TESIS DOCTORAL HABILIDADES COGNITIVAS Y USO DE NUEVAS TECNOLOGÍAS EN PRIMARIA. Giovanna Sommella

Transcript

1 TESIS DOCTORAL HABILIDADES COGNITIVAS Y USO DE NUEVAS TECNOLOGÍAS EN PRIMARIA Giovanna Sommella Departamento de Didáctica Expresión Musical, Plástica y Corporal 2017

2

3 TESIS DOCTORAL HABILIDADES COGNITIVAS Y USO DE NUEVAS TECNOLOGÍAS EN PRIMARIA Giovanna Sommella Conformidad de los directores de la tesis: Florencio Vicente Castro Ángel Ventura García Preciado 2017

4

5 Dedicatória Al mio Papà, non più con me, che mi accompagna ogni giorno più di prima. A Maurizio, mio compagno di vita, di studi e di viaggio, che mi ha sempre supportato, dandomi fiducia e serenità. Alla mia piccola Valentina, che ha condiviso con me la scrivania e le ore di studio, colorandole con i colori della pazienza, dell entusiasmo e dell amore

6 - 2 -

7 AGRADECIMIENTOS Desidero ringraziare il Prof. Florêncio Vicente Castro, che con profonda umanità infinita pazienza e generosa disponibilità ha reso possibile questo difficile percorso

8 - 4 -

9 Io credo che l individuo che deve essere educato è un individuo sociale Se eliminiamo il fattore sociale dal fanciullo si resta solo con un astrazione; se eliminiamo il fattore individuale dalla società, si resta solo con una massa inerte e senza vita. Perciò l educazione deve iniziarsi con una penetrazione psicologica delle capacità del fanciullo, dei suoi interessi, delle sue abitudini. John Dewey - 5 -

10 - 6 -

11 Objetivo RESUMEN La entrada de las nuevas tecnologías en la escuela y en la didáctica ha permitido vislumbrar la posibilidad de hacer caer las barreras entre zonas desarrolladas y áreas en crisis, ofreciendo a todos las mismas oportunidades en el uso de los conocimientos y en la conexión con cualquier parte del mundo en todo momento. La aceleración de los tiempos de comunicación, que de hecho son inmediatos, es posible gracias a procesadores siempre más potentes y de formas de conexión siempre más avanzadas. Mi proyecto de investigación se presenta como una voz crítica en medio del coro general de consensos que acogen las innovaciones didácticas orientadas al uso de las Nuevas Tecnologías. Está claro que no quiero mínimamente reducir la importancia de los instrumentos digitales en todos los aspectos de la vida y por lo tanto, también en la escuela, sino que aspiro a evidenciar los problemas que ha acarreado la introducción de las Nuevas Tecnologías refiriéndome en particular a las realidades de malestar social, cultural y económico como las zonas periféricas de las grandes ciudades del sur de Italia o los pequeños núcleos de población de la zona meridional italiana, en las cuales se veía la llegada de las TIC como una oportunidad de crecimiento cultural, pero todavía más como una garantía de desarrollo social y económico. El interés del proyecto, por lo tanto, consiste en esta visión no convencional, sin entusiasmos ni prejuicios, que retrata la realidad como se presenta en las zonas deprimidas y enmarca la función de las TIC en su lugar adecuado, aunque si reducir su importancia. Método En la primera fase de la investigación me he inspirado en los criterios estándar de una encuesta sociológica: este camino empieza con la teoría, atraviesa las fases de recogida y análisis de los datos y vuelve a la teoría a través de seis fases: determinación de la teoría de referencia; hipótesis inicial; identificación de los instrumentos de recogida de datos; recogida de datos; tratamiento, análisis de los datos e interpretación de los resultados; presentación y divulgación de los resultados. He utilizado una metodología muy probada, que es la survey, una investigación cuantitativa sobre el terreno, que al contrario que la investigación experimental, se desarrolla en un contexto real e involucra un gran número de casos. La zona en la que he realizado la recogida de datos es el extrarradio de Nápoles, en particular la zona de Scampia, Miano, Secondigliano. Mi interlocutor privilegiado ha sido el mundo de la escuela, que en muchos casos representa en esas zonas el último bastión del estado. Resultados En Scampia he confirmado que la tecnología no ha tenido efectos importantes en lo que se refiere a la inclusión y la recuperación de los estudiantes con mayores déficits económicos y culturales. Es un retrato decepcionante para los defensores de la tecnología el que proviene del primer informe de la Ocse sobre las Digital skills, y asimismo de la observación sobre el terreno a Scampia. No hay duda che los conocimientos digitales representan un elemento fundamental para la inserción en una sociedad donde la tecnología es siempre más dominante: quien no tiene los conocimientos básicos para navegar y orientarse en el mundo del web, no podrá participar de manera activa en la vida económica, social y cultural del mundo en un futuro cercano. Otra conclusión a la que he llegado es que la tecnología no es eficaz si se utiliza de manera sustitutiva respecto a la didáctica. Una vez superado el digital divide relacionado con el acceso a la red, hay que invertir todavía más en la instrucción y en la didáctica. Porque se deduce siempre con mayor claridad de las estadísticas que llenar las aulas de ordenadores, al final no es demasiado útil. De los datos obtenidos resulta que la mayor parte de los alumnos de - 7 -

12 escuela primaria usa habitualmente las redes sociales, en particular Facebook (82%). Es muy reducido el uso del correo electrónico, casi desconocida para la mayor parte (16%). Los SMS aparecen en declive, utilizados por el 30% de los alumnos. Conclusiones La escuela digital no siempre mantiene las promesas de la tecnología. Por lo menos éste es el dato que resulta no sólo de mi investigación en el territorio de Scampia, sino también de los datos Ocse publicados en 2005 y que he utilizado como término de comparación. No hay evidencias que demuestren que la introducción del digital en las aulas escolares lleve automáticamente a una mejora del rendimiento escolar de los estudiantes. Palabras clave: Instrucción Escuela Nuevas Tecnologías Contexto Aprendizaje Conocimientos Inadaptación

13 ABSTRACT The introduction of new technologies in schools and their use in teaching methods have opened up the possibility of breaking down the barriers between developed realities and areas characterized by the economic crisis, offering everyone equal opportunities to benefit from this knowledge and to have connections with all parts of the world at any time. Being able to communicate with others so quickly has been made possible by processors which have become more and more powerful, as well as by connection methods which have become more advanced. My research project is configured as a critical voice in the general chorus of consents that welcome educational innovations based on the use of new technologies. It is clear that I do not intend in any way to reduce the importance of digital devices in all aspects of life, not even in schools, but I aim to highlight the critical issues that the inclusion of technologies has produced, with particular reference to the areas characterized by social, cultural and economic exclusion, such as that found in the suburbs of large cities of southern Italy, or in the small towns of southern Italy, where ICT is generally considered to be an opportunity for cultural growth, but even more so as the certainty of social and economic development. The main interest of this project, therefore, lies in this unconventional view, without enthusiasm or prejudices, which describes the reality of less well-off areas and gives ICT its right role, without, however, reducing its scope. Method In the first phase of the research I was inspired by the standard criteria of a sociological survey. The process starts from the theory, then passes through the stages of collection and analysis of data and finally returns to the theory through six phases, which are the identification of the reference theory; basic assumptions; the identification of detection instruments; collecting the data; processing, data analysis and the interpretation of the results; the presentation and dissemination of the results. I used a tested methodology - the survey - a quantitative field research which, unlike experimental research, is conducted in a real context and involves a significant number of cases. The field in which I carried out the surveys is the outskirts of Naples, in particular the area of Scampia, Milan and Secondigliano. My main contact was the world of education, which in many cases in those areas is the bastion of the State. Results In Scampia I found confirmation that technology has not had a significant effect on the inclusion and recovery of poor and disadvantaged students. For the advocates of technology, this result from the first report regarding digital skills compiled by OECD is disappointing, as well as the one derived from the observation research in Scampia. There is no doubt that digital skills represent a key element for inclusion in a society where technology is becoming more pervasive: those who do not have the basic knowledge to surf the Internet and find their way on the web will not be able to actively participate in the economic, social and cultural world of the near future. Another conclusion I have reached is that technology is not effective when used as a substitute to teaching. Once the digital divide linked to access to the network has been overcome, much more needs to be invested in education and teaching since it appears increasingly clear from statistics that filling classrooms with computers is of little use. The data obtained from this research shows that the majority of primary school pupils currently use social networks, especially Facebook (82%). The use of electronic mail is reduced - 9 -

14 a lot, virtually unknown to most (16%). SMS are in decline, as they are written by only 30% of pupils. Conclusion The digital school does not always keep the promises made by technology. At least this is the result that comes out not only from my research in the area of Scampia, but also from OECD data published in 2015, which I used as a basis of comparison. There is no evidence which shows that the introduction of digital devices in classrooms will automatically lead to an improvement in the academic performances of school pupils. Key words Education - School - New Technologies - Context - Learning - Competencies - Disadvantage

15 Obiettivo RIASSUNTO L ingresso delle Nuove Tecnologie nelle scuole e nella didattica ha fatto intravedere la possibilità di abbattere gli steccati fra realtà sviluppate e aree in crisi, offrendo a tutti pari opportunità di fruizione della conoscenza e di collegamento con ogni parte del mondo in qualsiasi momento. L accelerazione dei tempi di comunicazione, ormai di fatto annullati, è resa possibile da processori sempre più potenti e da modalità di collegamento sempre più avanzate. Il mio progetto di ricerca si configura come una voce critica nel generale coro di consensi che accolgono le innovazioni didattiche orientate sull uso delle Nuove Tecnologie. È chiaro che non intendo minimamente ridurre l importanza degli strumenti digitali in tutti gli aspetti della vita e, quindi, anche nella scuola, ma miro a evidenziare le criticità che l inserimento delle tecnologie ha prodotto, con particolare riferimento a quelle realtà di disagio sociale, culturale, economico, quali le periferie urbane delle grandi città del Sud Italia oppure i piccoli centri del Mezzogiorno d Italia, nelle quali maggiormente si guardava all ingresso delle TIC come a un opportunità di crescita culturale, ma ancor più come garanzia di sviluppo sociale ed economico. L interesse del progetto, pertanto, consiste tutto in questa visione non convenzionale, senza entusiasmi né pregiudizi, che fotografa la realtà come si presenta nelle zone di disagio e inquadra il ruolo delle TIC nel loro giusto posto, senza ridurne mai la portata, tuttavia. Metodo Nella prima fase della ricerca mi sono ispirata ai criteri standard di una survey sociologica: tale percorso parte dalla teoria, attraversa le fasi di raccolta e analisi dei dati e ritorna alla teoria attraverso sei fasi: individuazione della teoria di riferimento; ipotesi di base; individuazione degli strumenti di rilevazione; rilevazione dei dati; trattamento, analisi dei dati e interpretazione dei risultati; presentazione e diffusione dei risultati. Ho usato una metodologia molto collaudata, che è la survey, una ricerca quantitativa sul campo, che a differenza della ricerca sperimentale, viene condotta in un contesto reale e coinvolge un numero consistente di casi. Il campo in cui ho effettuato le rilevazioni è la periferia di Napoli, in particolare la zona di Scampia, Miano, Secondigliano. Mio interlocutore privilegiato è stato il mondo della scuola, che in molti casi rappresenta in quelle zone l estremo baluardo dello Stato. Risultati A Scampia ho trovato conferma che la tecnologia non ha avuto neanche effetti rilevanti per quanto riguarda l inclusione e nel recupero degli studenti più poveri e disagiati. È una fotografia deludente per i fautori della tecnologia quella che esce dal primo rapporto compilato dall Ocse sulle Digital skills, come pure dall osservazione sul campo a Scampia. Non c è dubbio che le competenze digitali rappresentino un elemento fondamentale per l inclusione in una società in cui la tecnologia è sempre più pervasiva: chi non ha le conoscenze di base per navigare e orientarsi nel mondo del web non sarà in grado di partecipare in maniera attiva alla vita economica, sociale e culturale del mondo del futuro prossimo. Altra conclusione alla quale sono giunta è che la tecnologia non è efficace se utilizzata in maniera sostitutiva rispetto alla didattica. Una volta superato il digital divide legato all accesso alla rete, bisogna investire ancora di più nell istruzione e nella didattica. Perché appare sempre più chiaro dalle statistiche che, riempire le aule di computer, insomma, risulta alla fine di scarsa utilità. Dai dati ricavati emerge che la maggior parte degli alunni di scuola primaria utilizza correntemente i social network, in particolare Facebook (82%). Assai ridotto l uso della posta elettronica, pressoché sconosciuta ai più (16%). In declino appaiono gli SMS, cui fanno ricorso il 30% degli alunni. Conclusioni

16 La scuola digitale non sempre mantiene fede alle promesse della tecnologia. Almeno questo è il dato che emerge non soltanto dalla mia ricerca nel territorio di Scampia, ma anche dai dati OCSE pubblicati nel 2015, che ho utilizzato come termine di confronto. Non ci sono evidenze che dimostrino che l introduzione del digitale nelle aule scolastiche porti automaticamente a un miglioramento del rendimento scolastico degli studenti. Parole chiave: Istruzione Scuola - Nuove Tecnologie Contesto - Apprendimento Competenze Disagio

17 ÍNDICE AGRADECIMIENTOS RESUMEN ABSTRACT RIASSUNTO RESUMEN AMPLIO EN ESPAÑOL FIGURA 1. PORCENTAJE DE PARO RESPECTO AL TOTAL DE LA POBLACIÓN TABLA 1 CUSTIONARIO DE ALUMNOS TABLA 2. UTILIZA EL SMARTPHONE? TABLA 3. A QUÉ EDAD HAS REGALADO A TU HIJO SU PRIMER MÓVIL? TABLA 4. QUÑE HACES PARA REDUCIR EL RIESGO DE LA NAVEGACIÓN POR INTERNET? PRESENTACIÓN-INTRODUCCIÓN PARTE PRIMERA. ENCUADRAMIENTO TEÓRICO CAPITOLO 1: LA SCUOLA PRIMARIA ITALIANA: BREVE EXCURSUS STORICO-NORMATIVO I PROGRAMMI DEL I PROGRAMMI SCOLASTICI DEL VERSO UN PROGETTO PEDAGOGICO: UNO SGUARDO ALLA PREMESSA DEI PROGRAMMI DEL DALL AUTONOMIA SCOLASTICA ALLA RIFORMA MORATTI LE INDICAZIONI NAZIONALI DEL LE INDICAZIONI NAZIONALI DEL QUALI COMPETENZE NELLE INDICAZIONI NAZIONALI DEL 2012? FIG.1: PROFILO DELLE COMPETENZE DELL ALUNNO AL TERMINE DEL PRIMO CICLO D ISTRUZIONE PEDAGOGIA DELLA PERSONA E OBIETTIVI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO. LA SCUOLA PRIMARIA LA SOCIETÀ DELLA CONOSCENZA E DELLA COMUNICAZIONE OBIETTIVI FORMATIVI E PIANI DI STUDIO PERSONALIZZATI. LE UNITÀ DI APPRENDIMENTO LE UNITÀ DI APPRENDIMENTO OBIETTIVI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO

18 CAPITOLO 2: LA VALENZA EDUCATIVA DELLE NUOVE TECNOLOGIE NELLA SCUOLA PRIMARIA LA DIFFUSIONE DEI MEDIA LE TECNOLOGIE DIDATTICHE LE TECNOLOGIE DELL INFORMAZIONE E DELLA COMUNICAZIONE NUOVE TECNOLOGIE, CONTESTI DIDATTICI ED IMPLICAZIONI PEDAGOGICHE LE NUOVE TECNOLOGIE NELLA SCUOLA ITALIANA LE NUOVE TECNOLOGIE NELLA SCUOLA PRIMARIA ITALIANA IL RUOLO INCLUSIVO DELLE TECNOLOGIE CAPITOLO III: NUOVE TECNOLOGIE E DISAGIO CULTURALE LE CONTRADDIZIONI DELLA SOCIETÀ DELLA CONOSCENZA TRA ALFABETO E IMMAGINE LA LOGICA DELLA COMUNICAZIONE SPAZI DELL EDUCAZIONE IN RETE TECNOLOGIE DELLA COMUNICAZIONE, ORGANIZZAZIONE E STRUTTURAZIONE INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGY ICT E ORGANIZZAZIONE ICT E STRUTTURAZIONE I PROCESSI FORMATIVI TRA INFORMAZIONE E COMUNICAZIONE INFORMAZIONE E COMUNICAZIONE CONOSCENZA E COMUNICAZIONE LA FORMAZIONE TRA INFORMAZIONE E COMUNICAZIONE COMUNICATORI IN ERBA CAPITULO IV: SCAMPIA: IPOTESI DI RICERCA LA RIVOLUZIONE DIGITALE NELLE RELAZIONI INTERGENERAZIONALI IL DISAGIO DIGITALE IL DISAGIO DIGITALE E LA SCUOLA LA MARGINALIZZAZIONE ETNICA E SOCIALE E LE MODALITÀ DI RECUPERO E DI INTEGRAZIONE NELLA SCUOLA AFFRONTARE IL DISAGIO: STRATEGIE MOTIVAZIONALI STRATEGIE MOTIVAZIONALI: STIMOLARE LE ASPETTATIVE DI AUTOEFFICACIA

