia di 23

3 1 La progettualità nella scuola: le origini Intorno agli anni 50, gli studi di Ralph Tyler culminati con la pubblicazione Basic Principles of Curriculum and Instruction, mettono un punto fermo rispetto al problema della progettazione educativo didattica. In tempi già antecedenti, infatti, si era già definita la importanza della istanza progettuale nella elaborazione dei percorsi formativi e nella definzionezione del curricolo di scuola, ma è solo con Tyler che la questione si sistematizza. Infatti, nello scritto sopra citato, il Tyler analizza vari livelli di progettazione educativodidattica (livello nazionale, livello di singola unità scolastica, livello di singola unità docente), ed elabora uno schema di lavoro impostato sulla base delle ipotesi risolutive dei seguenti problemi didattici ed educativi, caposaldo di qualunque tipo di progettazione formativa, necessario a fornire sistematicità ed intenzionalità all agire professionale dei docenti a livello didattico ed educativo: A) individuazione delle finalità educative che ogni scuola dovrebbe avere nella sua progettazione; B) individuazione, tra le esperienze educative atte concretizzare tali finalità, di quelle realmente disponibili e mobilitabili allo scopo; C) organizzazione concreta ed operativa delle sopra citate esperienze educative; D) verifica del reale raggiungimento delle finalità educative ipotizzate. Tale modello è stato il riferimento concettuale da cui partire per la impostazione di numerose proposte di razionale modernizzazione del sistema didattico scolastico, anche in ambito internazionale. In Italia, poi, nel succedersi di situazioni politiche e socio culturali varie, in riferimento alla cronologica successione di provvedimenti normativi relativi alla legislazione scolastica, si è tentato di rendere unitario e concreto un modello che potesse codificare una modalità progettuale innovativa ed originale concreta ed operativa, utile a riportare ad unità concettuale il tutto, suggerendo metodi e modalità univoci e chiari per gli operatori del settore. 3 di 23

4 2 L excursus storico e normativo Gli anni 70, nell ambito della cultura scolastica, a tale proposito, sono ricordati come un periodo storico segnato dall emergere della istanza di razionalizzare e codificare una azione pedagogica ove la individualizzazione degli interventi didattici fosse volta a favore delle fasce scolari più deboli. In quel periodo, infatti, il termine programmazione entra ufficialmente nella documentazione ufficiale del sistema scuola e nella routine professionale del corpo docente. Si parla di programmazione dell azione educativa nei Decreti Delegati del 1974, ove la stessa è affidata alla cura del Collegio dei Docenti. Poi l uso quotidiano del termine e la conseguente prassi professionale, giustifica la distinzione tra programma di studi a matrice ministeriale, e programmazione, come azione professionale di adattamento del programma di studi ministeriale ad opera del corpo docente, uguale per tutti gli alunni del medesimo corso di studi, alle più varie esigenze formative proprie di ogni singola realtà scolastica. La letteratura di settore dell epoca riflette, di fatto, il grande interesse posto all idea di programmazione didattico educativa e di progettazione. Nei programmi della Scuola Media (1979), si parla di programmazione educativa, infatti, e di progetto Educativo Didattico, come prodotto risultante dall azione del programmare già compiuta in contesto e situazione. Questi, come i programmi della Scuola Elementare dell 85, riflettono in maniera fedele quanto sia in voga nel settore in ordine ai concetti di curricolo e programmazione curricolare. Diventa sempre più palese, allora, il riferimento concettuale allo schema didattico elaborato nel 1949 da Ralph Tyler sia delle elaborazioni culturali e concettuali che sono alla base del contenuto delle circolari ministeriali, che delle relative e conseguenti proposte applicative, che delle linee metodologiche proposte all epoca dalla mediazione didattica attraverso riviste specializzate o corsi di formazione ad hoc, che appaiono, pertanto, una evoluzione delle teorie curricolari più in voga. Di conseguenza, le scuole si adoperano, da adesso in poi, a definire ed impostare percorsi didattici scanditi in: 4 di 23

