SCUOLA INTERATENEO DI SPECIALIZZAZIONE PER LA FORMAZIONE DEGLI INSEGNANTI DELLA SCUOLA SECONDARIA SIS

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1 SCUOLA INTERATENEO DI SPECIALIZZAZIONE PER LA FORMAZIONE DEGLI INSEGNANTI DELLA SCUOLA SECONDARIA SIS CORSO PER IL CONSEGUIMENTO DELLA SPECIALIZZAZIONE PER IL SOSTEGNO ALL INTEGRAZIONE SCOLASTICA DEGLI ALLIEVI IN SITUAZIONE DI HANDICAP A.A. 2007/2008 L APPRENDIMENTO COOPERATIVO PER L ISTRUZIONE E L EDUCAZIONE SPECIALIZZANDA: Katia Clara TONZILLO SUPERVISORE: Mariangela REDOLFINI 1

2 INDICE GENERALE FASCICOLO DEI PROCESSI E PRODOTTI 3 Mappa concettuale (1), (2) 3 Diario di bordo 5 Indice ragionato 16 Modello teorico di riferimento e collegamento all attività progettata 25 Introduzione 25 Brevi cenni storici 26 Caratteristiche fondamentali 27 Riassumendo 29 Principali modelli di Cooperative Learning 32 Il modello Johnson e Johnson 34 Collegamento all attività progettata 40 DOSSIER DI DOCUMENTAZIONE 41 Schede bibliografiche 41 Unità didattica Osservazione del contesto e breve descrizione del caso 62 Schema di progettazione 66 Valutazione intervento didattico 75 2

3 Mappa concettuale (1) Il Cooperative Learning argomento scelto per mettere in discussione la professionalità docente Corso SIS conosciuto attraverso il è una Metodologia didattica preso in esame nel Modello teorico di riferimento (v.modello teorico) specialmente il in particolare Laboratorio/lezioni Didattica generale/speciale Tecniche di apprendimento cooperativo risultati significativi per conseguire in le risorse degli studenti organizzati in gruppi apprendimento motivazione sviluppo abilità sociali che mette in gioco utilizzata nell intervento didattico di tirocinio attivo (v.unità didattica) ripreso e spiegato nell UNITA DIDATTICA (v.unità didattica) 3 su sviluppatasi con D. T. e R. Johnson - R. Slavin - S. e M. Kagan - S. Sharan - E. Cohen ipoacusico neurosensoriale bilaterale (v. sezione patologia) Learning together (Modello Johnson & Johnson) Student Team learning (principali modelli) Structural approach (principali modelli) Group investigation (principali modelli) Complex instruction (principali modelli)

4 Mappa concettuale (2) è caratterizzato da IL LEARNING TOGETHER (v. modello Johnson & Johnson) si divide in prevede un differente interdipendenza positiva ha effetti Interazione diretta responsabilità individuali Motivazione Impegno Sforzo per la produzione Valutazione affinchè funzioni il del Abilità sociali attivate all interno del Learning together Learning together formale Learning together di base che si differenziano per Ruolo del docente Formazione gruppi e durata attività che si sviluppano nel gruppo per assegnando per Ruoli (v. par. ruoli assegnati) imparare a cooperare per insegnati e assegnati per educare 4 per imparare ad apprendere

5 Diario di bordo SETTEMBRE settembre Prima lezione di tirocinio modulo specializzazione, durante il quale il Supervisore ci illustra le varie parti del portfolio, offrendo suggerimenti su possibili tematiche da trattare. Negli appunti presi durante la prima lezione indico che la tematica deve essere una metodologia, ma tale spiegazione mi è ancora poco chiara, ritornata a casa ci penso un po su. 16 settembre Assisto alla prima lezione del laboratorio di tecniche dell apprendimento cooperativo tenuto dal mio Supervisore. Dopo una breve presentazione del laboratorio in cui vengono esplicitati gli obiettivi, la metodologia, gli argomenti oggetto di riflessione e progettazione ed infine i criteri di valutazione, la docente somministra a tutto il gruppo un questionario sulla valutazione del grado di interdipendenza (cooperativa, competitiva o individualistica); svolgo il questionario con interesse, soprattutto perché mi permette di andare con la mente a ritroso e ripensare alle mie precedenti esperienze lavorative, ponendole a confronto con quella attuale di insegnante di sostegno. Nella seconda parte della lezione la docente ci fornisce uno schema utile per introdurre gli aspetti che caratterizzano il Cooperative Learning. La sera stessa navigo su Internet alla ricerca di informazioni sull apprendimento cooperativo: cerco materiale su cosa è, dov è nato, chi sono gli esponenti di tale metodologia. 17/21 settembre Mi attivo per poter svolgere la seconda parte di tirocinio nello stesso istituto in cui avevo svolto la parte di tirocinio osservativo ma non riesco a rintracciare né la Vicepreside, né il mio docente accogliente: troppo presi dagli aspetti organizzativi dell inizio anno scolastico! 5

6 22 settembre Giornata ricca di telefonate per prendere accordi con il Preside e con la Vicepreside ed invio immediatamente una richiesta scritta. Mi arriva quasi subito la conferma e sono già in fibrillazione perché in questa seconda parte dovrò intervenire attivamente sul gruppo classe e ho poco tempo a disposizione per preparare un intervento didattico (sperando sempre che i docenti della classe lo approvino!) 23 settembre La seconda lezione di tirocinio è tenuta, per la prima parte, dal Vicario del Convitto Statale per sordi di Torino, insieme ad un educatore. L incontro mi coinvolge particolarmente perché nella prima parte del tirocinio (tirocinio osservativo) ho osservato, nel gruppo classe, uno studente affetto da ipoacusia. Questa lezione mi è estremamente utile perché apprendo molte nozioni sulla sordità, mondo a me del tutto sconosciuto; comincio a sviluppare l idea di trattare la sordità ( questa lezione, ed in particolare alcuni momenti in cui l educatrice mostra alcune espressioni del linguaggio per sordi, mi riporta alla mente uno dei miei film preferiti, Figli di un Dio Minore ). Nella seconda parte della lezione il Supervisore mi assegna il docente accogliente per il tirocinio attivo, per cui posso pensare di cominciarlo già: sì, ma in che modo? 29 settembre Inizio del tirocinio attivo: scambio idee e opinioni con i docenti curricolari ed il docente accogliente, prendo visione dell orario e chiedo informazioni sulla tematica da trattare nel portfolio alla docente che si è specializzata due anni fa all Università di Torino. Mi spiega che è necessario concentrarsi sulla metodologia applicativa (lei, infatti, aveva trattato la comunicazione aumentativa nell autismo), per cui devo collegare una didattica alla disabilità, del resto è proprio ciò che i docenti del corso SIS hanno più volte messo in evidenza Ho bisogno però, di conferme da parte del mio Supervisore. 6