19 4.4.2 AFFRONTARE IL DISAGIO: STRATEGIE COMUNICATIVE AFFRONTARE IL DISAGIO: LA PEER EDUCATION VERSO NUOVE STRATEGIE OPERATIVE: IL TUTORING E IL MENTORING AFFRONTARE IL DISAGIO SIGNIFICA ORIENTARE PARTE II. ESTUDIO EMPÍRICO CAPITULO V SCAMPIA: LETTURA DEL TERRITORIO IL GRADO D ISTRUZIONE A SCAMPIA TECNOLOGIE A SCUOLA A SCAMPIA MATERIALES Y MÉTODOS METODOLOGIA OBJETIVOS DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN HIPÓTESIS DE TRABAJO POBLACIÓN Y MUESTRA FIGURA 2. QUESTIONARIO N. 1 (ALUNNI) FIGURA 3. QUESTIONARIO N. 2 (GENITORI DI SCAMPIA) FIGURA 4. QUESTIONARIO 3 (DOCENTI) INSTRUMENTOS PROCEDIMIENTOS TRATAMIENTO ESTADÍSTICO DE LOS DADOS CAPITULO VI. RESULTADOS RESULTADOS ANÁLISE PSICOMÉTRICA DE LOS INSTRUMENTOS MÉDIAS, DESVIACIONES TÍPICAS CAPÍTULO VII. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES CONCLUSIONI LIMITACIONES DEL ESTUDIO PROPUESTAS DE NUEVAS INVESTIGACIONES FUTURAS

20 7.4 CONCLUSIONES FINALES REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS SITOGRAFIA ANEXOS

21 RESUMEN AMPLIO EN ESPAÑOL El desarrollo de las capacidades cognitivas en relación con el uso de las nuevas tecnologías en la escuela primaria en situaciones de privación cultural. 1. Introducción: argumento de la tesis El ingreso de las nuevas tecnologías en las escuelas y en la didáctica ha abierto la posibilidad de eliminar la división entre zonas desarrolladas y áreas críticas, ofreciendo a todos la misma posibilidad de acceder a los conocimientos y a la conexión con cualquier parte del mundo en todo momento. La aceleración de los tiempos de comunicación, que de hecho han sido anulados, es posible gracias a procesadores siempre más potentes y a formas de conexión siempre más avanzadas. Nace así el fenómeno del digital divide, que tiene consecuencias evidentes no sólo en la vida cotidiana, sino también en esas actividades que se apoyan en el uso de las TIC, entre ellas la escuela. Después de un examen de las principales teorías acerca del fenómeno descrito en el párrafo anterior, quiero proceder a la descripción y al análisis de algunas experiencias efectuadas in situ, de las cuales se extraen las conclusiones del trabajo del doctorado. El predominio absoluto de las nuevas tecnologías, entendidas a veces no como instrumento, como medio, sino como objetivo final del proceso de enseñanza/aprendizaje, ha creado a menudo un cortocircuito entre las expectativas y la situación real. Las TIC pueden aportar un notable valor añadido a la didáctica, pero sin olvidar su carácter meramente instrumental. Mi trabajo de investigación tiene como objetivo colocar la aportación de las Nuevas Tecnologías en un nuevo marco, donde además de evidenciar el papel fundamental de las TIC en la didáctica, haga ver con toda evidencia que, sobretodo en los ambientes degradados y deprimidos, el uso de los instrumentos digitales es complicado, no solo por la necesidad de poner al día continuamente los aparatos y los instrumentos de conexión, sino sobre todo por la resistencia cultural delos enseñantes y los alumnos, sobre todo éstos últimos, que a menudo son usuarios de smartphone, tabletas y ordenadores, pero no conocen su valor

22 formador y cultural, sino que los usan solamente en sus aspectos lúdicos (videojuegos y redes sociales). El proyecto de investigación se presenta como una voz crítica fuera del coro general de consenso que acompaña las innovaciones didácticas orientadas al uso de las nuevas tecnologías. Claramente ni pretendo mínimamente disminuir la importancia de los instrumentos digitales en todos los aspectos de la vida y por lo tanto también en el ámbito escolástico, sino que intento remarcar la problemática che ha comportado la introducción de las nuevas tecnologías, con particular atención a las zonas con malestar social, cultural y económico como los suburbios de las grandes ciudades del sur de Italia o los pequeños centros del meridione italiano, donde se veía la llegada de las TIC como una oportunidad para el desarrollo cultural, pero más aun como una garantía de crecimiento social y económico. El interés del proyecto, por lo tanto, está sobre todo en esta visión no convencional, sin entusiasmos ni prejudicios, que retrata la realidad como se presenta en las zonas deprimidas y encuadra el papel de las TIC en su lugar correspondiente, aunque sin reducir su importancia. Sobre el valor didáctico de las nuevas tecnologías y sobre los problemas relacionados con el fenómeno del digital divide hay una literatura rica y variada. Sobre la crisis de las creencias que desearon la resolución de algunas criticidades de los sistemas formativos gracias al ICT existen apreciables reflexiones, algunas incluso muy interesantes, como por ejemplo las de Marta Nussbaum, que plantea un futuro en el que la verdadera revolución de la cultura y de los sistemas escolásticos será la vuelta a la visión clásica. No son pocos los estudios sobre el digital divide: basta mencionar, por ejemplo, la actividad desarrollada por Lee Rainie, director del Pew Research Center s Internet Proyect, dedicado a quien no tiene acceso a internet, a la banda ancha, a los móviles. El investigador destaca entre las causas del fenómeno la edad, el handicap, la cultura dominante, quizás sin considerar la importancia de los factores ambientales. Todavía no se han hecho de manera sistemática reflexiones sobre el bajo impacto de las ITC en la edad escolar en algunos sectores, causado por las carencias del ambiente

23 2. Los programas escolares del 1985 En Italia, con el programa para la escuela elemental del 1985, se concluye un siglo muy rico de sugerencias pedagógicas y didácticas. La programación del 85 ha determinado un marcado cambio en el sistema escolástico italiano moderno, de hecho, por primera vez se habla de una escuela adaptada a las exigencias del niño donde la creatividad se entiende como potencial educativo y como un intento de desarrollar una conciencia personal. Estos programas han representado también una reconversión profesional de los enseñantes, y esta reconversión ha significado una nueva impostación didáctica, gracias a la cual el maestro único se ha transformado en un maestro triple, con una enseñanza manejada por un grupo docente. Esto ha sido, de hecho, el punto de fuerza de la nueva escuela elemental, con una oferta plural de estímulo dentro de un marco organizativo bien articulado en relación a la calidad y con la diversificación de las respuestas ante la pluralidad de las preguntas. A través de la actividad del grupo docente, la escuela primaria se sitúa, por lo tanto, como el centro de investigación para la promoción y la resolución de una vastísima gama de problemas provenientes del mundo escolar. Los estímulos culturales y sociales extraescolares han sido acogidos con la progresiva construcción por parte del alumno de la capacidad del pensamiento reflexivo y crítico, y por el refuerzo de la creatividad y la divergencia, el desarrollo de la autonomía y de la capacidad de juicio personal. En la escuela que nace del Programa del 85 se nota, además, una unión entre la organización didáctica y el cuadro interdisciplinar, dado que el grupo docente ha permitido la integración de distintas competencias debido a las especializaciones diferentes o a los intereses culturales específicos. Las disciplinas de esta manera se vuelven instrumentos de conocimiento para el desarrollo de las capacidades, las cuales incluyen contenidos y nociones. Así tiene lugar el paso de la didáctica tradicional a la moderna, de una didáctica orientada a la información, information oriented a una didáctica orientada al proceso process oriented. Fuera de un contexto cultural homogéneo y estático, la escuela elemental, con esta nueva impostación, no ha distribuido síntesis cultural, sistemas de valores, o esquemas

24 operativos sino que se ha ocupado de crear las ocasiones relevantes de las cuales cada alumno puede partir, para elaborar a continuación sus propios métodos. Los programas del 85 promoviendo además una toma de conciencia del valor del cuerpo, entendido como la expresión de la personalidad y como condición de relación, comunicación, expresión y actuación, consideran el movimiento al mismo nivel que otros lenguajes, totalmente integrado en el proceso de maduración de la autonomía personal, teniendo también presente los objetivos formativos en relación a todas las dimensiones de la personalidad: morfológico-funcional, intelectivo-cognitivo, afectivomoral y social. 3. De la autonomía escolástica a la reforma Moratti El 5 de junio de 1990 con la ley 148 venía reformado el orden escolástico de la escuela elemental y se definían a nivel institucional las características, los fines y las condiciones de una nueva organización escolástica. El artículo 4 de la ley cambia la relación tradicional entre la clase y el docente, de hecho, por cada dos clases vienen nombrados tres enseñantes, en el ámbito del plexo escolar de titularidad o de plexos diferentes. En cambio, en la programación didáctica y organizativa, se propone el respeto de una adecuada división del tiempo dedicado a la enseñanza de las distintas disciplinas del currículo en relación a los objetivos previstos en los Programas del 85. La asignación de los enseñantes y los ámbitos disciplinares se basan en el empleo de las competencias y las experiencias profesionales y los docentes son co-titulares de las clases del módulo. El artículo 5 introduce también dos novedades importantes: 1. Las nuevas competencias de los enseñantes en el ámbito disciplinar y 2. Su asignación en base a precisas competencias profesionales requeridas de las Programas en el ámbito disciplinar. Se presenta así una escuela donde en los dos primeros años, para garantizar una impostación unitaria y predisciplinar, contempla la presencia predominante de un enseñante, que evoluciona en el trienio sucesivo y las asignaturas vienen añadidas en el ámbito disciplinar por el colegio de los docentes, que establece el horario adecuado. La ley 148 resalta por primera vez la necesidad de crear un plan plurianual de puesta al día de los enseñantes en relación a la realización del nuevo orden, articulado por ámbitos disciplinares repartidos en una fase de refuerzo de la programación de la didáctica y una

25 fase siguiente de puesta al día disciplinal que tenga en cuenta precisas aptitudes inherentes a la profesión individual. Es de importancia fundamental la ley del n. 59, que atribuye autonomía y personalidad jurídica a las instituciones escolásticas. La escuela viene concebida, por lo tanto, como una formación social compuesta por docentes, alumnos y padres, en la que se desarrolla la personalidad de cada ciudadano en una relación constante con el territorio y con una comunidad social específica. Como tal, cada escuela que forma el sistema nacional de instrucción tiene que ser autónoma, dotada de una propia identidad educativa, didáctica, organizativa, experimental e incluso de gestión financiera y administrativa. Cada escuela es además responsable del proceso de gestión y organización del proceso educativo y didáctico de los niños, concordando con sus familias el proyecto educativo y cultural (Proyecto de oferta formativa). En las coordenadas metodológicas de la nueva escuela se encuentra la necesidad de traducir las materias de estudio en operatividad, subrayando la importancia de los espacios adecuados; de hecho se presenta un claro llamamiento al papel educativo del juego en su dimensión apasionada y a la creación de un ambiente de aprendizaje constituido con experiencias placenteras. Antes de hablar, en cambio, de la reforma Moratti hay que citar un documento que no ha salido nunca a la luz de forma oficial, pero que de todas maneras viene difundido informalmente en 2001 por el ministro De Mauro poco antes del final de su mandato; se trata del documento El currículo de la escuela de base que tendría que haber acompañado la aplicación de la reforma Berlinguer 1, varada con la ley del 10 de febrero del 2000 que se ocupa de la modificación de los Ciclos de Instrucción. El principio en que se basa este proyecto de reforma 2 consiste en cancelar la idea de una escuela con estructura piramidal, donde cada ciclo de estudio tiene una función propedéutica respecto a los ciclos sucesivos, para asumir una estructura modular, en la 1 Malizia, G. Cicatelli S. (2001). Verso la scuola delle competenze. Roma: Armando, p De Luca, C- Visalberghi, A- Laeng, M. (1997). La riforma Berlinguer, in La vita scolastica 12, p. 6-12; in Danese A, Rossi A. (2001). Educare e comunicare. Note di sociologia della educazione. Torino: Effatà Editrice, p

26 que cada segmento identifica precisos umbrales que hay que alcanzar y consolida los resultados, usufruibles en ámbitos culturales, científicos y profesionales(3) El proceso formativo estaba subdividido en: ciclo primario, que incluía el último año de la escuela infantil y los tres bienios sucesivos, y el ciclo secundario, constituido por el último año del actual escuela media y del actual primer bienio de la escuela secundaria de segundo grado. Ésta última ha sido abrogada por la Ley 28 marzo 2003, la llamada Reforma Moratti la cual delega al gobierno la definición de las normas generales de la instrucción y de los niveles esenciales de prestación en materia de instrucción y formación profesional 3. La reforma ha sido precedida por una experimentación llevada a cabo en 2002 en 251 centros escolares, concertados y estatales, con protocolos de acuerdo con las regiones para la instrucción y la formación profesional; prevé algunos cambios del sistema escolar donde, refiriéndose a la escuela primaria, está prevista la matriculación de un niño a partir de los 5 años y 4 meses cumplidos. Desde el primer año está garantizada la enseñanza de una lengua extranjera y el uso del ordenador. La evaluación es bienal. Se suprime el examen de 5ª elemental. Los programas ministeriales sufren un cambio radical en relación al estudio de las asignaturas históricas, geográficas y científicas, además que en el ámbito didáctico donde se subraya la necesidad de articular el camino en unidades de aprendizaje. Además, a pesar del recorte de las horas anuales de Educación física, a ésta le viene reconocido un papel importante en la educación formativa del proceso de crecimiento psico-físico de la persona 4. La finalidad de este ciclo es la promoción del desarrollo de la personalidad, la adquisición de los conocimientos y de las habilidades básicas, incluidas la alfabetización informática de los medios de expresión de la lengua italiana, incluida la alfabetización de la lengua extranjera, la valorización de las capacidades de relación y la educación a los principios fundamentales de la convivencia civil. 3 Ministero della Pubblica Istruzione, (1997). Documento Riordino dei Cicli; in Danese A, Rossi A., op.cit., p Nella scuola dell infanzia è prevista, invece, l iscrizione ai bambini con 28 mesi compiuti, non presenta carattere di obbligatorietà. La sua finalità è quella di concorrere all educazione e allo sviluppo affettivo, psicomotorio, cognitivo, morale, religioso e sociale

27 En la escuela secundaria de segundo grado, los cambios más importantes se refieren a la introducción de nuevos tipos de liceo junto con los tradicionales: económico, tecnológico, musical y de las ciencias humanísticas; la instrucción-formación profesional: los planes de estudio son de competencia regional con duración variable y ofrecen la posibilidad de continuar en la formación profesional superior. Entre las principales novedades encontramos: 1) El perfil educativo, cultural y profesional del estudiante al final del primer ciclo de instrucción (6-14 años) El proceso educativo individual comienza con la vida y acaba con ella, en una continua dinámica de avances y de retrocesos, ya que nada se consigue definitivamente y nada está perdido para siempre 5. 2) El docente tutor en la escuela primaria y secundaria de primer grado. Asume funciones de orientación en la elección de las actividades optativas, de coordinación de las actividades educativas y didácticas, se ocupa de las relación con las familias y de la documentación del recorrido formativo de los alumnos (recorrido de los conocimientos). 3) El portafolio de los conocimientos: se trata de una recopilación de documentos llevada a cabo y puesta al día por el tutor. Ilustrará el recorrido formativo seguido por cada alumno desde la escuela infantil. 4. Las indicaciones nacionales del 2007 Las indicaciones nacionales del 2007 representan un significativo marco de referencia para la proyección curricular y para todas las actividades del aula que no se pueden organizar solo en base a modelos normativos, sino que necesitan una revisión mas amplia, imprescindible en la evolución de las dinámicas interpersonales existentes en todo proceso de enseñanza y aprendizaje 6. La reorganización de los recorridos formativos, siempre más atentos a las características personales de los estudiantes, a su necesidad de crecer, conocer y aprender, tiene que definir los objetivos de aprendizaje a través de los cuales se desarrolla y se organiza la innovación didáctica. Estas metas situadas al final de los momentos más significativos del recorrido curricular, desde los tres hasta los catorce años, representan referencias para los enseñantes, indican caminos 5 Troìa, P. Amodei (2003). G. Insegnare. Firenze: Paideia, p Corona F., Gioco ed attività ludico-motorie e sportive nella scuola: indicazioni didattiche Lecce, Pensa Editore, p