5 unità didattiche da costruire obiettivi educativi e didattici da individuare, contenuti attinenti da analizzare e selezionare metodologie didattiche in base a cui operare, strumenti e sussidi da utilizzare. Il tutto, però, ancora attraverso un esercizio professionale che resta meccanico, burocratico spesso ripetitivo. 5 di 23

6 3 Progettazione e programmazione educativa e didattica: i concetti Il termine programmazione educativa e didattica nonché obiettivo educativo e didattico ampiamente adoperati sin dai primi anni 70, come si è visto, evidenziano un idea di scuola che deve essere attenta a perseguire il fine educativo oltre che quello didattico. Quindi, non più solo promozione di professionalità e cultura da parte dei docenti, ma la capacità del professionista della scuola di costruire Educazione, oltre che Istruzione. A livello teorico, dunque, si operava una distinzione tra progettazione e programmazione Educative, e quelle Didattiche, dal momento che l aggettivo educativo riporta alla necessità di promuovere negli studenti una crescita personale e sociale, mentre l aggettivo didattico focalizza l attenzione sull attività culturale e professionale. Cioè a dire che l obiettivo educativo deve rappresentare l orizzonte valoriale ed il riferimento ideale entro cui sviluppare e scandire gli obiettivi didattici considerati per la singola disciplina di insegnamento. Un altra distinzione concettuale tra i due termini appare, per taluni teorici, basata sul criterio temporale in base a cui la programmazioneeducativa pianifica prospettive generali ed a lungo termine, mentre quella didattica, dal canto suo, tende ad organizzare, entro la singola disciplina o anche a livello pluri disciplinare, gli apprendimenti che l alunno poteva acquisire in un arco temporale più breve e limitato. Inoltre, si deve chiarire, comunque, che progettazione educativa e didattica, vanno distinte dalla cosiddetta programmazione degli interventi, cioè, la concreta ed operativa annuale pianificazione e scansione delle azioni formative da realizzare, con i relativi tempi di realizzazione e con la indicazione delle risorse necessarie. In tale situazione, spesso, si tende a confondere, anche a livello solo concettuale, la azione del progettare da quella del programmare, così come la Programmazione Curricolare, allora, deve essere riferita alla concreta organizzazione e scansione degli insegnamenti e dei relativi apprendimenti, così come previsti dalla normativa vigente. Due sono, allora, in estrema sintesi, i criteri in base a cui distinguere la progettazione dalla programmazione: 6 di 23

7 Un criterio sostanziale, dal momento che la progettazione si riferisce al panorama generale educativo e formativo cui la comunità sociale e culturale tende a riferirsi, mentre la programmazione si riferisce a scelte di natura più operativa, concreta, organizzativa; Un criterio temporale, dal momento che il riferimento della programmazione è quasi sempre quadrimestrale e / o annuale, mentre quello della progettazione è ben più ampio. Di fatto, entro il quadro valoriale e concettuale di riferimento posto dalla norma e dal progetto, la programmazione elabora piano di lavoro limitato nel tempo, ove siano indicati tutti gli elementi utili a che quel progetto si possa concretamente realizzare ( tempi, risorse, azioni). 7 di 23

8 4 Il concetto ed il termine progettazione È possibile definire in sintesi il termine di progettazione, come elaborazione concettuale di quella progettualità educativa che sia alla base di tutte le attività educative, formative, didattiche derogare come servizio in ogni Istituzione Scolastica. Questa deve indicare in maniera precisa un schema di riferimento lineare, chiaro, leggibile, condiviso e trasparente da cui possano immediatamente desumersi, a vantaggio di quanti debbano applicarvisi : finalità formative linee guida criteriali dell azione professionale sinergie e cooperazioni istituzionali relazioni interpersonali messe a sistema modalità di verifica e controllo sistemi di valutazione. La progettazione curricolare, perciò, imposta in senso complessivo l azione educativa e didattica, indicandone obiettivi, contenuti, metodi, modalità valutative. 8 di 23