7 OTTOBRE ottobre Comincio a pensare ad un intervento didattico su Italiano ed Inglese per due ragioni: la prima legata al fatto che sono abilitata in lingue straniere, per cui vorrei utilizzare almeno le mie competenze nell area linguistica; la seconda perché la professoressa d Italiano si sta occupando del racconto fantastico e potrei trovare un filo conduttore per avviare un lavoro interdisciplinare che coinvolga le due materie. Ho inoltre avuto modo di visionare la documentazione relativa all allievo disabile e noto che le sue difficoltà sono di natura relazionale e linguistico-espressiva (penso quindi ad una possibile comprensione del testo); rifletto sul fatto che le suddette sono spesso da attribuirsi anche ai normodotati, per cui potrei utilizzare il Cooperative Learning come modalità che coinvolga tutta la classe a lavorare per affrontare e, speriamo, risolvere tali problematiche. 04/15 ottobre Non ho ancora definito chiaramente il mio intervento didattico, anche perché ho poco tempo visto che devo prepararmi alle esercitazioni del corso! Spero nell incontro con il Supervisore per presentarle tutti i miei dubbi in merito e soprattutto per sapere come impostare il portfolio; sicuramente dovrò procedere cominciando a motivare la mia scelta tematica e ad impostare la mappa: solo così potrò avere più chiaro lo sviluppo del portfolio. 16 ottobre Lezione benedetta! Terzo incontro di tirocinio con il Supervisore che decide di mostrarci alcuni portfolio degli anni precedenti a video. Riesco, così, a prendere visione dei vari capitoli e paragrafi e ad avere un idea più chiara sulla struttura, benché molto sia stato già ampiamente spiegato nelle lezioni precedenti. Un portfolio attira la mia attenzione perché affronta la metodologia del Cooperative ed il contesto patologico della sordità. Bellissimo e ricco di contenuti! A fine lezione mi consulto con il Supervisore che mi raccomanda di concentrare il mio lavoro sulla metodologia, ossia l apprendimento cooperativo dovrà rappresentare la mia scelta tematica e non la patologia. Non so ancora quale tipologia di cooperative sviluppare, dal momento che ne esistono svariati. Attraverso il contributo dato dal portfolio visionato, comprendo che trattare tale argomento e portarlo in classe 7

8 come intervento didattico può essere d aiuto non soltanto al disabile ma specialmente a tutto il gruppo classe. Il Supervisore mi consiglia infine di leggere qualche libro in merito alla metodologia. Sfortunatamente, per ragioni di modifiche di orario, il laboratorio di apprendimento cooperativo si svolgerà prevalentemente a dicembre, quando avrò già finito il tirocinio; ad ogni modo torno a casa più sollevata. Ritrovo le slides che ci aveva fornito il professore di Didattica Generale nella prima parte del corso che mi sono utili per avere un quadro generale di ciò che s intende per cooperare, come gestire la cooperazione e gli effetti sull istruzione: penso che potrei utilizzarne alcune da inserire nel portfolio. 16/26 ottobre La scelta della tematica si fa sempre più sicura, grazie ad una collega di scuola dell anno precedente che mi presta degli appunti sull apprendimento cooperativo, in particolare sulla tipologia del Learning Together e ad una collega del corso SIS che conosce bene la metodologia ed intende svilupparla anche lei nel suo portfolio: decidiamo di scambiarci il numero di telefono per tenerci aggiornate sui testi da consultare, siti Internet ed altro. Sempre nello stesso periodo, assisto alle lezioni del Professore di Didattica Speciale che mi illuminano perché trattano anche delle ragioni metodologiche dell individualizzazione della programmazione (ad esso dedica un capitolo del suo libro). Sono sempre più convinta che sviluppare la tematica dell apprendimento cooperativo sia coerente con l obiettivo che mi sono posta per sviluppare l unità didattica: in particolare, attraverso la lettura degli appunti della collega, comprendo che apprendimento cooperativo non significa comporre dei gruppi nello spazio aula e farli lavorare, ma significa progettare prima per eseguire poi. Questo aspetto fondamentale dovrà essere chiaramente espresso nel portfolio. 27 ottobre Comincio il mio intervento didattico. Ho reperito del materiale da somministrare alla classe per spiegare loro il lavoro da svolgere. Sono un po nervosa ma credo finalmente di aver trovato la direzione giusta per poter condurre l attività in classe ed organizzare e strutturare con coerenza e logica il mio portfolio: la scelta tematica viene motivata con il concetto di interdipendenza positiva sviluppato durante le lezioni di laboratorio che si differenzia dalla competitività o 8

9 dall individualismo. Parlo brevemente della mia esperienza lavorativa e dell importanza di mettersi in gioco nel lavoro. Manca ancora una parte relativa alla scelta tematica in funzione della disabilità. e non ho ancora trovato un titolo per il portfolio. 30 ottobre Invio al Supervisore il materiale (schede ed allegati) da inserire nel portfolio nella sezione Unità didattica, ovvero il materiale che ho fornito al docente accogliente e alla classe nella quale ho svolto l intervento didattico. NOVEMBRE novembre Sono ormai quasi alla fine dell attività in classe. Ho riordinato il materiale autoprodotto ed ho costruito la struttura del portfolio con l indice, la scelta tematica, una piccola parte della mappa, le schede bibliografiche (ancora incomplete, però) in modo da avere davanti tutta l impostazione, forse così mi verrà in mente un titolo 17 novembre Seconda lezione del laboratorio di apprendimento cooperativo. La docente applica una revisione metacognitiva dopo un esercitazione condotta con tale metodologia: ciò mi fa riflettere su come ho condotto l intervento durante il tirocinio attivo. Dopo la lezione mi raccomanda di leggere Comoglio Insegnare e apprendere in gruppo, Educare insegnando e di Johnson e Johnson, Apprendimento cooperativo in classe. Trovo un titolo che richiama quello dell autore Comoglio: i termini istruzione ed educazione sono indispensabili per indicare il duplice obiettivo che la metodologia si prefigge di conseguire. 9