28 que seguir y ayudan a focalizar la acción educativa en el desarrollo integral del alumno 7. El decreto ministerial n. 80 del 3 de octubre del 2007, a cargo de entonces Ministro de Educación Giuseppe Fioroni, tiene como principal objetivo mejorar el sistema de enseñanza, empezando por la profesión docente. Es deber de la escuela educar, enseñando a las nuevas generaciones, y esto es imposible si no se acepta el desafío de individualizar una lógica de la transmisión de las capacidades, los saberes y las habilidades 8. Cada niño es un ser único e irrepetible, tiene que ser educado y ayudado a descubrir su valor personal, de las cosas y de la realidad. La escuela es un lugar de encuentro y de crecimiento de las personas. Son personas los enseñantes y son personas los alumnos. Educar enseñando significa fundamentalmente tres cosas: transmitir el patrimonio cultural que nos llega del pasado para que no se disperse y pueda ser utilizado; preparar el futuro, introduciendo los jóvenes a la vida adulta, dándoles los instrumentos necesarios para ser protagonistas dentro del contexto económico y social en el que viven; acompañar en el camino de formación personal que un estudiante sigue, ayudándolo con la búsqueda del sentido y en el difícil proceso de construcción de la propia personalidad. Los currículos escolásticos en la escuela infantil se desarrollan en campos de experiencia que evidencian le papel central del alumno como constructor de conocimientos, reconociendo a la infancia la responsabilidad de promover experiencias cognitivas que utilizan el cuerpo, el movimiento y las actividades lúdico-deportivas como medios privilegiados del aprendizaje, el alcance de la autonomía y el descubrimiento de sí mismos y de los otros. En la fase de construcción de la propia imagen, involucrar la dimensión corporal permite al niño participar activamente con el 7 Indicazioni per il Curricolo per la scuola dell Infanzia, Ministero della Pubblica Istruzione. (2007). Indicazioni per il curricolo per la scuola dell infanzia e per il primo ciclo di istruzione. Roma, p

29 mundo que lo rodea, percibir los propios límites y la conciencia de sus capacidades personales. Los conocimientos del enseñante se enriquecen con las indicaciones de nuevos recorridos didácticos que seguir para conseguir los objetivos, que servirán como base para crear las premisas para adquirir conocimientos y habilidades más complejas en el ciclo sucesivo. Estos objetivos, situados al final de cada etapa importante en el recorrido curricular, desde los tres hasta los catorce años, representan referencias para los enseñantes, indican el camino a seguir y ayudan a focalizar la acción educativa en el desarrollo integral del alumno 9. La escuela infantil puede ofrecer al niño la posibilidad de aprender a través de la experiencia, la exploración, la relación con los otros; utilizar el juego para exprimirse y explicarse, interpretar y dar vida a historias subjetivas en las que se reconoce, vivir experiencias emotivas y subjetivas. 5. Las Indicaciones Nacionales del 2012 Las Indicaciones nacionales del currículo de la escuela infantil y el primer ciclo de instrucción del 2012 describen una dimensión vertical y comprensiva del primer ciclo escolar, por lo que los docentes pueden realizar, de forma colegiada, currículos continuativos, respetando las diferencias de las distintas disciplinas. Leyendo el documento, de hecho, se tiene la impresión de un refuerzo del ámbito disciplinario, dado que no aparecen las áreas y la agregación en áreas y/o materias se deja libremente en manos a los departamentos para individuar las bases epistemológicas de conexión entre los conocimientos y también para el uso transversal de códigos y lenguajes. Continuidad y orientación deberían ser por lo tanto los métodos privilegiados de reflexión en la realización de currículos en el primer ciclo, en el que las materias se pueden reforzar a través del aumento de la complejidad de los objetivos propuestos desde la escuela primaria hasta la escuela secundaria y a través de la explicación de los distintos tipos de métodos recurrentes en ambos niveles escolares (sugeridos en las 9 Ivi., p

30 Indicaciones para algunas materias en pequeños párrafos que indican ejercicios o dimensiones de la asignatura). En el desarrollo de los objetivos y de los relativos logros, en el documento se recoge la sugerencia de una interpretación abierta de los contenidos disciplinares, para concretar momentos didácticos sin límites y para preparar ambientes de aprendizaje en los que el alumno se acostumbre a razonar críticamente sobre los conocimientos y a confrontarlos. Se reitera así de modo prioritario la dimensión transversal de la lengua italiana: instrumento de trabajo para el estudio de las otras disciplinas, de comunicación intercultural y sobre todo como base para la formación de la ciudadanía, porque consiente y facilita la adquisición de habilidades clave: comunicar, aprender a aprender, desarrollar un pensamiento científico. La tecnología (ya no informática) como lenguaje e instrumento para la interpretación de la realidad es todavía más determinante y es por esto que se afirma que es importante aprender a no dejarse dominar por ella, sino a interpretarla de manera crítica. La habilidad digital se amplía a través del uso correcto de la tecnología, pero sobre todo a través de la búsqueda, la elaboración y la evaluación de las informaciones. La misma concienciación se percibe en la dimensión de la Ciudadanía entendida como identidad, pero abierta e intercultural, basada en la memoria histórica, en el conocimiento de la constitución, en la valoración del ambiente del cuidado personal y del bienestar. Ciudadanía y Tecnología asumen una dimensión formativa transversal aunque la primera no es una asignatura por si misma mientras la segunda mantiene su especificidad en lo que se refiere a los objetivos (en las Indicaciones, el aspecto transversal de la Ciudadanía viene aplicada en el aprendizaje de las lenguas extranjeras, de las materias artísticas y en la educación Física).El marco europeo de referencia de las Indicaciones son los Conocimientos claves, explicados en su definición oficial, a quien se refieren después de manera implícita los perfiles: Perfil de los conocimientos al final del primer ciclo y lo que se obtiene de la lectura del párrafo Desde la escuela infantil hasta la escuela primaria Como conclusión de las indicaciones relativas a la infancia. La presencia de dos perfiles requiere una revisión y una armonización necesaria en la definición de los currículos y en los pasajes entre los distintos niveles escolares

31 Las indicaciones de los conocimientos de base, que estructuran el crecimiento personal del niño al final del recorrido trienal de la escuela infantil y sobre el perfil de los conocimientos al final del primer ciclo de instrucción, contribuyen, de todas maneras, a orientar mejor el trabajo de los docentes, pero también introducen una reflexión sobre la certificación de los conocimientos: si ésta sea más oportuna basada en un modelo único e igual a nivel nacional o si en cambio deba provenir de los programas de las escuelas autónomas. En el primer caso, de hecho, se valorizaría la objetividad de los conocimientos, que por lo tanto se tendrían que concebir de una manera cerrada y limitada, mientras que en el segundo caso se valorizaría el carácter transversal de los conocimientos, y habría una mayor apertura a la dimensión de la personalización y a la responsabilidad profesional de la escuela como comunidad. También el concepto de personalización en las I.N está visto de manera diferente, concebido no ya en base a la formación y a las variables personales y de contexto que el enseñante tiene que conocer y aplicar en el aprendizaje, sino en cambio en base a la realidad del derecho al estudio y a la necesidad de detectar con certeza situaciones de discapacidad y de dificultad de aprendizaje. 6. Los medios de comunicación El siglo XX ha sido definido siglo de los medios de comunicación porque ha visto el nacimiento y la difusión de todos los medios tecnológicos, destinados a la transmisión de información y a la comunicación. De hecho se ha asistido al desarrollo y a la consolidación de la radio, el cine y la televisión como formas comunicativas tecnológicas, sociales y económicas, las cuales dejando la dimensión artesanal han entrado de derecho en el sistema industrial convirtiéndose en medios de comunicación de masa 10. Contemporáneamente se ha establecido la cultura de los medios de comunicación, caracterizada por la integración sensorial, lingüística y tecnológica entre palabra, 10 Rivoltella, P.C., Rossi, P.G., (2012). L agire didattico. Manuale per l insegnamento. Milano: La scuola

32 sonido, imagen, de una experiencia cognitiva por inmersión, por la percepción global del mensaje, la codificación de los elementos de conocimiento según la lógica del sentido integral, de un tipo de aprendizaje por intuición 11. En la tradición didáctica, la cultura de los medios de comunicación ha sido interpretada como una alternativa, a veces opuesta a la cultura escolástica, caracterizada por la comunicación verbal, escrita y oral, por una sola modalidad sensorial, lingüística y tecnológica, por la abstracción y la racionalización de la experiencia, por un tipo de aprendizaje conceptual según una lógica analítica, lineal, secuencial 12. Un cambio innovador ha tenido lugar en la segunda mitad del siglo XX, cuando se ha empezado a pensar que el uso de la tecnología podría cambiar, mejorar y optimizar el proceso de enseñanza aprendizaje. En 1954, con Skinner, nace un nuevo sector de investigación que se ocupa de estudiar cómo el uso de las nuevas tecnologías pueda favorecer la programación didáctica de recorridos de aprendizaje, desarrollados en secuencias progresivas y graduales, organizados según objetivos personalizados y verificados constantemente. Todo ello referido a un paradigma comportamental 13 orientado al control de los estímulos y al refuerzo de las respuestas correctas. Desde los años 60 hasta los años 80 con la aparición del ordenador se asiste, en cambio, a un gran momento de investigación pedagógica y didáctica, centrada en la programación de los procesos de aprendizaje y en 11 Galliani, (1998). Didattica e comunicazione, in Studium Educationis, Elementi di Didattica, 4, pp Rivoltella, P.C., Rossi, P.G., (2012). L agire didattico. Manuale per l insegnamento. Milano: La scuola. 13 Il Comportamentismo è nato quasi contemporaneamente alla scuola della Gestalt. La nascita del comportamentismo fu annunciata nel 1913 da Watson, che espose il manifesto della scuola nell'articolo La psicologia come la vede il comportamentista. Questo movimento è fondato sullo studio scientifico del comportamento, cioè degli aspetti esteriori, praticamente osservabili, dell attività mentale La mente e il cervello vengono pertanto definiti come una scatola nera (black box), ossia un dispositivo le cui operazioni interne non possono essere indagate e di cui sono rilevabili solo gli input (stimoli in entrata) e gli output (risposte in uscita). Il ritenere irrilevanti i processi biologici per spiegare il comportamento e l'insistere sull'azione degli stimoli nel modulare le risposte, hanno indotto i comportamentisti a misconoscere il ruolo dei fattori innati e a considerare le caratteristiche dell'individuo determinate prevalentemente dall'ambiente, che modificherebbe i comportamenti attraverso processi di condizionamento

33 la posibilidad de tratar la información de un modo más o menos inteligente 14. Se asiste de esta manera a la difusión en la investigación didáctica de tres conceptos: 1. Multimedialidad. 2. Interactividad. 3. Hipertextualidad. Estos tres términos entran en el lenguaje didáctico, provocando cambios en el uso de los instrumentos tecnológicos y en el acceso a la cultura. Se afirma así la idea de las tecnologías abiertas, es decir, tecnologías que favoreciendo un uso flexible, explorador, activo, participativo y creativo, permiten al usuario introducir elementos personales en el conocimiento 15. Interactividad: Se habla de interactividad de manera general como la posibilidad de intervenir en la información cambiándola. Calvani habla de tres modos: 1. Transitiva directa: retroalimentación física del programa del ordenador. 2. Transitiva directa: actividad de navegación libre por internet. 3. Transitiva cooperativa: el ordenador es un instrumento de trabajo. Multimedialidad: Permite la función integrada de distintos lenguajes, distintos temas y distintos medios que no impliquen solamente la inteligencia. La multimedialidad ofrece también la posibilidad de adoptar itinerarios de aprendizaje personalizados ya que los hombres aprenden, representan y utilizan los conocimientos en sistemas simbólicos diferentes 16. Incluir el multimedia como ambiente de trabajo ayuda a replantear los contenidos y las formas de la enseñanza en un modo de integración completa entre la autoridad de la machina del saber (el libro) y la fuerza de choque de las maquinas de entretenimiento y participación (tv, videojuegos, etc..) 14 Ibidem 15 Ibidem 16 Maragliano, (2004). Pedagogie dell e-learning. Roma-Bari: Laterza

34 Hipertexto: Es un software que permite la gestión no linear de la información que está organizada mediante asociaciones llamadas link o enlaces. Estos núcleos relacionados a otros núcleos por medio de lazos basados en asociaciones lógicas, permiten al usuario navegar con gran libertad de un núcleo a otro, de un concepto a otro, de un tema a otro 17. El Hipertexto, hoy también hipermedia (la posibilidad de integrar de manera no lineal textos y medios distintos), permite un control consciente de los procesos de reorganización del saber. La videoescritura permite en cambio la digitalización, o sea, la potenciación del texto, la integración de los roles de autor, realizador, lector, la virtualización de la escritura provoca y facilita la reflexión de quien escribe sobre las posibilidades y características del lenguaje escrito, hace percibir el sentido de escribir para comunicar. La escritura, por lo tanto, se vuelve un proceso de producción creativa en movimiento constante, gracias a la posibilidad de revisar, manipular el texto Las tecnologías de información y de comunicación...el cyberespacio no es solo el lugar virtual en el que teóricamente todos pueden acceder a la información y comunicarse fuera de las restricciones espacio-temporales, es sobre todo la llegada de una nueva cultura caracterizada por la idea de que el saber no es cerrado y definido..., sino que está abierto a todos y se enriquece gracias a la aportación di cada persona 19. Las nuevas tecnologías vienen llamadas Tecnologías de la información y la comunicación (TIC). En la multimedialidad interactiva de la red, viene exaltada la posibilidad de que el sujeto sea protagonista de su crecimiento cultural, en un Web 2.0 que es siempre más espacio social, contexto de construcción colaboradora del saber, ambiente de participación y condivisión, lugar de aprendizaje generalizado y surge incluso la definición de nueva inteligencia digital. 17 Landow, (1993). Ipertesto, il futuro della scrittura. Bologna: Baskerville. 18 Rivoltella, P.C., Rossi, P.G., (2012). L agire didattico. Manuale per l insegnamento. Milano: La scuola. 19 Rivoltella, P.C., Rossi, P.G., (2012). L agire didattico. Manuale per l insegnamento. Milano: La scuola

35 En los últimos años se han difundido nuevos dispositivos, sobre todo móviles: ordenadores portátiles, tabletas, smartphones, consolas de videojuegos conectadas a internet (Wii, Playstation 3) plataformas de software 2.0 como las redes sociales (Facebook, Twitter, My Space) los blog, You tube, Wiki y el mundo de Google, todo ésto se puede considerar como un recurso a disposición de la acción didáctica, y aunque con características diferentes, puede ser incluido en la gran categoría de las TIC 20. También hay otros instrumentos como los servicios de mensajero instantáneo como Skype, MSN Messenger o Google talk y los medios digitales. Entre éstos últimos merece ser nombrada la Pizarra Interactiva multimedial (LIM) un instrumento che gracias al uso integrado de un proyector y un ordenador, permite visualizar y navegar en los contenidos del ordenador y del web. La LIM es, por lo tanto, un dispositivo del ordenador que puede ser usado utilizando el sistema operativo y los programas de software normalmente instalados en el ordenador pudiendo así visualizar los contenidos de estudio, gracias al uso de la pantalla, pero siendo siempre una pizarra de apoyo en el trabajo del docente. La LIM puede ser utilizada de manera versátil, porque permite impartir lecciones más interesantes y motivadoras y es particularmente útil con los alumnos discapacitados ya que facilita los procesos de escritura, de lectura y la comprensión de conceptos matemáticos, pemitiendo así la condivisión de los itinerarios de aprendizaje con el resto de la clase. La llegada de los instrumentos del web 2.0 y la difusión de los dispositivos móviles, por otro lado, ha favorecido la posibilidad que todos puedan ser autores directos de mensajes, sin intermediarios, puedan exprimir con lenguajes diversos sus propios pensamientos, sus propias emociones, sus propias experiencias y compartir todo ésto con otras personas, en espacios virtuales de socialización cargados de valor emotivo 21. Las tecnologías son consideradas instrumentos para la transformación del contexto formativo en un ambiente de aprendizaje, en el cual es posible la construcción compartida de conocimientos, la interacción con el contenido de la información, la personalización de los itinerarios y de los modos de aprendizaje Ibidem 21 Papert, (2006). Connected Family. Come aiutare genitori e bambini a comprendersi nell era di Internet. Milano: Mimesis. 22 Rossi, P.G., (2009). Educare alla creatività. Formazione, innovazione, lavoro. Roma-Bari: Laterza