9 5 Il passaggio dalla programmazione educativa e didattica alla progettazione Con l avvento dell Autonomia delle Istituzioni Scolastiche, a partire dagli anni 90, le singole scuole diventano veri e propri cantieri laboratorio progettuali. Anzi, la progettualità appare l essenza vera e profonda della Scuola Autonoma che, attraverso il modus operandi progettuale ha il diritto dovere di innovare (Romei). Infatti la singola unità scolastica, autonomamente si è già detto, predispone il Progetto Educativo di istituto, prima, il P.O.F. poi (Regolamento dell autonomia D.P.R. 275/99 art. 3). Il processo in base a cui si riconosce l Autonomia alle singole istituzioni scolastiche procede di pari passo con la legittimazione formale e normativa del decentramento amministrativo. In seguito alla promulgazione della Legge Costituzionale 3 del 2001, la modifica del titolo V della Costituzione sostituisce gli articoli inerenti il rapporto tra Stato, regioni, Enti Locali e le relative attribuzioni. A seguire la Legge Delega 53/2003 (Riforma Moratti) e i decreti attuativi. Appare evidente ad una più attenta rilettura dell excursus tracciato che la istanza progettuale deve essere, di fatto, meno rigida, meccanica, burocratica, formale, essendo per la sua stessa natura, tesa ad una realizzazione concreta degli esiti formativi attesi, da monitorare e verificare attraverso un sistema di autovalutazione quanto più efficace ed efficiente. 9 di 23

10 6 Dal P.E.I. al P.O.F.: la progettazione come modus operandi A partire dagli anni 90, come si è visto, l istanza progettuale della scuola prende vigore fino a sostanziarsi come tratto distintivo della Scuola Autonoma. Con il D.P.C.M. del 1995 viene introdotta la Carta dei Servizi in ambito scolastico, e, con essa, il Progetto Educativo di istituto ( il cosiddetto P.E.I.), inteso come quadro delle scelte organizzative e d educative, nonché dei criteri di utilizzazione delle risorse. Il P.E.I. è l antesignano precursore del P.O.F., introdotto con l articolo 3 del Regolamento dell Autonomia, D.P.R. 275 / 99: viene, allora, sostanzialmente dismesso in quell anno, ma l anno successivo, con la legge 62 del marzo 2000 che scandisce i termini del riconoscimento delle scuole paritarie, ritorna sostanzialmente, sebbene in forma ridotta, in auge. Vi si afferma, in sintesi, che tenuto conto del Progetto Educativo della scuola, l insegnamento è improntato ai principi di libertà stabiliti dalla Costituzione Repubblicana. Si desume, allora, dalla prosecuzione della lettera della legge, che alle scuole non statali verrà riconosciuta la parità ove abbiano prodotto un progetto educativo conforme ai principi costituzionali ed un P.O.F. in linea con la normativa vigente. Sulla natura, sul valore e sulla stesura del P.O.F. si sono spese innumerevoli elaborazioni teoriche e concettuali, benché di fondo siano chiari ed unanimemente condivisi i principi cardine da cui partire quali fondamento dell impianto stesso del Piano dell Offerta Formativa: una origine progettuale che nasca da un orizzonte valoriale chiaro e condiviso. Una rilevazione profonda e puntuale delle istanze culturali e formative dell utenza Una efficace progettazione formativa Una proposta dettagliata delle azioni formative da proporre, a livello curricolare ed extra curricolare La definizione di proposte formative ed organizzative tali da soddisfare le sopra citate istanze. 10 di 23

11 Da quanto elencato sommariamente, si evince ciò che significa Programmazione Territoriale dell Offerta Formativa di scuola, e cioè un piano di lavoro articolato e dettagliato che contenga essenzialmente quanto sotto elencato, e che sia progettato in sinergia col territorio in maniera confacente al contesto socio culturale economico in cui è immersa la istituzione scuola nel concreto: L analisi dei bisogni formativi della platea scolastica il quadro degli obiettivi formativi, educativi, didattici confacenti al settore di istruzione ed al tipo di studi la scansione dei percorsi didattici programmati e da realizzare in armonia con quanto finora scritto le modalità organizzative del servizio istruzione erogato le modalità di verifica e valutazione dei processi e dei prodotti 11 di 23