10 19/30 novembre Sono impegnata nelle ultime esercitazioni del corso per cui non riesco a dedicarmi in nessun modo alla stesura del portfolio (ad oggi ho scritto poco: scelta tematica, criteri di costruzione e competenze attese, una mappa abbozzata); non posso cominciare a trattare il modello teorico di riferimento se prima non ho letto a fondo i testi principali che rendono innovativa questa metodologia. Vorrei prima trattare il Cooperative Learning, andando dal generale al particolare, per approdare al Learning Together formale di Johnson e Johnson, di cui sto leggendo alcune parti. Mi piace molto questo libro perché ha un linguaggio fluente, ogni parte trova un continuum logico con quella successiva. Sottolineo le parti che mi interessano e che riprenderò nella parte più dettagliata, per poi giungere al collegamento con l unità didattica. DICEMBRE dicembre Visita al Centro di Documentazione Pedagogica: non trovo i testi di Comoglio raccomandati dal Supervisore ma ho potuto consultarne altri che erano presenti in biblioteca. Intanto comincio a redigere la bibliografia del portfolio (semplice lavoro di trascrizione). 02 dicembre Terza lezione sull apprendimento cooperativo, che affronta le tematiche dell interdipendenza positiva, della responsabilità individuale e dell interazione promozionale faccia a faccia; trascrivo lo schema che la docente rappresenta alla lavagna perché può servirmi per sviluppare la mappa concettuale. 09 dicembre Incontro con il Supervisore all università per fare il punto della situazione sul portfolio: devo rivedere l unità didattica perché va ampliata e nel frattempo visiono il libro di Comoglio di cui il Supervisore mi aveva parlato la volta precedente; ho anche la possibilità di consultarlo per alcuni giorni, poi provvederò in qualche modo a procurarmelo. 10

11 11 dicembre - 16 dicembre Ultime due lezioni sull apprendimento cooperativo in cui si spiega attraverso esempi, come valutare le abilità sociali e come pianificare il lavoro cooperativo. Sull uso della carta a T per valutare le competenze non ne avevo mai sentito parlare e vengo a conoscenza di molte altre modalità che si possono utilizzare per spiegare le abilità sociali! Mi rendo conto che durante l intervento didattico non ho avuto il tempo materiale per svilupparle e forse le ho date un po per scontate; inoltre io e gli altri insegnanti avevamo concordato di valutarne poche e tra le più semplici. DICEMBRE2008/GENNAIO dicembre - 12 gennaio Le vacanze natalizie mi hanno completamente fatto dimenticare che devo presentare un portfolio e discuterlo!! Una tragedia! 13 gennaio Prima fiscalizzazione di una parte degli esami e colgo l occasione per parlare con il Supervisore e chiarirmi qualche dubbio sulla stesura. A casa redigo una semplice scaletta con un elenco degli aspetti che voglio trattare nella teoria di riferimento: dare una definizione della metodologia adottata, brevi cenni storici e caratteristiche principali. 15 gennaio Un mio collega mi presta alcune riviste interessanti sull argomento e comincio a rielaborare le informazioni reperite in esse per creare un breve paragrafo dove cerco di sintetizzare gli elementi fondanti dell apprendimento cooperativo; sono consapevole che quello che viene richiesto per l esame finale sia una riflessione sul lavoro svolto, passando attraverso lezioni, laboratori, incontri, tirocini ed esercitazioni, pertanto questo lavoro deve presentare un percorso logico che dimostri l importanza di accettare ma soprattutto scoprire le risorse di chi è diverso. 11

12 16 gennaio Invio la prima parte di materiale prodotto al Supervisore; intanto continuo la lettura di Comoglio (vedi i due libri sopra menzionati) che sviluppa in modo esaustivo l importanza della funzione educativa che la scuola dovrebbe rivestire per una formazione a tutto tondo dei giovani. Trovo in altri testi, per esempio Esperienze di apprendimento cooperativo e in La didattica inclusiva riferimenti alla diversità, all integrazione, al concetto di inclusione. 19 gennaio - 21 gennaio Redigo il diario di bordo fino ad oggi e devo dire che mi è estremamente utile andare a ritroso con la mente e ripensare a tutto il percorso fatto finora: il portfolio raccoglie questo viaggio ed il diario ne raccoglie i momenti salienti, dall iter di ricerca, passando per la teoria (il metodo), all esperienza (pianificazione lavoro ed esecuzione), all autovalutazione del percorso. 22 gennaio Ho la fortuna di incontrare il Supervisore molto prima dell inizio della seconda fiscalizzazione, per cui riesco a chiarirmi dei dubbi sulla mappa, in quanto mancano alcuni concetti che serviranno da collegamento al resto del portfolio e ottengo delucidazioni anche in merito alla compilazione dell indice ragionato e delle schede bibliografiche. Intanto scrivo tutto il modello teorico di riferimento, sulla base di ciò che ho letto e rielaborando informazioni gennaio Mi tornano molto utili gli appunti presi durante le lezioni, non soltanto quelli sull apprendimento cooperativo ma anche quelli relativi alla minorazione uditiva; rileggo anche alcune parti dei libri studiati per gli esami di Pedagogia Speciale e Didattica Speciale. Comincio la seconda parte del modello teorico: il modello Johnson e Johnson, ma con un riferimento a Comoglio che sottolinea come sia importante che anche tutta l organizzazione scolastica (docenti, Dirigente, personale non docente, ecc.) adotti questa metodologia per poter essere poi in grado di insegnarla. 12

13 28 gennaio Controllo tutta la parte che ho scritto e la invio al Supervisore per la correzione. Intanto devo redigere l unità didattica ma secondo un ordine di eventi preciso, altrimenti rischio di essere poco chiara e logica nella sequenza degli interventi. 29 gennaio Per trattare l unità didattica, rivedo prima il materiale prodotto dagli studenti della classe in cui ho svolto il tirocinio attivo, prendo appunti e utilizzo dei post-it per impostare una lista delle varie fasi. Anche in questa situazione comprendo come il tempo a mia disposizione per l intervento didattico fosse stato ridotto; avrei potuto sviluppare meglio alcuni aspetti; inoltre ciò mi fa riflettere come sia importante pianificare sempre le attività per evitare di trovarsi nella difficoltà di non arrivare ai risultati sperati. 30 gennaio Ricevo dal mio Supervisore una con la parte del portfolio corretta: ci sono poche correzioni e questo mi tira su di morale e mi sprona ad andare avanti più celermente Comincio a provare più soddisfazione per quello che sto scrivendo, sono più consapevole del lavoro svolto finora perché trovo finalmente un percorso lineare che riesco a seguire; intanto, però, i giorni passano e io devo sbrigarmi! 01 febbraio FEBBRAIO Giornata dedicata al portfolio: amplio la mappa, continuo con l unità didattica e le schede bibliografiche. Sento la necessità di doverne creare un altra; infatti la prima offre una visione generale dell apprendimento cooperativo mentre la seconda è più specifica e si conclude con gli obiettivi di educare, imparare ad apprendere e cooperare insieme per conseguire migliori risultati. 02 febbraio Finalmente concludo gran parte dell unità didattica ed invio tutto quello che ho scritto finora al Supervisore. 13