36 Es particularmente importante el resultado del uso de las TIC como instrumentos compensatorios en situaciones de déficit de aprendizaje (DSA) o de discapacidades específicas 23. De cualquier manera, las TIC pueden ser utilizadas integradamente con otros instrumentos tradicionales como el libro. 8. Las tecnologías en el contexto didáctico La digital society es la nueva sociedad de la información orientada a la difusión y al crecimiento de productos y servicios digitales interactivos, expresión de los progresos obtenidos en el sector informático, de la telecomunicación y de las tecnologías multimediales y responsable de las transformaciones en el modo de vivir, aprender, trabajar y jugar, sea en Italia que en Europa. Esta revolución digital ha sido posible gracias a una potente mezcla de potencialidad y versatilidad de las tecnologías, y a una enorme creatividad en el desarrollo de aplicaciones de las redes, que ha influido en todo el sistema socioeconómico, convirtiendose en un factor determinante en todos los aspectos de la vida cotidiana 24. Las nuevas tecnologías informáticas han determinado un profundo cambio de paradigma a nivel global, mostrandose como un factor crítico para el desarrollo económico, social y humano de la sociedad contemporánea, ayudando al crecimiento de la producción, del trabajo, del comercio y de la instrucción 25. La digitalización de las redes de comunicación está teniendo tres efectos de gran importancia el primero se refiere a la ampliación de los canales de comunicación. Un segundo efecto se refiere al desarrollo de la interactividad; la digitalización refuerzala personalización de la comunicación y la posibilidad de relaccionarse con el destinatario. Un tercer efecto aun más importante, se refiere al desarrollo de la multimedialidad y de la convergenciade los medios y de las redes Rivoltella, P.C., Rossi, P.G., (2012). L agire didattico. Manuale per l insegnamento. Milano: La scuola. 24 Iannone, R, (2007). Società dis-connesse: la sfida del digital divide. Milano: Armando editore. 25 Ibidem 26 Caruso, M.P., Favella, L., (2004). La rivoluzione digitale. Come cambia la nostra vita e quali regole per tutelarla. Soveria Mannelli: Rubbettino editore, p

37 La entrada de las nuevas tecnologías en las escuelas y en la didáctica ha permitido vislumbrar la posibilidad de romper las barreras entre las zonas desarrolladas y las areas en crisis, ofreciendo a todos la igualdad de posibilidades en el uso de los conocimientos y de la conexión con cualquier parte del mundo en cualquier momento. La aceleración de los tiempos de comunicación, que de hecho resultan anulados, es posible gracias a los procesadores siempre más potentes, y a formas de conexión siempre más avanzadas. Nace así el fenómeno del Digital divide, que tiene consecuencias evidentes no solo en la vida cotidiana sino también en las actividades en las que se usan las TIC, una de ellas la escuela. Después de un examen de las principales teorías sobre el fenómeno descrito precedentemente, procederé a la descripción y al análisis de algunas experiencias efectuadas sobre el terreno, en algunas escuelas primarias del sur de Italia, de las cuales se obtienen las conclusiones del trabajo del doctorado. La absolutización de las nuevas tecnologías, entendidas a veces no como instrumento, como medio, sino como propósito final en el proceso de enseñanza/ aprendizaje, ha causado a menudo un cortocircuito entre la situación real y las expectativas. Las TIC pueden aportar una gran ayuda en la didáctica, pero no se deve olvidar su carácter simplemente instrumental. Mi trabajo de investigación tiene como objetivo recolocar la aportación de las Nuevas Tecnologías en un nuevo marco, que a pesar de evidenciar el papel fundamental de las TIC en la didáctica, muestre con toda claridad que sobre todo en las zonas degradadas y deprimidas, el uso de los instrumentos digitales no es solamente complicado por la necesidad de poner al día continuamente las máquinas y los instrumentos de conexión, sino sobre todo por la resistencia cultural de los enseñantes y de los alumnos, especialmente éstos últimos, que a menudo son usuarios de smartphone, tabletas y ordenadores pero ignoran sus posibilidades formativas y culturales, aprovechando sólo sus aplicaciones lúdicas (videojuegos y redes sociales). 9. La urbanización de los suburbios y el nacimiento de Scampia La investigación que he llevado a cabo tiene como escenario un barrio de Nápoles, que a menudo aparece en la prensa como uno de los lugares más degradados no sólo de Italia, Scampia. Desde los años sesenta hasta la mitad de los años ochenta, los edificios públicos realizados en las grandes ciudades de nuestro pais y de modo particular en los grandes centros industriales, se ha desarrollado en gran parte en las zonas suburbanas. Esto mismo ha tenido lugar en la ciudad de Nápoles. El su historia urbana,las áreas que han asumido más que otras el

38 papel de monstruo urbano, (refiriéndose a la aparición de grandes aglomeraciones con problemas de orden social, a veces incluso muy graves, como es el caso de Scampia) han sido primero el Barrio Traiano, creado entre la ciudad y Bagnoli, después Ponticelli y por último Scampia. En 1985 el ayuntamiento de Nápoles decide crear un nuevo distrito administrativo coincidente con la nueva circunscripción, Scampia, cuyo proyecto empieza ya en los años sesenta, reduciendo territorio a los distritos colindantes Miano, Piscinola y Secondigliano. Scampia, situado en el límite norte de la ciudad campana, nace por lo tanto en la segunda mitad del siglo XX, siendo inicialmente la 21ª circunscripción de Nápoles para pasar después, en el 2006 a ser el VIII distrito del municipio de Nápoles. Las Velas, los edificios construídos en el barrio, siguiendo los objetivos de los arquitectos del proyecto, tendrian que haber sido construcciones futurísticas. De hecho copian el modelo de algunaos edificios imponentes y llamativos de la Costa Azul. La misma forma de vela es una referencia metafórica a la dirección de una navegación triunfal hacia un futuro de progreso. Una bofetada clamorosa a la miseria. En cambio en poco tiempo el viaje hacia el futuro se ha transformado en un afondamiento terrible en el degrado y en el horror urbanístico. Ahora han sido condenados a la demolición que todavía tiene que suceder El Barrio de la 167 : Retrato de una realidad al margen de la sociedad. El número 167 se refiere a la ley del año1962 que ha dado origen a las políticas de vivienda social en nuestro pais y que ha permitido la edificación del barrio de Scampia. Scampia, basado en la ideade inventar un nuevo modo de convivencia que se reflejase en la arquitectura del barrio, tenía que ser originalmente un modelo virtuoso de nueva urbanística. La construcción de las velas habría tenido que permitir una rápida expansión del concepto de nuevo. Las grandes arterias y las grandes vías de circulación rápida habrían tenido que reflejar la idea de la velocidad en la evolución del mundo y del fluir de los acontecimientos; la presencia masiva de alojamientos debía representar en cambio la idea de refugio y proteción para la población que los habitaba. Los parques y los jardines estarían presentes. Un alto ideal, un barrio que tenía que ser a escala humana. Pero no ha sido así. 27 Card. Crescenzio Sepe, in occasione della sua visita a Scampia, luglio

39 No hay que olvidar cuanto ha acelerado el final de esa utopía el hecho de que el ideal de una nueva urbanización virtuosa haya cedido progresivamente terreno a la concreta necesidad de alojamiento para la población. Una carrera desordenada en busca de un lugar para vivir: Scampia, en teoría, tenía cuarenta y cuatro mil habitantes, pero en realidad eran muchos más. En estas circunstancias faltaban los servicios esenciales, como tiendas, actividades comerciales o centros sociales. Sólo veinte años más tarde aparede algún pequeño mercadillo. Y si en los años sesenta las casas se llenaron de personas sin hogar, los años ochenta fueron los de la emergencia terremoto de Irpinia. Los administradores agruparon enteros grupos de población allí donde ya había problemas de sobrepoblación, cambiando todos los criterios para la asignación de las viviendas sociales. A ésto se añadieron gradualmente las ocupaciones abusivas (con situaciones paradójicas: ocupantes abusivos qu, cuando deciden de mudarse a otro lugar, venden la casa a otros abusivos que de este modo subentran en la casa!) que ocupan incluso trasteros y sótanos. El barrio se convierte siempre más en una zona sin control, lejos de cualquier regla de convivencia civil y que deja libre el campo para la infiltración de la Camorra. Sólo en los años noventa se establece una comisaría de zona, cuando ya la camorra había construído sus fuertes dentro del barrio. Scampia es el barrio más poblado de la ciudad pero el número real de sus habitantes es superior a los datos oficialesdebido a las ocupaciones abusivas que no están declaradas en el registro del Ayuntamiento de Nápoles. La incidencia de la delincuencia y el analfabetismo en su población está entre las más áltas del pais. Scampia nace encarcelada : el 20% de las familias tiene un padre, un hijo o un hermano en la carcel. La mayor parte de los delitos cometidos están relaccionados con la droga, que en esta parte de la zona suburbana forma parte del paisaje del barrio, así como el sentimiento de desolación y de aislamiento que prevalecen en sus habitantes. Scampia es el supermercadeo de estupefacientes más grande de Europa. Atraídos por los precios al por mayor más baratos che en otros lugares de tráfico de droga, llegan toxicodependientes de toda Italia. 11. El nivel de instrucción en Scampia. Muchos jóvenes de Scampia no han ido nunca a la escuela porque los padres no podían permitirse el coste de los estudios; otros han tenido que abandonarlos, porque siendo los primogénitos, han tenido que ocuparse de la familia, debido a la ausencia de los padres o las madres

40 Scampia es inevitablemente la zona con el menor número de licenciados respecto a la media nacional. Además, entre los llamados alfabetizados, la mayor parte está formada por aquellos que no tienen ningun título de estudio. La primera causa que lleva a la dispersión escolar hay que buscarla en el malestar familiar. Hay decenas de chicos abandonados, su intelecto no es estimulado y ésto produce una actitud pasiva de frente a soluciones que parecen más fáciles, más convenientes, respecto a la posibilidad de una vida honesta pero sin recursos. Es la cultura del dinero fácil, aunque sea arriesgado e ilegal. En una palabra, es el degrado de la persona que conduce a la pbreza cultural y a la marginación social. Incluso los lugares y espacios más básicos de la convivencia civil están condicionados por el degrado que reina en el barrio. El derecho de los pequeños a jugar sin peligro, por ejemplo, está condicionado por el resentimiento y la prepotencia de quien no ha recibido nada de la vida. Los niños juegan a la pelota entre agujas de jeringuillas abandonadas en los espacios públicos. Los jóvenes y los niños, que buscan un espacio libre dedicado a ellos, son victimas de esta situación en la indiferencia general. 12. El problema de la inseguridad y de la criminalidad Scampia es famosa por la presencia del crimen organizado enraizada en su territorio, la Camorra, que encuentra terreno fértil para llevar a cabo su tráfico con la complicidad de la ausencia del Estado y de la Ley. Hemos visto antes como las velas están consideradas centro del tráfico mundial, y como por este motivo se encuentran en el primer puesto de la lista de las zonas donde se vende droga con mayor facilidad. La evidente situación de degrado, en la que ha influído significativamente sea la ausencia de las instituciones estatales sea la sobrepoblación de los espacios urbanos, sobre todo despues del terremoto de Irpinia, ha provocado un progresivo alejamiento de la parte sana de la población, dejando el terreno libre a la delincuencia y a la malavida. Los jardines son el punto de encuentro de los traficantes, las avenidas son pistas de carreras ilegales, los portales de los edificios lugar de reunión de ladrones y peristas. Entre el 1997 y el 2003 se han demolido tres de los siete edificios iniciales. Actualmente quedan en pie todavía cuatro edificios, de los que tres serán demolidos, mientras uno servirá para instalar oficinas, como testimonio de una urbanización fracasada de la que se puede recuperar con las estrategias y las decisiones adecuadas

41 Debido al degrado, la decisión de abrir justo al lado de las velas la nueva estructura sanitaria Nápoles 1, che tendrá un centro para la distribución de metadona, ha atraído a grandes cantidades de drogadictos provenientes de toda la ciudad, y hoy en día, de toda Italia. De esta manera los ingresos de la camorra han aumentado de manera exponencial, sólo con el negocio del tráfico de estupefacientes, de mano de los delinquentes organizados, que han ensangrentado el barrio con homicidios y guerras entre bandas rivales. Podemos afirmar sin duda que Scampia es el resultado de decisiones equivocadas por parte de algunos administratores del estado que todavía hoy recaen sobre ciudadanos honestos. Porque como en todas las comunidades, también en Scampia una parte de la población lucha por una realidad diferente. Deve entenderse así la consolidación progresiva de una red de asociaciones a las que se ha encargado la construcción de una cultura de la legalidad. La unión virtuosa del público y el privado, de las instituciones estatales y las asociaciones entre las que cabe destacar la Escuela permanente de Música de Scampia- ofrecen un nuevo futuro de esperanza. Scampia se asocia a algunos colores, se dice que es negra, roja y verde. Negra, la imagen de todo lo que no funciona en el barrio. Roja, el color de la sangre que corre por las calles, de la violencia y de los delitos. Pero Scampia es también verde, el color de la esperanza, de la voluntad de redención y renacimiento

42 Figura 1. Porcentaje de paro respecto al total de la población 13. Tecnología en la escuela de Scampia Mi trabajo quiere focalizar el papel de las tecnologías en los procesos de aprendizaje en un contexto particularmente difícil como el que he apenas describido del barrio de Scampia. Para poder observar todavía mejor el papel del ambiente externo en el proceso de aprendizaje, he comparado los datos de dos escuelas elementares, una del barrio El Vomero y una de Scampia. En el primer caso, las familias pertenecen a la clase medio-alta, se ocupan de los hijos y siguen con particular atención su formación escolar. En el segundo caso, en Scampia, las familias viven al dia, no tienen un buen nivel cultural y no siempre son capaces de seguie la educación de los hijos. La primera pregunta que me he hecho se refiere al verdadero poder que las nuevas tecnologías pueden aportar en el cambio de la adquisición de conocimientos. Con el uso de las nuevas tecnologías de información y comunicación en las escuelas ha sucedido lo mismo que sucede con todas las nuevas tecnologías que llegan con fuerza a la sociedad. Hemos pasado de una fase de avanzada, acompañada de teorizaciones, ejercicios de imaginación, utopías (positivas y negativas) a una fase de práctica real. De alguna manera, las TIC ya están en manos de los estudiantes y de los docentes, en realidad mucho más presentes en la vida y en el trabajo de cada uno de ellos que en el trabajo común en la escuela. Por lo tanto es necesario continuar a hacer estudios, modelos y sugerencias, pero también se puede hacer un análisis de lo que sucede

43 realmente. Las contribuciones y las intervenciones de los expertos no son por sí mismos la base de un estudio sistemático, pero su lectura permite hacer una reflexión. Las aportaciones se refieren fundamentalmente a tecnologías o aplicaciones más calientes u recientes: libros digitales, redes sociales,lim, pero con una revisión de la relacción entre imágenes(cine), música y textos y con el crecimiento interesante de la ya clásica robótica. No queda rastro de los temas que nos han apasionado a lo largo de los años ( Cómo incide la videoescritura en la creación del texto?, Cómo se crea una cultura para la búsqueda de la información en internet?, Es cierto que el uso del cálculo automatico es nocivo?...). Probablemente, cuando las cosas se ponen en práctica se empieza a hablar menos y se hay menos preocupación por las consecuencias. De las contribuciones teóricas, de los análisis de los medios individuales y de la exposición de experiencias surge el problema de siempre: las nuevas tecnologías cambian o no el modo de trabajar en la escuela? Hace muchos años, una corriente de pensamiento había concebido la idea de que el solo uso de las tecnologías debería siempre provocar una innovación didáctica. Si las tecnologías han cambiado la manera de trabajar, viajar, producir cultura y leer, Por qé no deberían cambiar la manera de enseñar?. Por lo tanto venía propuestala visión de la tecnología como impulso: dado que la innovación no viene de las reformas institucionales y del debate sobre los métodos didácticos, serán los nuevos medios los que la incentivarán. De cualquier manera, la escuela es el sistema social más estático, capaz de resistir a cualquier provocación ( y no siempre ésto es negativo). De hecho no muchos creen en el binomio tecnología-innovación didáctica. Se puede razonar con cualquier medio, pero el caso de la LIM es particularmente claro, como se se explica en algunas usos: es obvio que estos aparatos se pueden utilizar de tantas maneras distintas al servicio de otros tantos modelos de lección en la clase, y entre éstos los modelos más antiguos. El problema es que una pizarra interactiva no garantiza una lección interactiva. La interactividad didáctica consiste en hacer interactuar continuamente lo que el enseñante dice, muestra y sobre todo pregunta con lo que los estudiantes piensan,entienden, tienen la posibilidad de responder y preguntar. Es embarazoso comprobar que es posible hacer lecciones interactivas con la pizarra tradicional y lecciones no interactivas con la pizarra interactiva. Entonces, Qué conclusion se puede obtener? Qué las nuevas tecnologías no sirven para nada? Por supuesto que no, ellas son potencialmente revolucionarias porque pueden reforzar enormemente los modelos más avanzados de didáctica. Pero no lo hacen gratis, es necesario mucho más estudio e investigación de los metodos, los lenguajes, los conocimientos. He intentado también aplicar estas consideraciones generales en el contexto social y escolar de las dos escuelas objeto del examen y he podido constatar que el uso de la tecnología es de