12 7 L evoluzione del concetto, dalla riforma Moratti in poi L assetto valoriale di fondo da cui nasce la Riforma Moratti (Legge 28 marzo 2003, n. 53 ), è un epocale cambio di mentalità che è, di fatto, una piccola grande rivoluzione nel mondo scuola: l abbandono della uniformità e della omogeneità e della sostanziale equivalenza delle prestazioni, apprenditive o professionali che siano. Si tratta, allora, di definire la responsabilità progettuale professionale, a livello di docenza, della scuola. L ispiratore teorico della Riforma Moratti, Giuseppe Bertagna, infatti, legittima ed introduce con la sua elaborazione concettuale una nuova vocabolarizzazione ed una nuova terminologia di genere: si parla, infatti, di personalizzazione, piani di studio personalizzati (PSP), unità di apprendimento (UA), obiettivi specifici di apprendimento. Il tutto formalizzato nell allegato al decreto Legislativo 59/2004, sebbene con valore transitorio, le Indicazioni Nazionali. I Piani di studio personalizzati traducono le finalità generali espresse nel PECUP, Profilo educativo, culturale, professionale e gli Obiettivi Specifici di apprendimento (OSA) in Obiettivi Formativi (OF), cioè in obiettivi conformi alla valorialità sottesa al POF ma confacenti ed adeguati alle potenzialità apprenditive del singolo alunno. b)l offerta formativa è, con Moratti, strutturata in Unità di apprendimento, cioè azioni utili e finalizzate a trasformare conoscenze ed abilità individuali in competenze, a partire dalle proprie individuali potenzialità. a) L agire didattico quotidiano è scandita in obiettivi formativi articolati in competenze che l alunno deve raggiungere nell arco del suo iter formativo. c) Il complesso delle Unità di apprendimento costituirà il Piano di studio Personalizzato, che confluirà, a sua vota, nella documentazione afferente al Portfolio delle competenze individuali. Insomma l istanza progettuale della scuola autonoma muta ancora, parzialmente, aspetto: evolve ulteriormente il concetto di programmazione curricolare, quello di unità didattica, in senso più affine alla volontà politica di promozione delle competenze e delle potenzialità individuali nell ottica del successo formativo. 12 di 23

13 8 La progettazione educativa e didattica: elementi costitutivi e fasi La progettazione educativa e didattica ed i suoi elementi costitutivi La progettazione educativa consta di una serie di elementi costitutivi della sua struttura portante : Le finalità di riferimento. Cioè lo sfondo valoriale complessivo entro cui nasce, cresce, si implementa ed acquisto senso l azione formativa di cui si tratta. I destinatari della progettazione e dell azione formativa. La rilevazione, l analisi, la lettura del contesto di riferimento dell utenza consentono una precisa slatentizzazione della domanda educativa, delle istanze soggettive ed oggettive dei destinatari dell azione formativa, i bisogni emergenti, nonché la contestuale e concatenata individuazione e definizione di quegli obiettivi educativi tali da poter assurgere a input concreto per la operatività dell iter didattico programmato. La rappresentazione come previsione dell azione formativa. Cioè la individuazione, la selezione,la organizzazione delle risorse disponibili e mobilitabili per la realizzazione del percorso formativo predisposto, da realizzare in contesto e situazione concreta e specifica, tendendo alla realizzazione delle mete educative così come previste. Si tratta, in ultima analisi, di predisporre strategicamente attraverso una razionale pianificazione, le attività, i metodi, i mezzi, gli strumenti confacenti alla finalità valoriale a sostrato dell azione progettuale a livello educativo, e efficaci in quanto valide per raggiungere gli obiettivi posti. La predisposizione di un sistema di valutazione dei processi e dei prodotti. Cioè la impostazione di procedure, modalità, strumenti di monitoraggio e controllo a fine valutativo, cioè in chiave di miglioramento continuo, dell azione formativa progettata. 13 di 23