14 04 febbraio Ricevo dal Supervisore il portfolio con alcune correzioni. Sono abbastanza soddisfatta perché sembra che tutto stia procedendo bene. 05 febbraio Rivedo il diario di bordo perché mancano le riflessioni metodologiche e didattiche. Completo la seconda mappa e aggiungo una parte all unità didattica, quella relativa al contesto classe e all allievo disabile (giustamente il Supervisore mi aveva fatto notare nella precedente che questa parte era un po carente). Mi sono ricordata che ho il file della relazione relativa alla prima fase di tirocinio osservativo che posso utilizzare per ampliare questo aspetto. 06 febbraio Mi manca la conclusione sull unità didattica ma ho scelto di finirla tra qualche giorno per passare all indice ragionato, una sezione che mi preoccupa perché non è il solito indice generale ma è proprio un analisi per libri, siti e materiali letti, consultati e rielaborati per questo percorso didattico; è sicuramente laborioso e fortunatamente il mio collega mi ha permesso di visionare il suo per avere un idea su come impostarlo. 08 febbraio Finalmente termino anche l indice ragionato. Mi è servito per mettere in ordine, secondo un mio schema logico, tutto quello che ho appreso, letto, studiato e rielaborato. 10 febbraio Ora riesco anche a scrivere la parte relativa all autovalutazione del percorso di apprendimento e una valutazione da parte degli studenti e dei docenti che hanno collaborato con me sull unità didattica presentata. Le scrivo quasi di getto, nel senso che i concetti ed i commenti arrivano uno dopo l altro. 14

15 12 febbraio Siamo quasi alla fine devo completare le schede bibliografiche e mancano ancora i collegamenti ipertestuali. Sono abbastanza soddisfatta del lavoro perché mi sembra coerente rispetto al percorso didattico seguito (corso SIS) e a come ho svolto il lavoro in qualità di tirocinante. Le schede sono un po lunghe, mi sembrano interminabili 13 febbraio Invio il portfolio completo al Supervisore, dopo aver completato le ultime schede bibliografiche speriamo vada tutto bene! 14 febbraio Finalmente! Appena torno a casa da scuola controllo la posta: una da parte del mio Supervisore che mi conferma che il portfolio è completo! Mi raccomanda di rileggerlo nel caso ci fossero errori di battitura o ripetizioni. Sono al settimo cielo 15 febbraio Consegno il portfolio al mio collega che gentilmente lo porterà all Università di Torino per depositarlo. 15

16 Indice ragionato Questa parte è una presentazione organizzata di tutto il materiale utilizzato, raccolto e selezionato per approdare alla stesura vera e propria del portfolio. Al lettore potrà sembrare un semplice elenco di titoli, libri e siti internet, ma è qualcosa di più perché contiene in sé un itinerario di studio, volto a dimostrare un percorso in cui ho letto e condiviso idee di autori, approfondito argomenti, riflettuto su aspetti che ho evidenziato nella mia breve esperienza di insegnante ed infine sviluppato argomenti a me finora poco noti. Qui di seguito sono riportate le sezioni relative in cui rientrano i materiali che mi hanno permesso di produrre il portfolio, divise per genere : sezione generale sezione scelta tematica sezione modello teorico di riferimento sezione unità didattica sezione patologia. Nella sezione generale (1) sono inseriti testi relativi alla definizione e concezione di educazione, integrazione e di programmazione individualizzata, concetti questi sviluppati in modo esaustivo dalla Professoressa di Pedagogia Speciale e dal Professore di Didattica Speciale di cui ho letto i libri di supporto alle lezioni ed in preparazione agli esami del corso; questi mi hanno portato a riflettere sulla varietà di modalità di apprendimento che gli insegnanti possono far proprie e sperimentare con successo. All interno di questa sezione ho voluto prendere in considerazione anche il libro di Bronfenbrenner Ecologia dello sviluppo, indicato come primo documento perché rappresenta una pietra miliare nel campo della psicologia evolutiva ma spiegherò le ulteriori ragioni dell inserimento in questa sezione poco più avanti. Nella sezione scelta tematica (2) sono inseriti gli appunti delle lezioni sull apprendimento cooperativo costituiti da schemi e note, presi durante gli incontri con il Supervisore. Rivedendo poi tutto il materiale dei corsi e laboratori, ho ripreso anche gli appunti e le slides del corso di Didattica Generale. Sembra dunque chiaro che le lezioni ed i laboratori del corso abbiano fornito lo stimolo giusto e ricchezza di materiale per trattare la metodologia del Cooperative. Un altro apporto alla scelta tematica, in quanto utile a sviluppare l unità didattica nella fase di tirocinio, di cui però non ho riportato materiale prodotto, mi è stato richiesto da parte della prof.ssa di psicologia dello sviluppo e dell educazione con un lavoro in apprendimento cooperativo nella modalità Jigsaw per sostenere l esame relativo alla sua disciplina. 16