44 gran ayuda en las situaciones sin particulares problemas. El uso de las tecnologías, si guiado oprtunamente, se convierte en una ocasión de desarrollo y crecimiento. En los ambientes afectados por formas serias de malestar social y subdesarrollo, el móvil, el smartphone se vuelve un status symbol, un objeto que todos tienen que poseer, especialmente para comunicarse a traves de las redes sociales. Para emprender una investigación fundada científicamente, he definido las líneas metodológicas que después he seguido durante la realización del proyecto de investigación. Hay dos vías en las que se lleva a cabo toda la actividad: la observación y las entrevistas. A través de las tecnologías multimediales en estos años se está realizando la llamada Revolución didáctica : El alumno se veulve protagonista y autor de sus procesos de aprendizaje y formación porque está implicado en la proyectación y motivado en el área de investigación. Es ésto cierto?, Cuales son las diferencias entre una escuela del centro y una der extraradio? Qué papel juega el contexto? He visto como los enseñantes, en ambos casos, con el uso apropiado de diferentes programas, promueven y controlan el proceso de aprendizaje de los alumnos, que debe facilitar en mayor medida la comprensión. Los recorridos de aprendizaje administrados por el ordenador proponen también esas actividades que el alumno es capaz de realizar a traves de la observación directa, la exploración ambiental, la acción, la manipulación de materiales concretos. En particular la escuela primaria es el lugar ideal para la multimedialidad: en los alumnos de la escuela primaria, de hecho, he observado una atención natural al sonido, a las imágenes, a compartir las imágenes, y sobre todo una curiosidad muy desarrollada. Quizás no sea necesario pensar que se deba cancelar la enseñanza tradicional, sino que hay que integrarlo con la actividad de búsqueda (problem solving). El enseñante del futuro deberá, por lo tanto, preparar los alumnos a gestionar y organizar la enorme cantidad de información ofrecida por las nuevas tecnologías y ayudar al niño a formarse completamente. E las escuelas que surgen en zonas deprimidas como Scampia todo ésti se vuelve casi imposible: en la escuela del Vomero he cómodamente hallado que la multimedialidad favorece el resumen y obliga a reordenar los ámbitos, los modos y los metodos de enseñanza y aprendizaje. Dentro de este nuevo ambiente de trabajo se pueden definir temas portantes las materias que pueden pasar a traves de la elaboración electrónica, los estandar de formación válidos para toda la comunidad escolar. El aprendizaje computerizado, además, favorece enormemente la intuición, lo que se comprueba, por ejemplo cuando un problema es resuelto por el sujeto con una rápida intuición (insight) que le permite aferrar contemporaneamente todos los datos del problema. También

45 activar la memoria con las técnicas multimediales es casi automático. Los datos son fijados en la mente, conservados a la espera de ser utilizados, se modifican en el proceso de consolidación y como ácto final vienen evocados, reproducidos o recordados espontáneamente. Estas tecnologías ofrecerán siempre en mayor medida una contribución decisiva, esencial, insustituible en el proceso de formación dentro del ámbito escolar, asegurando la eficacia de la acción didáctica a todos los alumnos, a los menos dotados y a los más dotados, consintiendoles seguir con éxito los recorridos formativos más adecuados a las propias exigencias, niveles, tiempos y modalidades de aprendizaje. Los investigadores del OCDE (Organización para la cooperación y el desarrollo económico) han demostrado que para llegar a una comprensión conceptual profunda y a un elevado nivel de pensamiento hace falta una intensa relación docente-enseñante subrayando así la importancia del human engagement en la enseñanza.la tecnología, en cambio, es a menudo motivo de distracción.es también una cuestión de preparación: Todavía no hay practicas pedagogicas, osea la formación de los docentes, encaminadas a obtener los mayores beneficios a nivel académico de las tecnologías. Además, observan los investigadores OCDE: si los estudiantes usan el smartphone para copiar, es poco probable que ésto les ayude a ser más smart. El mensaje es que las tecnologías pueden valorizar el trabajo de un buen enseñante, no sustituir a aquellos malos. Los chicos italianos son navegantes asiduos, pero a menudo pierden el rumbo, porque falta la brújula y la escuela no ayuda en la búsqueda. Nuestros quinceañeros pasan de media una hora y media al dia conectados y sus capacidades de lectura digital (la capacidad de moverse con sentido crítico y de manera eficaz entre hipertextos, buscar la información útil, relacionarlas) están un poco por encima de la media Ocse(504 puntos Pisa respecto a 497) pero no basta navegar, hay que saber hacerlo de manera inteligente y fructífera. El desafío que tiene que afrontar la escuela en estos años es el lograr que los niños y los chicos aprendan a usar internet de modo adecuado, es decir, tienen que saber organizar su recorrido dentro de un hipertexto de una manera enfocada a obtener la información que necesitan. 14. La metodología de la investigación En la primera fase de la investigación me he inspirado en los criterios estandar de una survey sociológica: Este recorrido parte de la teoría, atraversa las fases de recogida y analisis de los datos y vuelve a la teoría atravesando seis fases:

46 identificación de la teoría de referencia; hipótesis básica; identificación de los instrumentos de recogida de datos; recogida de datos; tratamiento, análisis de los datos e interpretación de los resultados; presentación y difusión de los resultados. Como en otras experiencias similares, he identificado una teoría de referencia, que supera las expresiones empíricas específicas. La teoría ha sido confirmada después con la comprobación de repeticiones encontradas en la realidad. He pasado después a la formulación de una hipótesis, que es menos abstracta que la teoría de referencia y que tiene que ser interpretada como un reconocimiento de la realidad. Los instrumentos que he utilizado para recoger los datos son el cuestionario estructural, las fuentes estadísticas oficiales procediendo después a la obtención de los datos. Entre los métodos más comunes he considerado el P&P (pen and paper: administración del cuestionario sin ayuda de tecnología informática) y el C.A.S.I.C. (Computer assisted survey informaton collection, que utiliza la tecnología en las diferentes fases de recogida, inserción y elaboración de datos). Después he pasado al análisis de los datos, que consiste en organizar los datos recogidos y que deben ser analizados. El método de tratamiento de datos usado más frecuentemente es el SPSS (Statistical Package for Social Science). A través del proceso de interpretación del análisis he vuelto a la teoría inicial, siguiendo un proceso de inducción, que compara los resultados obtenidos con la teoría inicial, llegando así o a la confirmación de la teoría o a la reprogramación de la misma. He usado una técnica ya muy probada, que es la survey, una investigación cuantitativa sobre el terreno. Las características principales de este método son el uso de un cuestionario estandar formalizado y la ayuda de la estadistica para el análisis de los datos. La survey puede ser exploratoria o confirmatoria, o transversal o longitudinal. Para mi investigación he considerado indispensable recurrir al método de investigación sobre el terreno: a diferencia de la investigación experimental, ésta se desarrolla en un contexto real e involucra un gran número de casos. La zona en la que he recogido los datos es el extraradio de Nápoles, particularmente la zona de Scampia, Miano, Secondigliano. Mi interlocutor ha sido el mundo de la escuela, que en muchos casos representa e esas zonas el último bastión del Estado. El marco cultural en el que quiero trabajar es el interpretativismo, que tiene a Weber su exponente más destacado: lo he escogido porque mi investigación no quiere explicar la realidad

47 sino que quiere entenderla. De hecho, so ontología declara que no existe una realidad objetiva y que cada individuo produce una realidad propia y ésta es la única realidad que se puede conocer; además, también las realidades individuales o compartidas en diversos grupos sociales cambian según las istintas culturas y por lo tanto no existe una única realidad social válida para todos. Por ésto, mi investigación quiere estudiar las repercusiones de las nuevas tecnologías en la población escolar, sobre todo en lo que se refiere a los efectos sobre el aprendizaje, en un territorio tan problemático como Scampia. La metodología que he seguido prevee gran interacción entre el estudioso y el estudiado, porque sólo así es posible entender el significado que el sujeto dá a sus acciones. 15. Técnicas e instrumentos utilizados El principal instrumento utilizado para la recogida de datos ha sido la consulta. Respecto a este instrumento algunos opinan que la realidad social sea externa al individuo (postura objetivista) mientras otros creen que el dato social nace con la interacción entre el sujeto que estudia y el sujeto estudiado (postura constructivista). En lo que se refiere a la relacción entre el entrevistador y el entrevistado, en este caso concreto entre mi persona y el personal docente de las escuelas de Scampia, familias, alumnos, equipos directivos escolares, ésta no puede nunca ser neutra. Dado que he decidido usar el cuestionario, soy consciente que el reconocimiento de la uniformidad en el comportamiento de las personas ( osea, lo que éstas tienen en común) limita de manera inevitable la completa comprensión de los hechos sociales. Soy también consciente del hecho que el comportamiento de los entrevistados puede estar condicionado por la conveniencia social de las respuestas y la falta de opinión personal. Otro problema relacionado con las preguntas estandarizadas es que éstas recogen la opinión, pero no su intensidad ni su arraigo. He utilizado en prevalencia preguntas cerradas, que ofrecen la posibilidad de elegir entre respuestas preestablecidas, por lo tanto la respuesta es estandar. Las ventajas de las preguntas cerradas son una mayor facilidad de codificación, una estimulacón del análisisy la interpretación y un mayor ahorro (en un muestrario amplio). Las preguntas se presentan a todos con el mismo esquema de respuestas y aclaran al entrevistado cual es el objetivo de la investigación, evitando así respuestas evasivas. Los inconvenientes son el riesgo de no considerar todas las otras respuestas posibles y no previstas e influir en la respuesta con las alternativas presentadas. Puede también darse que el entrevistado escoja una de las respuestas sin demasiada convicción

48 16. Organización de la encuesta Antes de comenzar con la encuesta propiamente dicha, he visto en otras investigaciones que he estudiado que hay algunas operaciones preliminares, todas ellas muy importantes: 1. estudio exploratorio: consiste en entrevistas preliminares que empiezan con una máxima desestructuración de los instrumentos cualitativos hasta llegar a instrumentos siempre más estructurados, que tienen como objetivo analizar a fondo el problema en cuestión y formular con la máxima precisión posible la respuestas propuestas a las preguntas cerradas. 2. El pre-test: consiste en una especie de ensayo general del cuestionario, que se propone a unas decenas de individuos, con el objetivo de evidenciar posibles problemas o errores en la redacción del mismo. 3. La preparación y supervisión de los entrevistadores: los entrevistadores tienen queestar preparados en todo lo que concierne a la investigación, provados sobre el terreno con el pretest y controlados durante el desarrollo de la encuestapor supervisores adecuados. 4. El contacto inicial con los entrevistados: el momento más delicado de la entrevista es el inicial, cuando los sujetos deben decidir si quieren participar o no. Para conseguir la máxima colaboración es importante insistir en el carácter anónimo de las respuestas, en el prestigio de la institución que lleva a cabo el trabajo y en la figura del entrevistador, que está haciendo una investigación por razones de estudio en una prestigiosa universidad española. He observado que muchos explican claramente los motivos de la investigación, cuales son los objetivos, por qué se dirigen a él, resaltan la importancia de sus respuestas y lo tranquilizan asegurándole el anonimato. 5. La forma gráfica del cuestionario: he observado que en muchas investigaciones se diferncian claramente el texto que se refiere al entrevistado y el que se refiere al entrevistador, los pasos entre las preguntas están claramente indicados, el cuestionario es compacto desde un punto de vista gráfico y no ocupa demasiadas páginas. 17. La integración de la investigación cualitativa y la cuantitativa. El uso del método cuantitativo y de los instrumentos que éste conlleva no consigue satisfacer todas la sexigencias de mi investigación. Por lo tanto no me sembra inoportuno utilizar asimismo el paradigma de la investigación cualitativa. Hoy en dia, las diferencias entre investigación cualitativa y cuantitativa se presentan solamente en un nivel teórico. Si la comparación pasa del plano teórico al de la investigación práctica, se puede ver que los criterios de distinción son lábiles y sobre todo que no hay un solo acto, una sola decisión en la

49 investigación, que no sea una mezcla inextricable de calidad y cantidad (Campelli, 1996, 25) De hecho, el uso mixto de elementos cuantitativos y cualitativos se puede apreciar en todas los trabajos de investigación. Incluso los componentes de la escuela mas prestigiosa de sociología cualitativa, la escuela de Chicago, no desdeñaban los aspectos cuantitativos. Un ejemplo muy válido de la integración de las dos planteamientoses el Observatorio Territorial de la juventud, creado en el año 2003 en la facultad de Sociología de la Universidad Federico II de Nápoles. El proyecto tiene como objetivo controlar la condición juvenil, es decir, las necesidades, los recursos y los problemas de los jóvenes. La cadencia y la complejidad de las encuestas permiten el seguimiento de la evolución de los fenómenos relaccionados con la condición juvenil gracias a la comparación longitudinal de los datos. Para abarcar objetivos tan heterogéneos ha sido necesario adoptar, en el estudio empírico, planteamientos metodológicos de tipo cuantitativo y cualitativo; El uso en común de estos dos planteamientos permite una reconstrucción exaustiva del conjunto de la situación en el contexto napolitano, controlando así, desde distintos puntos de vista, todos los aspectos del mundo juvenil. 18. Procesos analíticos utilizados. El tratamiento de datos deve ser coherente con el esquema de referencia trazado al momento de la definición de las hipótesis. En el caso de una investigación descriptiva, el tratamiento consiste fundamentalmente en una representación de los datos de manera gráfica o tabular, de modo que se evidencia la distribución de las distintas características del muestrario (o del universo) según las varias propiedades analizadas. En el caso de una investigación explicativa, los datos se representan de manera que permiten el control de la hipótesis. Éste es el esquema que se presenta en todas las teorías de investigación social. La realidad, en cambio, es más compleja. También en esta fase se mezclan modalidades cuantitativas con elementos cualitativos. En las investigaciones descriptivas se resaltan algunas relaciones importantes entre variables. O elaborando cuadros con doble entrada o recurriendo a procedimientos estadísticos más sofisticados. Por otro lado, ya al considerar un tema digno de estudio y decidir las dimensiones en las cuales va analizado, viene adoptado, de modo implícito o explícito un modus operandi interpretativo o explicativo. Asimismo, las relaciones entre las variables que surgen durante una investigación descriptiva pueden justificar la apertura a una investigación explicativa. El uso siempre más extendido del ordenador en el campo de la investigación social lleva a menudo al investigador a la aplicación de modelos interpretativos siempre más