14 9 Le fasi della progettazione educativa e didattica Da quanto finora sommariamente e per estrema sintesi esposto, è possibile stendere una ipotesi di massima in ordine alle fasi in cui dovrebbe articolarsi una progettazione educativa e/o didattica che fosse. La costituzione della comunità educativa. Cioè di un gruppo che sia coinvolto sinergicamente cooperando alla elaborazione, alla pianificazione, alla attuazione del progetto didattico e/o educativo. In questa fase è indispensabile prendere come riferimento la normativa di settore, come risorsa operativa e concettuale, mai come vincolo alla libertà di azione: anzi, stimolo ad una concretizzazione pura dello spirito vero che deve muovere la scuola dell Autonomia, che ha il diritto dovere di innovare e che è, per antonomasia, la scuola del progetto. La identificazione della finalità valoriale cui riferirsi ed assumere come riferimento teleologico cui la progettazione deve ispirarsi e tendere, senza mai perdere la coerenza interna La rilevazione, la analisi, la tabulazione delle condizioni di partenza dei soggetti destinatari dell azione progettuale, a livello di conoscenze, capacità, competenze in ingresso, che siano, naturalmente pertinenti e quindi rilevanti ai fini della azione didattica, educativa, formativa La individuazione degli obiettivi educativi da perseguire e raggiungere, tenendo conto dei livelli di partenza rilevati e della situazione contestuale, in senso lato, di riferimento dell utenza destinataria del progetto La definizione e la selezione dei contenuti formativi, confacenti agli obiettivi posti, da somministrare ai destinatari dell azione didattica e d educativa, per poter conseguire quanto posto a livello di obiettivi La strutturazione di metodi, mezzi, strutture, strumenti educativi: Delle risorse utili, cioè, pertinenti, disponibili, mobilitabili 14 di 23

15 La predisposizione di un sistema di monitoraggio, controllo, verifica, valutazione continua degli esti dell azione educativa e didattica rispetto a quanto programmato. Naturalmente questa scansione di fasi non va intesa in senso cronologico e sequenziale, né tantomeno come prescrittiva ed esaustiva. In realtà essa va considerata come un brogliaccio, un diario di bordo, che possa stabilire una ipotesi di lavoro chiara, razionale, organica, completa. 15 di 23

16 10 Lavorare per progetti La impostazione della azione didattica in senso progettuale nasce dalla scuola elementare e, in parte, dalla scuola materna: solo lentamente e solo in tempi recenti si va diffondendo alla scuola superiore I maggiori contributi teorici sono stati forniti da: Francesco De Bartolomeis, Franco Frabboni, che guardano e studiano la scuola come centro di ricerca Gaetano Domenici, Umberto Margiotta, studiosi della progettazione modulare. Nell ambito della nozione di Progettualità si possono evincere alcuni elementi comuni fondanti, tra cui: 1. LA TRASVERSALITÀ La natura stessa del concetto di progetto lo rende pluridisciplinare, multidisciplinare, interdisciplinare. Infatti, nella considerazione delle diverse discipline coinvolte si può desumere la particolarità del reciproco rapporto, e tende a considerare: gli obiettivi didattici: gli obiettivi didattici costituiscono i traguardi di apprendimento, siano essi comuni a più discipline, siano essi diversi rispetto alle diverse discipline. i contenuti: il contenuto è l oggetto concreto e materiale cui l attività del progetto si riferisce, oppure la concatenazione di contenuti relativi a diverse discipline concetti: la didattica per concetti ci insegna che le discipline sono costituite da teorie, a loro volta formate da concetti. L azione didattica, se ne desume, consiste nel sostenere ed aiutare l alunno nell iter formativo che consente il passaggio da una concettualizzazione immediata e spontanea ad una concettualizzazione scientifica. È naturale che lo stesso concetto può allocarsi, secondo codici specifiche modalità espressive in diverse discipline. 16 di 23