17 Nella sezione modello teorico di riferimento (3) si trovano i siti internet, i libri e le riviste che hanno permesso di articolare questa fase del portfolio. Si trova moltissimo materiale su questa metodologia, per cui non è stato difficile reperirlo, piuttosto è risultato impossibile visionarlo tutto. I libri e gli articoli riportati mi hanno permesso inoltre di sviluppare anche l unità didattica, proprio perché oltre a contenere l aspetto teorico, sviluppano anche l aspetto operativo, attraverso esempi, suggerimenti, schemi e mappe. La sezione unità didattica (4) contiene i libri che sviluppano un ampia scelta di esperienze registrate nei vari ordini di scuola, pur sempre accompagnate da una spiegazione teorica. Notevole è il contributo dato dal libro di Vianello-Tortello che propone una varietà di percorsi didattici con una maggiore attenzione alla diversità. In questo libro ritrovo uno stretto collegamento con la sezione generale e ciò mi agevola nello sviluppo del percorso didattico e metodologico. Utile alla consultazione di schede di monitoraggio, mappe e pianificazione del lavoro, è il libro di Comoglio, anch esso ricco di esempi che illustrano la varietà di operare con la metodologia del Cooperative. Infine la sezione patologia (5) contiene gli appunti presi durante un incontro-lezione sull handicap uditivo, le slides relative al laboratorio sulle minorazioni uditive e un libro, consigliato dalla Professoressa di Psicologia dello Sviluppo che affronta le varie disabilità in maniera esaustiva sia dal punto di vista patologico che sociale ed i possibili interventi riabilitativi. SEZIONE GENERALE Documento n. 1.1 Bronfenbrenner U. (1986), Ecologia dello sviluppo umano, Ed. Il Mulino, Bologna Ho scoperto questo libro grazie alla Professoressa di psicologia dello Sviluppo che l ha inserito tra i libri da studiare per sviluppare un attività in cooperative, modalità Jigsaw. E un libro completo, contenente ipotesi che l autore dimostra brillantemente con tesi, antitesi e conferma delle tesi e mi è stato molto utile per comprendere, durante il corso ma soprattutto nella stesura del portfolio, la stretta correlazione tra individuo e contesto ambientale e la possibilità di osservare, cambiando l ambiente, le modificazioni che ne subisce egli stesso. Ha rappresentato per me un importante punto di riferimento anche per la mia attività professionale. Documento n. 1.2 Martinelli M., (1998) L handicap in classe. Tra individualizzazione e programmazione, Ed. La scuola, Brescia Questo libro, inserito nella bibliografia consigliata durante il corso di Didattica Speciale, mi ha permesso di considerare l esperienza educativa come esperienza da realizzare per ciascun allievo e di prendere in considerazione varie modalità di organizzazione delle attività scolastiche a favore di un effettiva integrazione. 17

18 Documento n. 1.3 Pavone M., (2001), Educare nelle diversità, Ed. La scuola, Brescia Questo libro, soprattutto nella parte relativa all offerta formativa, diversità ed handicap, prende in considerazione le potenzialità dell apprendimento cooperativo e funge da trait d union con i testi delle sezioni successive, inserito in un contesto che coinvolge varie metodologie per promuovere una cultura integrativa. Documento n. 1.4 Pavone M., (2004), Personalizzare l integrazione, Ed. La scuola, Brescia SEZIONE SCELTA TEMATICA Anche questo libro, inserito nella bibliografia durante il corso di Pedagogia Speciale, ha rafforzato in me la responsabilità di insegnante e soprattutto di insegnante di sostegno, e di affrontare le situazioni senza viverle separate dal contesto. Parlare di integrazione mi ha dato lo stimolo per trovare modalità educative e didattiche al fine di ottemperare al mio impegno educativo e migliorare SEZIONE la SCELTA mia professionalità. TEMATICA SEZIONE SCELTA TEMATICA Documento n. 2.1 Slides relative al corso di Didattica Generale Appunti relativi alla prima lezione del corso di Apprendimento Cooperativo. E indubbio che il frequentare le lezioni ed il laboratorio di tecniche di apprendimento cooperativo siano stati motivo di scelta, così come gli appunti presi durante le lezioni mi hanno permesso di riflettere sul tipo di modalità che avrei scelto per il mio portfolio. E stata fondamentale la SEZIONE MODELLO DI RIFERIMENTO chiarezza espositiva dei docenti suffragata da mappe concettuali e schede d esercizio. 18

19 SEZIONE MODELLO TEORICO DI RIFERIMENTO Documento n. 3.1 M. Comoglio, M. A. Cardoso, (1996), Insegnare ed apprendere in gruppo, Las, Roma Questo libro è il manuale per eccellenza sull apprendimento cooperativo. Mi è stato espressamente consigliato dal Supervisore e sono riuscita a reperirlo (non con molta facilità, visto che alla Biblioteca Pedagogica era sempre fuori per prestito!) attraverso uno scambio interbibliotecario. Mi è servito espressamente per delineare in alcune pagine il Cooperative Learning e mi ha offerto contemporaneamente il punto di vista dell autore sulla modalità del Learning Together. L aspetto che apprezzo di più di questo libro è la sequenzialità con cui viene affrontata la tematica, accompagnando per mano il lettore nella conoscenza delle metodologie suddette. Documento n. 3.2 D.W.Johnson, R.T.Johnson, E.J.Holubec, (1996), Apprendimento cooperativo in classe, Ed. Erickson, Trento E il libro che in assoluto mi è servito di più per sviluppare soprattutto la seconda parte del modello teorico di riferimento relativa al Learning Together formale. L ho acquistato in una libreria di Alessandria per il desiderio di averlo nella mia biblioteca personale. Quello che mi è piaciuto di questo testo è la formula utilizzata dagli autori: un racconto tratto da eventi storici presente all inizio di ogni capitolo serve quasi a testimoniare che la cooperazione sia parte integrante della nostra vita e non un semplice metodo astratto. Grazie a questo testo completo nelle spiegazioni e negli approfondimenti, sono riuscita (almeno spero) a porre in evidenza gli aspetti caratteristici del sistema Documento n. 3.3 D. W. Johnson e R. T. Johnson, (2005), Leadership e apprendimento cooperativo, Ed. Erickson, Trento Di questo testo mi ha interessato, in particolare, il capitolo relativo a come si riconoscono le abilità sociali. E stato uno dei primi testi reperiti nella Biblioteca Pedagogica; in realtà il tema della leadership non era l argomento che mi premeva trattare, ma era interessante la spiegazione su cosa s intende per abilità sociali e le sue componenti verbali e non. 19

20 Documento n. 3.4 Lidio Miato, (1997), L apprendimento cooperativo in: L Educatore, n. 8/9, pagg Questo articolo mi è stato fornito da un collega del corso ed è stato di grande aiuto per indicare nel modello di riferimento i punti salienti dell apprendimento cooperativo; sebbene il mio interesse sia volto a riflettere sull interdipendenza, l interazione costruttiva e le abilità sociali, uno dei punti interessanti che trovo nell articolo di Miato è il concetto dell apprendimento cooperativometacognitivo, aspetto questo trattato più esaurientemente in un libro scritto in collaborazione con Silvia Andrich-Miato, di cui segue il commento. Documento n. 3.5 S. Andrich Miato, L. Miato, (2003), La didattica inclusiva, Ed Erickson, Trento Ho scelto di soffermarmi su questo libro, in particolar modo sui primi due capitoli e quelli relativi alle abilità sociali e all interdipendenza; il resto del testo è centrato sulla riflessione e sulla presa di coscienza dei nostri punti di forza e di debolezza. Avrei potuto approfondire l approccio didattico metacognitivo per una maggiore presa di coscienza negli interventi di recupero e sostegno; di tale aspetto ho fatto alcuni cenni, ma ho preferito soffermarmi maggiormente sulla definizione di scuola inclusiva. 20