50 pertinentes a los datos recopilados. En algunos casos se presenta un fenómeno bastante extraño: en algunos enfoques de investigación se intenta descubrir cualquier relación entre cualquier duo de variables, intentando después explicar las relaciones más importantes que se han encontrado. Evidentemente, un planteamiento de este tipo puede ser útil, en estos casos el investigador debe saber reconocer la existencia de vínculos causales que no había sido capaz de hipotizar al inicio de la investigación. La misma historia de la ciencia nos muestra muchos casos en que algunos descubrimientos han sido realizados mientras se estaba buscando otra cosa completamente distinta. De todas maneras, improvisar largas series de variables con el objetivo de obtener inspiración científica puede ser aceptado si esas inspiraciones conducen a una revisión o a un enriquecimiento del pensamiento teórico y no se limitan a proponer relaciones incomprensibles o a construir modelos explicativos creados a proposito. En el tratamiento de datos, por lo tanto, hay que equilibrar dos principios: el principio de la adecuación por el cual los tratamientos hechos tienen que ser adecuados a las exigencias relacionadas con las hipótesis de investigación y el principio de la flexibilidad gracias al cual, las técnicas detratamiento de datos pueden jugar un papel activo en el proceso de investigación, aportando cambios y mejoras a las hipótesis iniciales. (Guidicini, 1993) En mi trabajo de investigación, así como en la fase de encuesta había previsto el uso de la metodología de investigación sea cuantitativa sea cualitativa, en esta fase de análisis de los datos recogidos, adoptaré también una doble perspectiva, cuantitativa y cualitativa. 19. La muestra y los primeros resultados En los suburbios culturales de una gran ciudad como Nápoles las tecnologías didácticas se presentan: a) Como ocasión de desarrollo y crecimiento cultural b) Como un límite añadido si está también presente un problema económico. Tras haber recogido la bibliografía y la sitografía, he iniciado la investigación sobre el terreno. Me he puesto en contacto con la fundación A.Vo.G de Scampia, que desde hace años lleva a cabo en el territorio varios proyectos para favorecer el éxito formativo y colabora con varios centros escolares del barrio. De esta manera me he procurado el acceso a una gran variedad de información y el contacto con numerosas escuelas primarias. Me he reunido varias veces con los responsables de la Fundación y les he explicado el objetivo de mi estudio: explorar la relación entre el desarrollo de las capacidades cognitivas y el uso de las tecnologías

51 didácticas en un ambiente de pobreza cultural como el existente en Scampia. El principio del trabajo sobre el terreno ha comenzado con el inicio del año escolar. Cuestionario n. 1 (alumnos). Utilizas un móvil o un smartphone?. Tienes un ordenador en casa?. Tienes una Playstation?. Tienes una tableta?. Juegas con los videojuegos?. Utilizas las redes sociales, Facebook, Whatsapp?. Has hecho alguna vez una búsqueda en internet?. Has estudiado alguna vez buscando información en internet?. Usas los sms?. Usas el correo electrónico? Tabla 1 Custionario de alumnos Cuestionario alumnos Scuola Scampia Scuola Vomero

52 He concentrado mi investigación en la relación aprendizaje-tecnología, para entender si en situaciones de carencia las tecnologías son aliadas del aprendizaje y del desarrollo cognitivo o si en cambio son un obstáculo más, sea bien porque los niños no las tienen o bien porque las tienen pero las utilizan en una manera no favorable al desarrollo de las capacidades cognitivas. En un primer análisis se podría afirmar que ésta última es la situación más difundida: los niños casi siempre usan la tecnología pero solamente para jugar y para comunicarse con los amigos a través de las redes sociales. Me he propuesto analizar el comportamiento de los niños y comprender si al margen de los resultados académicos, la tecnología puede favorecer el desarrollo de la capacidad de aprendizaje en un sentido amplio. Me he concentrado en la relación entre pensamiento y habilidad manual, que es estimulado por los videojuegos, y en la dinámica de la interactuación con sus iguales a través de las redes sociales. Los primeros resultados parecen confirmar que en las zonas con fuertes carencias y malestares, la tecnología constituye un límite más. De los datos recogidos se evidencia que la mayor parte de los alumnos de escuela primaria utiliza asiduamente las redes sociales, en concreto Facebook (82%). Resulta muy reducido el uso del correo electrónico, desconocido por la mayoría (16%). Se evidencia una clara disminución de los SMS, usados por el 30% de los. Cuestionario n.2 (Padres de Scampia) Utiliza el smartphone para: 1. entrar en Facebook y otras redes sociales. 2. Enviar SMS. 3. Leer y enviar mensajes de correo electrónico. 4. Buscar información con el buscador. 5. leer periódicos y revistas

53 Tabla 2. Utiliza el Smartphone? Utiliza el smartphone para: Accedere a Facebook e ad altri social network Inviare SMS Leggere e inviare messaggi di posta elettronica Effettuare ricerche con i motori di ricerca Leggere quotidiani e riviste. A qué edad has regalado a tu hijo su primer móvil? 1. Antes de los 5 años 2. Entre los 6 y los 8 años 3. Entre los 8 y los 10 años 4. Después de los 10 años Tabla 3. A qué edad has regalado a tu hijo su primer móvil? A qué edad has regalado a tu hijo su primer móvil? 0 prima dei 5 anni tra 6 e 8 anni tra 8 e 10 anni dopo i 10 anni %

54 Qué haces para reducir el riesgo de la navegación por internet? 1. Restringes el uso del móvil a unos horarios determinados 2. Utilizas filtros 3. Permites el uso del móvil solo en tu presencia Tabla 4. Quñe haces para reducir el riesgo de la navegación por internet? 50 Qué haces para reducir el riesgo de la navegación por internet? 0 Riduci l uso del cellulare ad alcuni Attivi orari Fai dei usare filtriil cellulare soltanto in tua presenza % Cuestionario 3 (Docentes). Cuántos alumnos por clase tienen un smartphone? - Hasta el 25% - Entre el 25 y el 50% - Entre el 50 y el 75% - Más del 75% Fino al 25% Tra il 25 e il 50% Tra il 50% e il 75% Oltre il 75% %. Para mejorar la didáctica - Organizas lecciones en las que los niños deben usar el smartphone? - Dialogas con tus alumnos en las redes sociales? - Utilizas la LIM en el aula? - Has experimentado el uso didáctico de la tableta?

55 - Te comunicas con los padres de los alumnos con un dispositivo (smartphone, tableta, ordenador? % % 20. CONCLUSIONES Ahora es posible extraer algunas conclusiones: La escuela digital no siempre tiene fe en las promesas de la tecnología. Por lo menos este es el dato que resulta no solo de mi investigación en el territorio de Scampia, sino también de los datos OCSE publicados en el año 2015 que he utilizado como medio de comparación. No hay evidencia que demuestre que la introducción del mundo digital en las aulas escolares lleve consigo una automática mejoría en el rendimiento escolar de los estudiantes. Los países que han invertido grandes cantidades en dotaciones tecnológicas para sus escuelas no tienen resultados apreciables en el rendimiento en la lectura, las matemáticas o las ciencias. Se observe este gráfico:

56 La curva mide la puntuación obtenida por los estudiantes en un test sobre las capacidades de lectura (sea digital que sobre el papel) en relación a in índice de utilización de las TIC en la escuela, que muestra como en las escuelas donde el uso del ordenador está ligeramente por debajo de la media las capacidades son mejores respecto a las escuelas con baja o alta presencia de las TIC. Generalizando, la conclusión del estudio es que un uso limitado del ordenador puede ser mejor que in uso nulo, pero los niveles de utilización por encima de la actual media OCSE se asocian a resultados significativamente peores. Se trata de un resultado sorprendente, que se puede explicar con el hecho de que son precisamente los países donde los resultados del aprendizaje no son satisfactorios los que deciden invertir en TIC y que el muestrario en que se basa el estudio podría estar influido por un posicionamiento aleatorio de los ordenadores en las escuelas. Los datos generales parecen distintos de los de los países individuales: difícilmente se puede encontrar una correlación que pueda afirmar que un aumento de TIC corresponde a una capacidad degradada. En Scampia he podido confirmar que la tecnología no ha tenido tampoco efectos relevantes en relación a la inclusión y la recuperación de los estudiantes más pobres y desaventajados. Es un retrato decepcionante para los promotores de las tecnologías el que se observa en el primer informe del OCSE sobre las Digital skills, como también se ve en la observación sobre el terreno en Scampia. Sin duda las capacidades digitales representan un elemento fundamental para la inclusión en una sociedad donde la tecnología está siempre más presente: quien no tiene

57 conocimientos básicos para navegar y orientarse en el mundo de la red, no podrá participar de manera activa en la vida económica, social y cultural del mundo en un futuro próximo. Esta es una certeza de la que parte la OCSE. Lo cierto es que estas habilidades se aprenden siempre más a menudo de un modo informal fuera del ámbito escolar. En el año 2012 el 96% de los quinceañeros en los países más ricos del mundo tenían un ordenador en casa pero solo el 72% tenía uno a disposición en el aula. Los estudiantes coreanos tienen buenos resultados en lo que se refiere a las matemáticas según la clasificación PISA del OCSE, además del digital reading, a pesar de que solo el 42% de ellos utiliza el ordenador en la escuela. Mientras, al contrario, países con un uso del digital en la escuela más difundido han registrado incluso un empeoramiento en la capacidad de lectura. Ni siquiera para el OCSE el impacto de la introducción de la tecnología en el rendimiento escolar está demasiado claro y no hay pruebas de una influencia positiva. Los países que han invertido enormes cantidades en tecnología con objetivos didácticos se han sentido muy decepcionados. Un uso moderado puede conseguir resultados mejores, pero al contrario, un uso demasiado frecuente conduce a un empeoramiento de los resultados: las curvas dibujadas por el OCSE demuestran que más allá de un cierto límite, el uso del digital se vuelve incluso contraproducente. Así, los chicos que están conectados más de seis horas al día, sobre todo fuera de la escuela, no solo corren el riesgo de trastornos relacionados con la soledad, sino que también muestran retrasos en el ámbito escolar. De los resultados recopilados por la OCSE y de mi trabajo sobre el terreno se deduce con claridad que la capacidad de utilizar de manera eficaz los instrumentos digitales para el aprendizaje personal depende todavía en buena parte de las diferentes condiciones socio económicas y por lo tanto de las distintas capacidades de alfabetización básica. Otra conclusión a la que he llegado es que la tecnología no es eficaz si se usa de manera sustitutiva a la didáctica. Una vez superado el digital divide relacionado con el acceso a la red, hay que invertir aún más en la instrucción y en la didáctica, porque es siempre más evidente en las estadísticas que llenar el aula de ordenadores, no tiene demasiada utilidad. Si los enseñantes por su parte, se forman en el uso de los recursos digitales, los chicos perciben un enfoque más detallado a un aprendizaje personalizado, a un trabajo colectivo y aprenden así a trabajar con una mentalidad de problem solving; cuando la red es utilizada para mejorar y ampliar la capacidad de estudio, también el rendimiento de los estudiantes mejora. En fin, es decepcionante admitirlo pero la tecnología mejora los resultados y el rendimiento de los alumnos que viven en contextos sociales medios o medio altos, mientras es casi irrelevante en situaciones de desadaptación social y retraso cultural

58 - 54 -

59 PRESENTACIÓN-INTRODUCCIÓN Correva l anno 1801 quando durante l esilio parigino Vincenzo Cuoco pubblicò a Milano il saggio storico sulla Rivoluzione Napoletana del Per la prima volta venivano messe a fuoco le stridenti contraddizioni di una città in cui convivevano due città. I fasti del passato e la grandeur di una borghesia che dialogava con l Europa, convivevano con la più abietta condizione umana, fatta di miseria e sotterfugi. Un noto attore, Antonio De Curtis, in arte Totò, definì Napoli con una endiadi Miseria e Nobiltà che è il titolo di un film del 1954 tratto dall omonima opera teatrale di Eduardo Scarpetta. Come in ogni grande città del mondo a Napoli il disagio è presente ma, a differenza che nelle altre città, non è relegato in una periferia ma, si cela, e neppure tanto, nelle viuzze adiacenti alle strade eleganti dello shopping. In questo lavoro di ricerca ho focalizzato l attenzione su una zona della città che la cronaca e certa letteratura hanno fatto assurgere a simbolo universale del disagio. Scampia è sinonimo di illegalità, è sfondo di storie violente, di criminalità di spaccio. Continueremo a parlare di Scampia, ben consapevoli, però, che Scampia non è soltanto un indicazione geografica, ma è una dimensione dell esistenza, un modo di intendere la vita, una realtà umana e sociale. Allo stesso modo e forse ancor più, delle caserme dei carabinieri, la scuola, in un contesto come quello appena disegnato, appare come uno degli estremi baluardi dello Stato. Quello Stato che da queste parti si ignora o si schernisce, è presente grazie alla scuola che, in tali contesti, assume una rilevanza del tutto speciale. Per rendere comprensibile questa specificità del ruolo della scuola ho ritenuto necessario ripercorrere le tappe che hanno portato le scuole a trasformarsi da centrale di trasmissione del sapere, preoccupate principalmente di istruire gli alunni, in ambienti per l apprendimento nei quali non si mira a imbottire le teste di nozioni, ma a creare cittadini consapevoli e responsabili pronti ad affrontare le sfide di un futuro che si rileva pieno di incognite e privo di certezze. La scuola italiana, strutturata rigorosamente sul modello gentiliano, riconosceva, in maniera assoluta, alla mente il primato sulla mano. La scuola italiana, fino a pochi anni fa, ha riconosciuto nel liceo classico la sua espressione più compiuta. La scuola elementare, più moderna della secondaria

60 superiore, aveva come preoccupazione primaria l alfabetizzazione di massa, la trasmissione dei rudimenti del sapere, leggere, scrivere, far di conto. Nell ultimo decennio del secolo scorso il processo di Riforma della scuola è stato veloce e incessante. Anche la scuola della Penisola ha abbracciato la prospettiva di una formazione continua, che vede il docente dismettere i panni dell attore protagonista e indossare quelli del regista, donando quelli all alunno. Questi, per effetto delle teorie sull apprendimento, grazie ai progressi delle neuroscienze, diventava così il primo attore, il destinatario primario delle attenzioni dell istituzione scuola, che modificava anche il profilo professionale dei docenti, arricchendo la figura di valenze inedite e di professionalità nuove. Il docente, così, diventava, un po assistente sociale, un po mediatore culturale familiare, religioso; e ancora esperto di disturbi dell apprendimento e di situazioni di disagio. In particolare, mi sono soffermata su questo ultimo elemento ricostruendo il processo che ha visto l Italia dotarsi una legge profetica la Legge n. 104 del 1992 che introduceva una nuova visione della disabilità e del sostegno agli alunni in situazione di handicap, che si caratterizzava per la forte attitudine alla socializzazione. Non molti anni dopo il Paese si dotava di un altro strumento giuridico la Legge n. 170 del Ultimo, ma non per importanza, giungeva nel 2012 un documento di straordinaria attualità, la Direttiva del 27 dicembre 2012 del Ministero dell Istruzione Università e Ricerca, che accendeva un focus inedito sul disagio e sulla conseguente necessità di programmare interventi educativi e didattici personalizzati non soltanto per gli alunni bisognosi o con certificazioni che richiedessero speciali cure, ma anche per gli alunni che si trovino a vivere una condizione anche transitoria, di svantaggio economico, di povertà economica e culturale, senza trascurare gli alunni di recente immigrazione, spesso destinata a durare pochi mesi nel nostro Paese. Se si vogliono sintetizzare in poche parole chiave le più significative innovazioni della scuola italiana negli ultimi venti anni, bisogna accompagnare a quelle già citate almeno le competenze e l innovazione tecnologica. Indubbiamente, l introduzione delle competenze comporta un cambio di prospettiva radicale, un sovvertimento della lezione tradizionale, un ribaltamento della programmazione basata sulle Unità Didattiche, che hanno lasciato il posto alle Unità di

61 Apprendimento e agli episodi di Apprendimento Situato, al cui centro non ci sono più i contenuti bensì, appunto, le competenze. Le cosiddette Nuove Tecnologie, il secondo binario su cui corre la strada dell innovazione didattica nel nostro Paese, hanno fatto capolino nello scorcio del millennio tra mille sospetti e profonda diffidenza, per essere poi accolte con sufficienza da quei docenti che, come osservava Neil Postman, guardavano al PC come a un nuovo, ennesimo e fastidioso elettrodomestico. Come spesso accade in Italia sono state alzate barricate. Le tecnologie digitali sono entrate, timidamente, dapprima nelle segreterie e poi, a fatica, nelle aule, dopo un imponente piano di formazione del personale docente il piano FORTIC si è passati velocemente a una posizione anch essa estrema, diametralmente opposta, computer, tablet e LIM sono diventati una sorta di condicio sine qua non perché si potesse ambire a una scuola di qualità. Improvvisamente, i docenti non solo hanno accolto con benevolenza i più sofisticasti device, ma ne hanno fatto un vessillo di qualità, un segnale di professionalità, un emblema di innovazione. Si sono sviluppati software didattici, sono cresciute in quantità e qualità le iniziative di formazione che avevano come finalità precipua l utilizzo delle nuove tecnologie a scopi didattici. Da quando queste sono comparse sulla scena internazionale, gli studiosi hanno messo in guardia da un rischio che si nascondeva in quella che sembrava una rivoluzione culturale, che potesse, finalmente, dare a tutti pari opportunità, abbattendo differenze e favorendo una reale inclusione. Purtroppo, la profezia si è avverata e non di rado le tecnologie hanno accentuato debolezze e precarietà, accrescendo il divario tra chi poteva permettersi un aggiornamento continuo delle risorse tecnologiche e un accesso agevole alla rete, diventata sempre più veloce e potente e chi non dispone di tale possibilità. Nel corso della mia ricerca ho potuto sperimentare la fondatezza di questo rischio. Le tecnologie didattiche sono strumenti di indubbia efficacia e di ineludibile attualità, tuttavia, nelle zone più povere, a Napoli e in tutte le Scampia del mondo, le tecnologie non bastano. Da un punto di vista quantitativo, anche tra le famiglie meno abbienti, la maggior parte dei bambini e dei ragazzi possiede un smartphone alla moda e lo utilizza costantemente, ma quasi mai per fare ricerche, per reperire materiali e documenti; il cellulare serve per accedere continuamente ai social network, inoltre, è uno strumento