17 Del resto i classici ci insegnano che il concetto è la rappresentazione mentale di una categoria che avviene attraverso processi di astrazione e che è comune a più discipline. I metodi: Ci si può riferire, nel merito, tanto alle sequenze metodologiche adoperate dal corpo docente nella applicazione dei programmi ( un brillante esempio è nel manuale Alla ricerca degli ambiti disciplinari, redatto da Todeschini e relativa, però, alla concretizzazione dei Nuovi Programmi della scuola elementare, quanto al metodo di ricerca adoperato dagli specialisti della singola disciplina di riferimento a livello scientifico. Le competenze : Il concetto di competenza ha riempito di sé sia la trattazione, che la prassi professionale del Mondo Scuola teorica degli ultimi decenni. Esse, secondo una delle tesi esplicative del concetto maggiormente condivise, sono costituite dalla applicazione e dalla utilizzazione della conoscenza già acquisita. Ciò significa, nello specifico, che nell alunno, nel discente in genere, si sono promosse e sviluppate strutture mentali atte ed adeguate a generare nuove conoscenze, a partire da quelle già acquisite e, magari, già sperimentate in competenze. A livello Scuola di Base, comunque, è orientamento teorico comune quello di considerare insito nel concetto di competenza il processo cognitivo ed apprenditivo promosso e sviluppato a partire dalla singola disciplina e dal singolo percorso didattico che la esperienza del docente ha ritenuto utile far intraprendere all alunno. 2. L UNITARIETÀ DEL PROGETTO Il carattere unitario del progetto è fondamentale per garantire di non disperdere energie cognitive e professionali e per tendere, senza ostacoli, ad evitare di realizzare una azione didattica poco sistemica e poco intenzionale, qualche volta superficiale. La unitarietà di un Progetto, invece, riesce ad essere assicurata grazie a talune modalità operative che i professionisti del settore sono, anzi devono, nella molteplicità dei metodi di mediazione didattica utilizzati, padroneggiare con perizia e consapevolezza. Il tutto, infatti, dipende dai modelli di progettazione selezionati ed applicati dal team docente. 17 di 23

18 Nella progettazione per moduli, è la strutturazione della singola disciplina, distillata e scandita in relazione ai vari e possibili elementi di trasversalità che si desumono da quanto fin ora esplicato, ad essere considerati un fattore di integrazione. Nella progettazione per sfondi integratori, invece, possono essere considerati metodi di connessione ed integrazione del progettare, i seguenti: a) lo sfondo metaforico, in cui la singola attività didattica ed educativa deve essere ambientata, collocata, posizionata strategicamente dal docente in un contesto ambiente sfondo, creato ad hoc, che riesce a consentire allo stesso educatore, la struttura simbolica della situazione apprenditiva da porre in essere. Per esempio il concetto di integrazione e la successiva interazione a livello di multietnia, può essere più facilmente somministrato agli alunni a partire dalla costruzione pluri cromatica di un ambiente contesto selezionato ( un mondo giallo, rosso, nero, asecoda delle varie etnie); b) lo sfondo narrativo, in cui è una storia, un racconto, una narrazione in genere, che assume il ruolo del canovaccio di riferimento creato ed adoperato nello svolgimento e nella prosecuzione delle varie attività didattico educative messe in cantiere, c) lo sfondo realistico, in cui l ambientazione usata come sfondo alla opera di mediazione didattica creata e sperimentata dal docente nella sua azione professionale, è relativa a situazioni e contesti del tutto verosimili, relativamente alla esperienza concreta di vita dell alunno. Al di là, comunque, della consapevole scelta professionale di tali metodologie, vale la pena di esplicitare quanto sia davvero importante, comunque, che uno dei più potenti fattori di connessione ed integrazione progettuali resta la armonizzazione delle variabili poste alla base di ogni schema di organizzazione didattica e di ogni situazione e contesto relazionali posti in essere nell ambiente apprenditivo di riferimento, sapientemente mixati e dosati dal professionista dell educazione ( la distribuzione di ruoli, compiti e funzioni tra i docenti impegnati, la gestione oculata e razionale degli spazi e dei tempi didattici, le modalità di organizzazione del gruppo classe). 18 di 23