21 Documento n. 3.6 Nerina Vretenar, (1993), Della classe cooperativa e dintorni in: L educatore n. 5/6, pagg In questo articolo si arriva a parlare di cooperazione in classe facendo riferimento a ciò che non è cooperazione, ossia individualismo e competitività. Non trovo grandi spunti, tali da essere ripresi nel portfolio, ma ritengo sia una piacevole lettura che contiene dei principi educativi solidi espressi da un insegnante che vive fortemente il suo impegno professionale. Documento n Questo è stato uno dei primi siti che ho visitato. E interessante scoprire l excursus evolutivo dell apprendimento cooperativo e le diramazioni che ne sono seguite da esso. Ho inoltre utilizzato la bibliografia per poter attuare una scelta dei testi che avrei consultato Documento n E il cooperative in cinque mosse, in quanto si trovano rielaborate in modo sintetico le caratteristiche dell apprendimento cooperativo: e una ripetizione rielaborata in modo sintetico di ciò che hanno scritto Cardoso e Comoglio. Documento n E un portale del Cooperative-Learning che mi è utile per leggere esperienze di apprendimento svolte in scuole di vario ordine e grado; al di là dei riferimenti teorici espressi, è ricco di materiali ed esperienze didattiche e commenti. 21

22 Documento n E un importante fonte di informazioni per chi volesse prendere parte a seminari e corsi di formazione e trovare spunti per gestire attività in aula. Documento n Questo sito mi ha offerto la possibilità di visionare in tempi rapidi ciò che è stato pubblicato e tradotto sull apprendimento cooperativo. L ho trovato di facile consultazione e mi ha permesso di aggiornarmi sulle ultime novità bibliografiche in merito. SEZIONE UNITA DIDATTICA Documento n. 4.1 R. Vianello, M.Tortello, (2000), Esperienze di apprendimento cooperativo, Ed. Junior, Bergamo Il libro mi è servito per avere un ampia visione delle esperienze di apprendimento condotte da diversi autori con il modello del Learning Together formale e non solo, in scuole di vari ordini, accompagnate da brevi spiegazioni. E un importante documento che affronta il tema dell educazione nella diversità, e dell utilizzo dell apprendimento cooperativo per alunni con difficoltà di apprendimento. Inoltre ho trovato in questo libro un esperienza realizzata per la comprensione del testo scritto, condotta nelle scuole materne ed elementari: un esempio di percorso didattico ben strutturato, arricchito da schemi che mi hanno fatto comprendere come sia importante la fase di pianificazione e di progettazione da parte dell insegnante. 22

23 Documento n. 4.2 M. Comoglio, (1999), Educare insegnando. Apprendere ad applicare il Cooperative Learning, Ed. LAS, Roma Questo testo presenta una ricchezza di attività che mi sono state utili soprattutto per quanto riguarda la stesura delle fasi di lavoro in aula e l elaborazione di una scheda di osservazione. Nell ambito delle abilità sociali vi è una proposta molto ampia di esempi di sequenze, funzioni, espressioni utili a comprendere i linguaggi verbali e non e le carte a T (che non ho potuto utilizzare nell intervento didattico per mancanza di tempo). Il libro mi ha inoltre permesso di riflettere sulla necessità che ha l insegnante di pianificare e progettare le attività a priori; ciò sta alla base della professionalità docente. SEZIONE PATOLOGIA Documento n. 5.1 Appunti sull incontro tenutosi durante il corso sulle minorazioni uditive da parte di insegnanti ed educatori dell Istituto per sordi di Torino. Questo incontro è stato il primo approccio per me poiché mi ha permesso di venire a conoscenza di varie tipologie di sordità e di varie modalità espressive e comunicative per poter interagire. L incontro mi ha inoltre permesso di riflettere sui possibili interventi didattici ed educativi da svolgersi in classe, progettando l unità didattica. Documento n. 5.2 M. Zanobini, C. Usai, (2007), Psicologia della disabilità e della riabilitazione. I soggetti, le relazioni, i contesti in prospettiva evolutiva, Franco Angeli, Milano Il libro mi fu consigliato durante il corso di psicologia ma non avevo avuto il tempo di consultarlo. L ho utilizzato proprio in questa fase perché contiene un capitolo di Mirella Zanobini dedicato all handicap uditivo. Pur trattandosi di un capitolo piuttosto breve, mi ha fornito notizie complete sulle cause della sordità, sullo sviluppo affettivo, cognitivo e linguistico ed i metodi riabilitativi per i sordi. 23

24 Documento n. 5.3 Slides relative al laboratorio di minorazioni uditive. Ho utilizzato alcune delle slides fornite da una docente del laboratorio sulle minorazioni uditive per sintetizzare il concetto di sordità che non è un deficit cognitivo ma sensoriale e che cosa la scuola deve fare per ridurre l handicap; alcune di queste slides sono state riportate nel portfolio. 24

25 Modello teorico di riferimento e collegamento all attività progettata Introduzione. Il cooperative learning è un modello che tende a valorizzare le risorse, le potenzialità cognitive e relazionali degli allievi; esso assicura le condizioni del fare insieme, e quindi è a mediazione sociale, poiché garantisce il raggiungimento degli obiettivi comuni e i contributi dei singoli vanno a vantaggio dei componenti del gruppo 1. Esso si differenzia dall orientamento con mediazione dell insegnante nel quale è il docente che rappresenta la fonte esclusiva di conoscenza e spesso le strategie didattiche tendono ad essere trasmissive: l introduzione della didattica individualizzata si coniuga felicemente con l organizzazione della classe in gruppi che operano come una squadra per risolvere un problema. In una società produttiva, del resto, i rapporti collaborativi di gruppo devono essere perseguiti a scapito della competizione individuale; così la scuola dovrebbe adeguarsi simulando interventi in team. 2 Quello che conta è, infatti, la prestazione del gruppo in cui ognuno dà il proprio apporto alla realizzazione di obiettivi. Apprendere nel modo cooperativo significa aiutarsi reciprocamente, utilizzare un linguaggio alla pari che risulta essere più informale ed efficace rispetto al sistema tradizionale della lezione frontale. Il lavorare in gruppo permette agli studenti di osservare e di emulare interiorizzando strategie operative per farle proprie. Esso deve inoltre prevedere degli incentivi alla cooperazione ed una responsabilità individuale nei confronti del gruppo durante il lavoro. Il rapporto tra docenti e allievi cambia, quindi, in quanto l insegnante dovrà promuovere una efficace relazione di aiuto, che miri ad un apprendimento formativo, mettendo in rilievo le potenzialità affettive e cognitive presenti in ogni allievo. Ognuno di essi può dare il proprio contributo al gruppo, poiché può offrire ciò che ha e ciò che porta in esso va a suo vantaggio e a quello di tutti. All interno del gruppo gli alunni collaborano valutando e analizzando i risultati o ciò che stanno facendo, ma occorre che gli obiettivi del lavoro siano definiti e condivisi e si sostenga la valutazione del gruppo intero e la responsabilità individuale nei confronti degli altri componenti. Stare insieme risulta una risorsa per tutti e per ciascuno, del resto la scuola è uno dei primi luoghi in cui i bambini imparano a stare insieme agli altri e a produrre qualcosa insieme agli altri (i loro compagni); ma è anche il luogo in cui essi possono elaborare capacità di riflessione, di scelta, di elaborazione e di confronto. 1 D.W.Johnson, R.T.Johnson,E.J. Holubec, (1996), Apprendimento cooperativo in classe, Erickson, Trento 2 Idem 25