62 da esibire come status symbol, è un apparecchio utile per fotografare e diffondere immagini o, come si usa dire, selfie. Nessuna di queste attività, tuttavia, concorre a innalzare la qualità dei processi di apprendimento di tanti alunni di Scampia, come altrove, che della rete conosceranno i buchi e non i nodi, le opportunità velleitarie e superflue e non le chance da cogliere per migliorare sé stessi e la società, inebriati e ubriacati da un apparente ondata di novità che spesso, purtroppo, si traduce, per l ennesima volta, in sterile genuflessioncella d uso, alle mode del tempo

63 PARTE PRIMERA. ENCUADRAMIENTO TEÓRICO

64 - 60 -

65 CAPITOLO 1: LA SCUOLA PRIMARIA ITALIANA: BREVE EXCURSUS STORICO-NORMATIVO Premessa Nell età post-industriale la finitezza di sempre, che ci opprimeva e ci imponeva la sua legge, si infrange. A portata degli uomini si trova finalmente la risorsa infinita, l unica: l informazione, la conoscenza, l intelligenza. J. J. Servan-Schreiber Nell attuale scenario politico, sociale e culturale italiano, la scuola svolge una funzione decisiva nel presente e nel futuro del nostro Paese; il peso che essa assume nella formazione di ogni persona è maggiore rispetto al passato, sia per la durata sia per l efficacia dell esperienza scolastica di ogni cittadino. Proprio per questo motivo, la scuola deve sapersi accollare fino in fondo le responsabilità sociali, pensando in termini formativi alle esperienze da far mettere in pratica ai bambini, progettando, altresì l abilitazione alla cittadinanza e alla convivenza sociale. La scuola deve, quindi, preparare gli alunni alla crescita sociale e civile, soprattutto adesso che si vive in un momento di grande crisi di civiltà. La scuola, con il suo modo di essere esercita la più potente delle azioni formative, imprime un orientamento che diventa l orientamento del cittadino e tutti, ormai, riconoscono che la forza formante o deformante del curricolo vissuto e delle esperienze che si fanno nella scuola è superiore alla forza del curricolo insegnato, esplicito, perché le esperienze di vita che si fanno coinvolgono il bambino/studente nelle sue relazioni personali ed interpersonali 28. Lo sforzo che la scuola deve, pertanto, compiere, deve essere necessariamente orientato a qualificare quel curricolo latente, giungendo alla consapevolezza che si 28 Zambini, R., Calzolari, N., D Alfonso R., Davoli A., Pinotti, M., (2009). Il curricolo per le competenze dalla scuola dell infanzia alla scuola primaria: un esperienza realizzata. Roma: Armando Editore, p

66 impara per sé stessi, riuscendo a fare di ogni allievo, un cittadino che sta a scuola in una situazione sociale secondo certi criteri I Programmi del 1955 Il 14 giugno 1955 vengono emanati i Programmi didattici per la scuola primaria: i Programmi Ermini, dall allora Ministro della Pubblica Istruzione. I Programmi del 1955 rispecchiano nei contenuti la crisi della pedagogia attivista; infatti, nella Premessa viene esplicitato che, in merito al metodo da seguire per il raggiungimento degli scopi dell istruzione primaria, le indicazioni sorgono come sintesi concorde e spontanea dalla meditazione su problemi attuali dell educazione e dell insegnamento. Essi si riconducono anzitutto alla nostra tradizione educativa umanistica e cristiana: cioè al riconoscimento della dignità della persona umana, al rispetto dei valori che la fondono, -quindi- spiritualità e libertà all istanza di una formazione integrale 29. Il personalismo intendeva superare sia la filosofia positivista sia la concezione spiritualistica e proprio su questo aspetto, i Programmi del 1955 furono, senza dubbio, innovativi in quanto occuparono un posto di rilievo nello sviluppo e nella continuità storica della scuola elementare italiana. Sempre nella Premessa si sottolinea che la scuola ha per dettato esplicito della legge, come suo fondamento, l insegnamento della dottrina cristiana secondo la forma ricevuta dalla tradizione cattolica 30. Con l entrata in vigore della Costituzione e con l avvento della democrazia, i Programmi diedero alla scuola una nuova identità allo scopo di cancellare ogni forma di retorica e di nazionalismo, cercando al contempo di edificare una nuova coscienza civile e civica fondata sui valori della democrazia, della libertà e della solidarietà. 29 D.P.R.14 giugno 1955, n.503- Programmi didattici per la scuola primaria- Premessa. 30 Ibidem

67 Infatti, si assicurava alla totalità dei cittadini quella formazione basilare dell intelligenza e del carattere condizione effettiva- per una partecipazione alla vita della società e dello Stato, - facendo- aderire maggiormente il piano didattico alla struttura psicologica del fanciullo, -tenendo conto che l istruzione inferiore obbligatoria - ha per tutti la durata di almeno otto anni 31. Questo provvedimento diede inizio all elaborazione dei programmi graduati per cicli didattici, infatti, la successiva Legge n del 1957 sancì il passaggio dall ordinamento per gradi a quello in cicli, attraverso cui il programma didattico poteva essere svolto in un arco di tempo più ampio e il bambino non poteva essere respinto al termine degli anni intermedi del ciclo (classi prima, terza, quarta), salvo casi puramente eccezionali. Di conseguenza, diminuì il numero di bocciature e si ridusse il tasso di abbandono della scuola elementare, prima del conseguimento della licenza. Il corso elementare dei cicli determinava l indicazione di tre modi di insegnamento, i cui referenti sono Sergej Hessen e Ovide Decroly: il metodo globale, per il primo ciclo e, parzialmente, per la terza classe elementare; il metodo episodico-collegato, per il secondo ciclo; il metodo sistematico, per il terzo ciclo (ora scuola secondaria di I grado) 32. Nel pensiero pedagogico di Decroly il globalismo rappresentava l aspetto caratterizzante. Decroly affermava, infatti, che la globalizzazione coinvolge tutte le attività mentali ed affettive del bambino ed è il principio di partenza naturale della conoscenza. I Programmi del 1955, nel prevedere l applicazione del metodo globale sono nel primo ciclo e solo in parte nel secondo ciclo, adottarono la teoria di Hessen secondo cui ai tre gradi di istruzione, dovevano corrispondere altrettanti obiettivi didattici ed educativi aderenti alle strutture psicologiche degli alunni. 31 Ibidem. 32 Gallegati P., Tinelli D. (1998). I nuovi Ordinamenti della scuola elementare. Milano: Juvenilia, p

68 La scuola doveva, quindi, adoperare il metodo globale per le età del primo ciclo, - doveva altresì utilizzare- il metodo episodico-collegato 33 per quelle del secondo ciclo - ed il metodo sistematico per l attuale scuola secondaria di primo grado 34. Hessen si rifà alla tradizione del pensiero classico cristiano, dove fede, speranza e carità sono virtù più intensamente spirituali e ancor più universali delle virtù platoniche. Se esse vengono calate nel mondo danno vita alla democrazia, che è fondata sulla solidarietà, al diritto moderno, che pone sullo stesso piano ogni individuo e prepara la concordia e la convivenza tra tutti i cittadini, alla economia, fondata sulla tecnica e sulla preparazione politecnica dei lavoratori. Anche l educazione è uno dei risultati di questo processo storico che getta le basi nei valori classici e si evolve sino alla modernità della vita cristiana 35. Gli anni che seguirono determinarono l emanazione dei Programmi del 1955 che furono, infatti, caratterizzati da un intenso dibattito socio-culturale e pedagogico e la stessa legislazione scolastica e le continue sollecitazioni impressero alla scuola un accelerazione storica; di fatto la scuola elementare rimase senza programmi reali per oltre trent anni, quindi, fino al I Programmi scolastici del 1985 In Italia, con i Programmi per le scuole elementari del 1985, si chiude un secolo ricchissimo di suggestioni pedagogico-didattiche. I Programmi del 1985 hanno, infatti, raccolto quanto di meglio era stato elaborato nel decennio precedente dalle teorie psicopedagogiche e dalla ricerca didattica, riuscendo a realizzare un buon equilibrio tra istanze cognitive tese all acquisizione di un alfabetizzazione culturale del bambino e istanze relazionali, attente, invece, alla dimensione personale e affettiva del suo sviluppo sociale e relazionale. 33 In cui gli episodi sono gli aspetti della realtà, dell ambiente, che devono essere collegati tra loro affinché le conoscenze vengano apprese attraverso la concretezza. 34 Spadolini B., (2004). Educazione e società. I processi storico-sociali in Occidente. Roma: Armando editore, p Mazzetti R., (1969). Controcommento ai Programmi per la Scuola. Roma: Armando editore, p

69 I Programmi dell 85 hanno determinato un cambiamento molto marcato nel sistema scolastico italiano moderno; infatti, per la prima volta, si parla di una scuola adeguata alle esigenze del bambino, dove la creatività è intesa come potenziale educativo e come ricerca di sviluppo diconsapevolezza di sé. Alla scuola elementare viene, - quindi - assegnato il compito di porre le premesse all esercizio effettivo del diritto-dovere di partecipare alla vita sociale, per un fanciullo che quando arriva a scuola ha già cumulato un patrimonio di valori ed esperienze. Si vuole un insegnante che sappia sollecitare il dialogo, un insegnante efficace, insomma, evocando una, seppur, non dichiarata, sintonia con il dibattito ampiamente diffuso anche e soprattutto oltreoceano, su impulso delle proposte pedagogiche di Carl Rogers, riprese e tradotte in buone pratiche da Thomas Gordon 36. I Programmi del 1985 hanno rappresentato, infatti, una riconversione professionale degli insegnanti e la stessa conversione professionale ha fatto leva sulla nuova impostazione didattica, grazie alla quale il maestro unico si è trasformato in maestro trino per un insegnamento gestito da un gruppo docente. È stato proprio, infatti, quest ultimo, il punto di forza della nuova scuola elementare, per un offerta pluralistica di stimolazioni all interno di un ben articolato quadro organizzativo funzionale alla qualità e per la diversificazione delle risposte alla pluralità delle domande. Attraverso l attività del gruppo docente, la scuola primaria si è posta, quindi, come il centro di ricerca per la promozione e la soluzione di una vastissima gamma di problemi provenienti dal mondo extrascolastico. Le sollecitazioni culturali e sociali dell extrascuola sono state accolte per la progressiva costruzione nell alunno delle capacità del pensiero riflessivo, critico e per il potenziamento della creatività e della divergenza, oltre che per lo sviluppo dell autonomia e delle capacità di giudizio. Nella scuola rinnovata dai Programmi dell 85 si evince, inoltre, un connubio tra organizzazione didattica e il quadro interdisciplinare, giacché il gruppo docente ha 36 AA. VV. (2016). Costituzione e istruzione. Milano: Franco Angeli, p

70 permesso l integrazione di competenze diverse dovute a differenti specializzazioni o interessi culturali specifici. Le discipline divengono, in questo modo, strumenti del sapere per lo sviluppo di capacità, le quali includono contenuti e nozioni. Si realizza dunque il passaggio dalla didattica tradizionale a quella moderna, da una didattica orientata all informazione, information oriented, ad una didattica che mira al processo, process oriented. Fuori, ormai, da un contesto culturale omogeneo e statico, la scuola elementare, con la sua nuova impostazione, non ha distribuito sintesi culturali, sistemi di valori, schemi operativi, ma è stata impegnata a creare le occasioni significative dalle quali ogni alunno può partire, per elaborare, in seguito, i propri metodi. I Programmi del 1985, promuovendo per di più la presa di coscienza del valore del corpo, inteso come espressione della personalità e come condizione relazionale, comunicativa, espressiva, operativa, considerano il movimento al pari degli altri linguaggi, totalmente integrato nel processo di maturazione dell autonomia personale, tenendo altresì presenti gli obiettivi formativi da perseguire in rapporto a tutte le dimensioni della personalità: morfologico-funzionale; intellettivo- cognitiva; affettivomorale; sociale. Se nei Programmi del 1955, la concezione educativa era ispirata al personalismo cristiano, nei Programmi del 1985, essa era espressione di una scelta di laicità e pluralismo. Insieme alla formazione dell uomo e del cittadino, i Programmi del 1985 stabilirono un ulteriore nuovo obiettivo, cioè quello di promuovere la prima alfabetizzazione culturale. Quindi, accanto alla famiglia e alla scuola, veniva presa in considerazione anche l esistenza di un vissuto extrascolastioa del fanciullo, che condizionava, sempre di più, il mondo educativo. Di conseguenza la figura dell alunno delineata nella Premessa risulta connessa alla società del tempo, dove si legge che sin dalla prima infanzia il fanciullo è implicato in una realtà sociale caratterizzata da rapidi e profondi processi di mutamento dei costumi, degli atteggiamenti, dei comportamenti individuali e collettivi

71 che lo stimolano ad interrogarsi, rendendo forte il desiderio di comprendere, nella sua complessità, la realtà che lo circonda Verso un progetto pedagogico: uno sguardo alla Premessa dei Programmi del 1985 La premessa dei Programmi del 1985 si compone di tre parti: 1. caratteri e fini della scuola elementare; 2. una scuola adeguata alle esigenze formative del fanciullo; 3. programma e programmazione. Relativamente a questi tre punti, correlati tra loro, gli estensori dei Programmi vollero ridisegnare l identità pedagogico-istituzionale ed il modo di operare, a livello educativo, didattico ed organizzativo, della scuola elementare. La prima parte della Premessa si apre con Il dettato costituzionale, in cui viene introdotta l idea di una scuola elementare che si caratterizza come scuola di educazione alla convivenza democratica riprendendo, dunque, uno dei motivi ispiratori dei programmi del 1945: la formazione democratica. Se nei Programmi del 1955, la concezione educativa era dichiaratamente ispirata al personalismo cristiano, in quelli del 1985, essa era espressione di una scelta di laicità e pluralismo. Insieme alla formazione dell uomo e del cittadino, i Programmi del 1985 si posero anche un altro importante obiettivo, quello relativo alla promozione dell alfabetizzazione culturale. A tal proposito Mauro Laeng scrive: Tutti noi eravamo ben consapevoli che l uomo nasce sempre datato nello spazio e nel tempo entro una cultura, e ne deve diventare erede, anche se è auspicabile che non ne divenga servo sciocco, e sia capace a tempo debito di criticarla e superarla. La scuola non può sostituirsi alla famiglia, al gruppo di appartenenza, alla Chiesa, non può né deve arrogarsi compiti non suoi. Ma educa, eccome: favorendo in ciascuno la comprensione della sua collocazione

72 storica, ma anche e soprattutto la comprensione di quegli universali principi della convivenza che possono superare pregiudizievoli chiusure 37. Quindi, la scuola elementare avrebbe dovuto sostenere i processi cognitivi senza pretendere di sviluppare di propria iniziativa, gli aspetti affettivo-relazionali, dove la finalità è formazione dell uomo e del cittadino autorizzato a compiere le proprie scelte di vita. Le scelte educative, sarebbero spettate, quindi, alla famiglia e la scuola avrebbe dovuto rispettarne l orientamento in un rapporto di interazione formativa. Accanto alla famiglia e alla scuola veniva presa in considerazione anche la vita extrascolastica, che stava condizionando sempre di più l educazione del bambino. La figura dell alunno delineata nella premessa dei Programmi sembra, infatti, corrispondere alla società del tempo dove sin dalla prima infanzia il fanciullo è coinvolto in una realtà sociale caratterizzata da rapidi e profondi processi di mutamento dei costumi, da atteggiamenti, comportamenti individuali e collettivi che stimolano ad interrogarsi, rendendo forte l esigenza di conoscere adeguatamente e di comprendere nella sua complessità la realtà che lo circonda 38. Si intravedeva, dunque, la problematicità di una società che sottoponeva il bambino a forti sollecitazioni spesso in contrasto tra loro, anche per l influenza dei mass-media, ma si riuscì a colmare l esigenza di adottare nuovi programmi rispondenti alle evoluzioni socio-culturali, con il solo scopo di creare una scuola che fosse capace di adeguarsi alle esigenze formative del bambino. Il nodo di questi Programmi risiedeva, infatti, nella qualità dell intervento operato dalla scuola sui processi di formazione di ogni singolo individuo, accolta nella sua unicità e, quindi, nel garantire a tutti pari opportunità formative. Si trattava, pertanto, di offrire ad ogni allievo risposte unitarie, ma al tempo stesso, flessibili e adattabili. Ne nasceva un ampio spazio di mediazione didattica in cui l insegnante muta il programma in programma di azione, programmazione, traducendo 37 Laeng M., (1984). La Premessa ai nuovi programmi per la scuola elementare, da A. Alberti et al., Il bambino della ragione, Firenze: La Nuova Italia, pp D.P.R.14 giugno 1955, n Programmi didattici per la scuola primaria - Premessa