19 Così come, analogamente importante è la consapevolezza che il lavorare per progetti riesce ad essere, se positivamente e costruttivamente implementato, contribuisce ad incrementare ed a cementare, almeno in linea di massima, la unitarietà dell insegnamento. Un team progettuale deve, giocoforza, mettersi al lavoro secondo uno spirito di squadra in cui sia presente la capacità di ascolto reciproca, la propensione al dialogo ed alla condivisione delle esperienze, la volontà e la capacità della mediazione e della negoziazione relazionali. Ciò è indispensabile tanto nella fase della astratta e teorica della elaborazione concettuale del progetto, che nella fase della concreta attuazione e realizzazione del piano programmatico stesso. A tutto ciò deve aggiungersi, comunque e sempre, una cultura professionale improntata alla flessibilità come abito mentale, alla capacità di adattamento al nuovo ed all imprevisto, alla previsione ed alla gestione dei rischi, alla prevenzione ed alla risoluzione dei conflitti. Da tutto ciò si evince con chiarezza quanto il lavoro progettuale in team sia davvero espressione vera e profonda di quello spirito professionale che deve animare la Scuola autonoma, scuola che deve innovare, che deve sperimentare come metodo quotidiano, che deve creare situazioni cognitive, apprenditive, organizzative atte a sfruttare al meglio, secondo efficacia, efficienza, economicità, ogni risorsa disponibile e mobilitabile. Ciò contribuisce a creare ed a consolidare lo spirito di squadra, il senso di appartenenza alla istituzione, la identità culturale della singola Unità Scuola come centro di promozione sociale e culturale, e costituisce un serio antidoto alla autoreferenzialità del contesto scolastico, alla sua connaturata tendenza all isolazionismo, all individualismo tradizionale del corpo docente e non (anche il personale amministrativo ed ausiliario ha la sua fondamentale importanza nella produzione di un progetto e nella sua concreta applicazione), stimolando in ognuno dei partecipanti la responsabilità consapevole della sua azione lavorativa che, per forza di cose deve essere spesa nello spirito di collaborazione, cooperazione, sinergia, per essere davvero utile. Tale abito operativo e culturale, di fatto, è anche auspicabile per rendere i ragazzi protagonisti attivi e consapevoli del loro processo apprenditivo e cognitivo, della loro crescita culturale e relazionale. Infatti, tali situazioni promuovono naturalmente la motivazione dell alunno, il suo entusiasmo ed il suo interesse alla frequenza scolastica, stimolando cognizioni di livello superiore quali il problem posing, il problem solving, la creatività. 19 di 23

20 11 Tra programmazione e progettazione Oggi si possono identificare un paio almeno di impostazioni diverse relative alla elaborazione, alla costruzione, alla realizzazione di un percorso progettuale. La prima poggia le basi su un approccio professionale, culturale, di pensiero, più razionale e più tecnico, che sia in grado di conoscere metodi e mezzi da mettere in campo per prevedere il risultato, regolare in itinere il processo messo in atto e valutarlo complessivamente, alla fine, per poterlo, poi, ricalibrarlo, correggerlo, ri progettarlo in chiave migliorativa. Un lampante esempio di quanto or ora detto è lo schema tradizionale della programmazione per obiettivi. Analisi della situazione di partenza Determinazione degli obiettivi educativi, formativi, didattici Individuazione e selezione dei contenuti Scelta di metodi e strumenti Fase di monitoraggio, controllo, verifica e valutazione. Questo approccio si è reso protagonista anche lungo gli anni 90, il periodo della esplosione concettuale e culturale del autonomia e della promozione della logica della Qualità e del Miglioramento Continuo. Naturalmente la razionalità della impostazione metodologica, di matrice puramente aziendalista e, quindi, importata nel mondo scuola forzando la mano alla tradizionale immobilità culturale e burocratica del Sistema, non può essere spinta né imposta oltre misura, data la natura previsionale e non diagnostica (d.p.r 286/99) del processo di insegnamento e la preponderanza dell elemento umano, quindi della imprevedibilità macroscopica della reazione, nella mediazione didattico educativa e nel processo di insegnamento apprendimento. Il metodo più largamente adoperato è quello del Project Management. Una promozione oculata e selettiva di tale impostazione professionale razionale e tecnica consente il miglioramento progressivo dell abito professionale degli operatori scolastici che, senza snaturarne l essenza, tenda inesorabilmente ad una sostanziale crescita migliorativa del contesto Istruzione e Formazione. 20 di 23