26 La scuola quindi offre un esperienza di incontro per tutti; questo non vuol dire semplicemente condivisione di uno spazio, quanto piuttosto un esperienza significativa da vivere insieme agli altri. 3 Il Cooperative, quindi, non è solo un metodo che coinvolge gli aspetti didattico-organizzativi, ma incide sulla formazione poiché modifica e sviluppa profondamente la relazione educativa, la funzione dell insegnante, l immagine dell alunno. 4 Ritorniamo però allo stare insieme, da cui scaturisce la possibilità di creare delle relazioni positive e andare verso la classe cooperativa: occorre dare spazio ai bisogni di identità perché il singolo comprenda chi è e che cosa vuole per il proprio futuro, di autonomia perchè possa contare su se stesso e sapere di poter scegliere; infine, al bisogno di competenza, per poter acquisire strumenti e metodi per comprendere, operare scelte, rielaborare. Lo sviluppo ed il benessere dell individuo è strettamente legato alla qualità delle relazioni che riesce ad instaurare con l ambiente, con il contesto. 5 Le relazioni rappresentano lo sfondo della crescita e della conoscenza, lo chiarisce Bronfenbrenner ne l Ecologia dello sviluppo umano, in quanto il gruppo è in qualunque modo educatore nel caso in cui confermi o metta in crisi qualsiasi scelta. Brevi cenni storici. Bronfenbrenner parla di relazioni positive basate sul compito, che si verificano quando un gruppo condivide progetti, attività, responsabilità e l attenzione per l altro diventa quasi una modalità di lavoro. Questo implica che in un gruppo si possano verificare dei conflitti, ma un gruppo che sa affrontarli in modo positivo, risolvendoli senza negarli, è un gruppo cooperativo perché accetta anche il conflitto e da lì riparte come un elemento di crescita e di cambiamento, in grado anche di stimolare la creatività e di ricercare nuove soluzioni. La comunicazione quindi è lo strumento verbale che permette di far acquisire e migliorare le relazioni con gli altri e, come detto sopra, se si condividono progetti, attività e ruoli, 6 allora dovrà necessariamente esserci una gestione e ad una presa di responsabilità collettiva che nulla ha a che fare con quella di un lavoro condotto esclusivamente dall insegnante che prevede un risultato individuale. In tempi più recenti, fondamentali in Italia sono stati, al proposito, gli studi di Mario Comoglio, che del Cooperative Learning fa una vera e propria summa teorico-pratica. Le sue pubblicazioni giungono in un momento in cui esisteva, ed esiste tuttora, un notevole interesse per lo studio e la pratica di metodi cooperativi; ne sono prova la vastità di ricerche sull argomento, la continua evoluzione della teoria e l applicazione crescente di tecniche cooperative alle materie scolastiche. 3 M.Comoglio, M.A.Cardoso, (1996), Insegnare e apprendere in gruppo, LAS, Roma 4 Idem 5 U. Bronfenbrenner, (1986), Ecologia dello sviluppo umano, Ed. Il Mulino, Bologna 6 Idem 26

27 Oltre ai numerosi istituti di ricerca, si è anche sviluppata, negli anni 90 del secolo scorso, una rete di informatori e istruttori di training per insegnanti interessati all applicazione del Cooperative Learning, presso l Università del Minnesota, in California, in Israele ed in Inghilterra; in particolare il successo che il Cooperative Learning ha raggiunto negli Stati Uniti è testimoniato dalla sua presenza regolare nei manuali per insegnanti utilizzati in molte università. 7 Allo studioso italiano si deve la definizione essenziale del Cooperative Learning: un insieme di tecniche di conduzione della classe nelle quali gli studenti lavorano in piccoli gruppi per attività di apprendimento e ricevono valutazioni in base ai risultati conseguiti. 8 Questa definizione prosegue con una precisazione: non si può, infatti, parlare di Cooperative Learning ogniqualvolta si formano in classe dei gruppi per discutere di un tema o studiare una lezione, si esortano gli studenti ad aiutarsi reciprocamente o si assegna un lavoro scritto o una ricerca da svolgere in gruppo. 9 Occorre invece elaborare un piano di lavoro che si articoli in più fasi e che abbia una pluralità di scopi didattici ed educativi. Caratteristiche fondamentali. Perché si possa parlare di Cooperative Learning è necessaria la presenza di alcune caratteristiche specifiche e fondamentali: l interdipendenza positiva, l interazione positiva faccia a faccia, l insegnamento e l uso di competenze sociali nell agire in piccoli gruppi eterogenei, la revisione, il controllo costante dell attività svolta e la valutazione individuale e di gruppo. Vediamo di approfondire più da vicino queste caratteristiche: si parla di interdipendenza positiva quando ognuno si preoccupa e si sente responsabile non solo del proprio lavoro, ma anche di quello di tutti gli altri, di conseguenza ci si aiuta e ci si incoraggia a vicenda affinché ognuno svolga al meglio il compito che gli è stato affidato. Esso ha effetti sull interazione, sulla disponibilità a lasciarsi influenzare dall altro, sull investimento di risorse psicologiche, sulla motivazione e produttività individuale, e può essere raggiunta attraverso obiettivi comuni, la divisione del lavoro, la condivisione di materiali, risorse e informazioni, l assegnazione di ruoli diversi e ricompense per il gruppo. 10 L interazione può essere definita come l incoraggiamento, la stima, la fiducia reciproca, la collaborazione ed è caratteristica di individui che percepiscono di avere bisogno gli uni degli altri per raggiungere scopi che da soli non riuscirebbero ad acquisire, che vedono l altro in modo positivo, non come un rivale ma come qualcuno con cui si condivide il piacere di fare qualcosa, che 7 M.Comoglio, M.A.Cardoso, (1996), Insegnare e apprendere in gruppo, LAS, Roma 8 Idem 9 Idem 10 Idem 27

28 accettano i consigli e i suggerimenti come uno spunto per migliorare quello che stanno facendo, che agiscono in modo da favorire lo scambio della fiducia. Non si mira, quindi, solo a perseguire un obiettivo nel gruppo cooperativo, ma si tende anche a promuovere un ambiente di inter-relazione positiva tra i componenti durante lo svolgimento del compito, un aspetto del tutto assente nei gruppi di lavoro tradizionali. Altre le differenze tra il Cooperative Learning e un modo più generico di operare in gruppo sono: nei gruppi tradizionali ogni membro pensa al suo lavoro e non si cura degli altri componenti, scelti per lo più secondo un criterio di omogeneità o casualità delle caratteristiche personali e abilità, aspetto che li differenzia invece dai gruppi cooperativi, di solito stabiliti in base a rapporti di eterogeneità. 11 Nei gruppi cooperativi, inoltre, la responsabilità della leadership è condivisa da tutti i membri che spesso assumono ruoli di gestione diversi 12, ovvero la leadership è distribuita all interno del gruppo: è una responsabilità di tipo personale nei confronti degli altri partecipanti e del raggiungimento dello scopo comune. In una fase successiva sono esplicitamente ricercate competenze relazionali per eseguire un compito in modo collaborativo (la fiducia reciproca, le abilità di comunicazione, di gestione di conflitti, di soluzione di problemi o il prendere delle decisioni, il modo di dialogare e di collaborare in gruppo, ecc. ); 13 quando parliamo di competenze sociali ci riferiamo cioè allo sviluppo affettivo e sociale che accompagna il rendimento scolastico. L applicazione del Cooperative ha infatti dimostrato che formare determinate abilità di convivenza sociale messe in atto all interno di un gruppo di lavoro sono indispensabili per la vita. Le competenze sociali però non vanno date per scontate dall insegnante, né tantomeno il conoscerle in modo astratto implica che siano state apprese: la conoscenza delle competenze sociali deve essere coadiuvata dalla fase di applicazione, cioè dall esperienza a cui deve seguire una fase di riflessione su questa. Esistono varie modalità per insegnarle: attraverso l uso della carta a T, nella quale vengono descritte concretamente ed in modo procedurale le competenze che si intende conseguire alla fine di un lavoro, il modeling, ovvero l insegnante, attraverso la descrizione, presenta un modello che deve essere appreso, il role playing, cioè la simulazione di un ruolo da interpretare o il problem solving per la risoluzione di situazioni contestualizzate applicando la competenza desiderata. 14 Molti autori hanno fornito delle modalità su come strutturare il lavoro di insegnamento diretto di competenze sociali, da Johnson, Johnson e Holubec che hanno descritto e analizzato le cinque fasi di pianificazione del lavoro, esplicitandole con esempi, esperienze e schemi, a Kagan che ha 11 Idem 12 Idem 13 D.W.Johnson,R.T.Johnson,E.J. Holubec, (1996), Apprendimento cooperativo in classe, Erickson, Trento 14 M.Comoglio, M.A.Cardoso, (1996), Insegnare e apprendere in gruppo, LAS, Roma 28

29 presentato una procedura di insegnamento chiamata approccio naturale strutturato composta invece da sette fasi, ma della varietà delle metodologie fornirò qualche altra nozione poco più avanti. Riporto qui di seguito una considerazione che trovo interessante di Petersen e Gannoni: le competenze sociali non si ricevono dalla natura ma si apprendono nell ambiente e rappresentano una condizione indispensabile per un adeguato inserimento delle persone nella realtà sociale. 15 Quando parliamo, invece, di controllo e revisione finale dell attività svolta, ci riferiamo all efficacia dell osservazione da parte dell insegnante durante il lavoro (monitoring) per controllare l applicazione delle competenze sociali durante l attività di apprendimento. L insegnante deve sapere a priori cosa andrà ad osservare: quali competenze sociali, in che modo osservare (in modo strutturato o no), se soffermarsi su un gruppo in particolare o piuttosto muoversi nello spazio classe per avere una visione generale del gruppo o tabulare i risultati dell osservazione; la fase di revisione che coinvolge tutta la classe, detta anche processing, è il momento della valutazione, successivo al monitoring, che può essere condotta utilizzando schede strutturate o una discussione in gruppo con domande aperte. 16 In questa fase si giunge quindi a delle conclusioni che mettono in risalto ciò che ha funzionato e non ed hanno quindi, come obiettivo, quello di migliorare il lavoro e rinforzare l impegno nel gruppo. Si possono utilizzare a questo proposito delle griglie di osservazione che registrino i comportamenti e successivamente riassumere o tabulare in una scheda quante volte uno studente ha manifestato un comportamento (questo per ciò che concerne la revisione); per la fase di processing ogni membro del gruppo può compilare una scheda indicando brevemente come ha lavorato, il suo grado di soddisfazione e se ci sono commenti da fare sull attività proposta e svolta. Infine l ultima parte riguarda la valutazione individuale e di gruppo, aspetto importante volto a verificare il livello di conseguimento dell apprendimento e ad accertare la situazione di rendimento o di difficoltà. Condizione importante per valutare è quella che l insegnante deve rendere espliciti gli obiettivi ed i criteri proposti già ad inizio attività, predisporre quindi, delle prove secondo quanto si intende misurare e che rientrino in un contesto preciso. Slavin mette in rilievo il fatto che una valutazione debba tener conto dell impegno e del miglioramento dimostrato rispetto alla prova precedente: solo con il confronto, infatti, si mettono in luce gli effetti positivi della metodologia adottata. 17 La valutazione vera e propria si potrà effettuare al termine dell unità didattica quando si valuterà l apprendimento di ciascun allievo. Anche le competenze sociali avranno un peso nella valutazione dell insegnante. Si può anche trovare un giusto peso tra la prestazione individuale e quella di gruppo: quest ultima soluzione permette di 15 L.Petersen, A.F.Gannoni, (1992), Teacher s manual for training social skills, while managing student behaviour, Hawthorn,Victoria: ACER, pag.3 16 M.Comoglio, M.A.Cardoso, (1996), Insegnare e apprendere in gruppo, LAS, Roma 17 Idem 29