73 le linee programmatiche in itinerari didattici organizzati e capaci di garantirne il successo. La programmazione, nel quadro delle mete indicate dal programma, deve, quindi, delineare i percorsi e le procedure più idonee per lo svolgimento dell insegnamento, tenendo in ogni modo conto che i risultati devono essere equivalenti, qualunque sia la metodologia scelta. Di qui, infatti, la necessità di adottare un metodo, che rispettando i ritmi di maturazione e la capacità di ogni singolo alunno, favorisse il graduale processo di apprendimento. Veniva, pertanto, accolta l idea di un alunno inteso nella sua globalità di sviluppo, ponendo particolare attenzione al potenziale di cui dispone. Si vennero a considerare i bisogni primari, quali il movimento, la cognizione e l affettività nelle esperienze di relazione e di apprendimento, cioè le forze dinamiche che interagiscono all interno del processo di sviluppo, quali esigenze di formazione. Compito della scuola era, inoltre, fornire la capacità al bambino di esprimersi interamente come persona, sapendo integrare e organizzare le sue risorse e le capacità in modo sinergico. Nella Premessa è contenuta la scelta pedagogica riconducibile alle teorie organismiche 39 della personalità (secondo cui l organismo si comporta come un tutto e non come un insieme di parti) in cui la scuola diveniva il luogo dell accoglienza, di un alunno inteso come persona totale. Un ulteriore importante elemento è stato l aver individuato un potenziale di creatività attraverso cui ogni bambino opera e che, se valorizzato, diviene il veicolo attraverso cui, lui stesso trova piacere di imparare, di impegnarsi e di ottenere risultati. 39 Teoria elaborata dal neuropsichiatra tedesco Kurt Goldtsein che si dedicò allo studio dei disturbi motori e sensori, delle allucinazioni, dell alcolismo, della schizofrenia e all analisi sistematica delle turbe del comportamento. Particolarmente noti i suoi studi sulle afasie e altri disturbi funzionali del cervello (Der Aufbau des Organismus, 1934; After-effects of brain injuries in war, 1942; Language and language disturbances, 1948). Nelle ultime opere ha arricchito il suo approccio biologico alla personalità con dati antropologici (The smiling of the infant, 1957; Concepts of primitivity, 1960). Fondamentale resta il suo Human nature in the light of psychopathology (1940)

74 In riferimento a quanto su descritto è doveroso il richiamo a Jerome Bruner che, nella sua ipotesi sulla creatività, introduce il concetto di azione creativa come azione che può generare una sorpresa produttiva, che non è mai un fatto bizzarro o eccezionale. Oggetto aggiuntivo di trattazione nei Programmi del 1985 è stato, inoltre, il problema delle situazioni di handicap o di svantaggio, dove il principio della scolarizzabilità si estendeva a tutti gli alunni in linea con quanto dichiarato a proposito di diversità ed uguaglianza. Gli alunni con difficoltà di apprendimento vennero, infatti, considerati il problema pedagogico per eccellenza e non un eccezione di cui la scuola era costretta ad occuparsi. La condizione base per la riuscita di qualsiasi intervento era la programmazione didattica, che si sarebbe dovuta articolare in modo da prevedere la realizzazione di percorsi individuali di apprendimento scolastico, considerando in modo accurato i livelli di partenza e i traguardi orientati, da verificare in itinere. I percorsi individuali di apprendimento scolastico, basati sul principio del proseguimento di risultati sostanzialmente equivalenti, costituirono una profonda innovazione organizzativo-didattica. Questi percorsi dovevano essere programmati per il bambino svantaggiato che, come ai suoi compagni di classe, gli veniva riconosciuto il diritto di raggiungere i traguardi essenziali alla sua formazione. Si può, quindi, riconoscere che i Programmi del 1985, in linea con i principi sanciti con la Legge n.517 del 1977 sul diritto all educazione e all istruzione estesi a tutti, ebbero il grande merito di aver affrontato, a livello pedagogico-didattico e metodologico, il problema delle difficoltà di apprendimento causate sia dalla disabilità, sia dalle situazioni di svantaggio socio-culturale, considerando la diversità un valore aggiunto alla persona. 1.3 Dall autonomia scolastica alla Riforma Moratti A partire dagli anni 80, si è avviato in Italia il dibattito politico-culturale che diede vita ad una nuova concezione istituzionale del sistema scolastico: l autonomia didattica, di ricerca e di gestione di tutti gli istituti e scuole di ogni ordine e grado. Lo

75 sviluppo delle istituzioni scolastiche è, quindi, visto come dipendente dall autonomia scolastica attraverso la quale accrescere la flessibilità organizzativa, riprogettare il curricolo e rispondere ai bisogni educativi. Con la Legge n. 148 del 5 giugno 1990 veniva riformato l ordinamento della scuola elementare e si definivano a livello istituzionale i caratteri, le finalità e le condizioni per una nuova organizzazione scolastica. L articolo 4 della Legge cambia il rapporto tradizionale tra classe e docente. Infatti, per ogni due classi vengono utilizzati tre insegnanti, nell ambito del plesso scolastico di titolarità o di plessi diversi. Bensì, nella programmazione organizzativa e didattica, si propone il rispetto di una adeguata ripartizione del tempo dedicato all insegnamento delle diverse discipline del curricolo, in relazione alle finalità previste dai Programmi dell 85. L assegnazione degli insegnanti e degli ambiti disciplinari avviene attraverso l utilizzazione delle competenze e delle esperienze professionali e i docenti sono contitolari delle classi del modulo. L articolo 5 introduce, altresì, due importanti novità: 1) le nuove competenze degli insegnanti in ambito disciplinare; 2) la loro collocazione in rapporto a precise competenze professionali richieste dai Programmi in ambito disciplinare. Si configura, quindi, una scuola che nei primi due anni, per garantire l impostazione unitaria e predisciplinare, vede la presenza predominante di un insegnante che si evolve nel triennio successivo e le materie di insegnamento sono aggregate in ambiti disciplinari dal collegio dei docenti, che stabilisce la loro scansione oraria. La Legge 148 del 1990 sottolinea, per la prima volta, la necessità di avviare un piano pluriennale di aggiornamento degli insegnanti, in relazione all attuazione del nuovo ordinamento, articolato per ambiti disciplinari, ripartito in una fase di approfondimento della programmazione della didattica ed una fase successiva di aggiornamento disciplinare, che tenga conto di precise attitudini inerenti la singola professione. Di fondamentale importanza è l articolo 21 della Legge del n 59, che attribuisce autonomia e personalità giuridica alle istituzioni scolastiche. La scuola viene concepita, quindi, come formazione sociale, composta da docenti, allievi e genitori,

76 nella quale si svolge la personalità di ogni cittadino in un rapporto costante con il territorio e con una specifica comunità sociale. In quanto tale ogni scuola, che compone il sistema nazionale di istruzione, deve essere autonoma, dotata di una propria identità educativa, didattica, organizzativa, sperimentale e persino di gestione finanziaria e amministrativa. Ogni scuola è, inoltre, responsabile nel processo di gestione e di organizzazione del processo educativo e didattico dei ragazzi, patteggiando con le loro famiglie il Piano dell Offerta Formativa. Nelle coordinate metodologiche della nuova scuola si rileva la necessità di tradurre le discipline di studio in operatività, sottolineando l importanza degli spazi adeguati; si ha, infatti, un chiaro richiamo al ruolo educativo del gioco nella sua dimensione appassionata e alla creazione di un ambiente di apprendimento costituito da esperienze piacevoli. Successivamente nel D.P.R. n.275/99, si parla di: - un autonomia funzionale, cioè le assunzioni di funzioni già in possesso dell Amministrazione centrale; - un autonomia organizzativa, le cui finalità sono il raggiungimento di obiettivi di efficienza (nelle risorse materiali, immateriali, finanziarie, umane e temporali), efficacia (nel raggiungimento degli obiettivi generali del processo di formazione e degli obiettivi specifici del processo di apprendimento) e flessibilità (nel superamento dei vincoli in materia di unità oraria della lezione e della classe, nell organizzazione delle lezioni in orari flessibili, nell articolazione modulare del monte ore annuale delle discipline, nella creazione di classi aperte e nell aggregazione di alunni sulla base degli obiettivi formativi e di apprendimento, nonché degli interessi e dei bisogni degli stessi alunni, nell impiego delle risorse umane, nell organizzazione scolastica complessiva e nelle scelte metodologiche, nell adattamento del calendario scolastico, nell utilizzo delle risorse e delle strutture, nelle linee del Piano dell Offerta Formativa, nell adesione a iniziative di prevenzione e partecipazione a programmi comunitari, nazionali e regionali e a percorsi integrati, nell introduzione di tecnologie innovative, negli accordi di rete tra scuole o altre forme di accordi) ; - un autonomia didattica: finalizzata al perseguimento degli Obiettivi Generali del Sistema Scolastico, che si sostanzia nel rispetto della libertà di insegnamento e di scelta

77 educativa da parte delle famiglie, nella scelta libera e programmata delle metodologie e degli strumenti didattici, dell organizzazione e dei tempi dell insegnamento più coerenti rispetto agli obiettivi indicati nel P.O.F., nelle scelte in merito alle modalità e ai criteri di valutazione dei risultati, nell impostazione modulare della didattica e nella programmazione modulare, nello svolgimento dei percorsi pluridisciplinari, nell offerta degli insegnamenti opzionali, facoltativi e aggiuntivi; - un autonomia finanziaria che in realtà resta nelle mani dello Stato; - un autonomia di Sperimentazione, Ricerca e Sviluppo, che ha costituito una novità assoluta sia sul piano concettuale, che politico-scolastico e pedagogico-didattico. Nell ambito dell autonomia delle istituzioni scolastiche, il D.P.R. n.275/99 affida agli organi collegiali, sancita dai Decreti Delegati del 1974, le diverse scelte organizzativo-didattiche secondo le specifiche e diverse competenze. Entro alcuni limiti, ciò ha consentito che la scuola conservasse un carattere partecipativo e democratico. Prima di parlare, invece, della riforma Moratti è il caso di citare un documento che non ha mai visto la luce in forma ufficiale, ma che viene comunque diffuso informalmente nel 2001 dal Ministro De Mauro poco prima della fine del suo mandato; si tratta del documento d indirizzo Il Curriculo della scuola di base, che avrebbe dovuto accompagnare l applicazione della riforma Berlinguer 40, varata con la Legge del 10 febbraio 2000, in materia di riordino dei Cicli d Istruzione. Il principio su cui si basa questo progetto di riforma 41 consiste nel cancellare l idea di una scuola a struttura piramidale, dove ogni ciclo di studio ha una funzione propedeutica rispetto ai cicli successivi, per assumere una struttura modulare, nella quale ogni segmento identifica precise soglie da raggiungere e consolida risultati spendibili in termini culturali, scientifici e professionali Malizia, G. Cicatelli S. (2001). Verso la scuola delle competenze. Roma: Armando, p De Luca, C- Visalberghi, A- Laeng, M. (1997). La riforma Berlinguer, in La vita scolastica 12, p. 6-12; in Danese A, Rossi A. (2001). Educare e comunicare. Note di sociologia della educazione. Torino: Effatà Editrice, p Ministero della Pubblica Istruzione, (1997). Documento Riordino dei Cicli; in Danese A, Rossi A., op.cit., p

78 L iter formativo era suddiviso in: ciclo primario, che comprendeva l ultimo anno della scuola dell infanzia e i successivi tre bienni e ciclo secondario, costituito dall ultimo anno dell attuale scuola secondaria di I grado e dall attuale primo biennio della scuola secondaria di secondo grado. Quest ultima è stata abrogata dalla Legge 28 marzo 2003 n. 53, la cosiddetta Riforma Moratti delega al Governo per la definizione delle norme generali sull istruzione e dei livelli essenziali delle prestazioni in materia di istruzione e formazione professionale. La Riforma è stata preceduta da una sperimentazione attuata nel 2002 in 251 istituzioni scolastiche, paritarie e statali, con protocolli di intesa con le Regioni per l Istruzione e la formazione professionale; prevede alcune modifiche del sistema scolastico dove, relativamente alla scuola primaria, è prevista l iscrizione di un bambino a partire dai 5 anni e 4 mesi compiuti. Fin dal primo anno viene garantito l insegnamento di una lingua straniera e l uso del computer. La valutazione è biennale. Viene abolito l esame di quinta elementare. I Programmi Ministeriali subiscono un cambiamento drastico, in relazione allo studio delle discipline storico geografico e scientifico, oltre che sul piano didattico dove si sottolinea la necessità di articolare percorsi in unità di apprendimento. Inoltre, nonostante il taglio delle ore annuali dell educazione fisica, viene riconosciuto ad essa il ruolo di educazione formativa del processo di crescita psico-fisica della persona 43. Le finalità di questo ciclo riguardano: la promozione dello sviluppo della personalità, l acquisizione delle conoscenze e di abilità di base, l alfabetizzazione informatica dei mezzi espressivi della lingua italiana, compresa l alfabetizzazione della lingua straniera; la valorizzazione delle capacità relazionali e l educazione ai principi fondamentali della convivenza civile. Nella scuola secondaria di secondo grado, le modifiche eminenti riguardano l introduzione di nuove tipologie di licei al fianco di quelli tradizionali: economico, tecnologico, musicale e delle scienze umane; l istruzione - formazione professionale: i 43 Nella scuola dell infanzia è prevista, invece, l iscrizione ai bambini con 28 mesi compiuti, ma non presenta carattere di obbligatorietà. La sua finalità è quella di concorrere all educazione e allo sviluppo affettivo, psicomotorio, cognitivo, morale, religioso e sociale

79 percorsi di studio sono di competenza regionale, con durata variabile e offrono la possibilità di proseguire nella formazione professionale superiore. Tra le novità principali ritroviamo: 1) il Profilo educativo, culturale e professionale dello studente alla fine del Primo Ciclo di istruzione (6-14 anni) Il processo educativo individuale ha inizio con la vita e cessa con essa, in una inarrestata dinamica di conquiste e di eventuali involuzioni, sicché niente è mai guadagnato una volta per tutte, niente è mai perduto per sempre 44. 2) Il docente - tutor nella scuola primaria e secondaria di primo grado assume funzioni di orientamento per la scelta delle attività opzionali; di coordinamento delle attività educative e didattiche; di cura delle relazioni con le famiglie; di cura della documentazione del percorso formativo degli allievi (percorso delle competenze). 3) Il portfolio delle competenze: si tratta di una raccolta di documenti curata e aggiornata dal tutor. Illustrerà il percorso formativo seguito da ogni allievo fin dalla scuola dell infanzia. 1.4 Le Indicazioni Nazionali del 2007 Le Indicazioni per il Curricolo pongono lo studente al centro dell azione educativa attraverso un approccio palesemente interculturale. Infatti, il progressivo aumento degli alunni di origine straniera, viene assunto dal nuovo Ministro come dato strutturale del sistema scolastico italiano e pertanto, come punto dal quale partire per la realizzazione di una scuola realmente inclusiva. Si è posto, quindi, un nuovo orizzonte culturale in cui l educazione interculturale diventa dimensione trasversale e sfondo integratore, che accomuna tutte le discipline e tutti gli insegnanti. Lo scopo del documento è fornire indicazioni e linee d azione che possano costituire un quadro di orientamento per le scuole attraverso la condivisione di principi, 44 Troìa, P. Amodei, G. Insegnare. Firenze: Paideia, p

80 decisioni ed azioni relative all inserimento nella scuola e nella società italiana dei minori di origine immigrata 45. Le finalità della scuola devono essere definite a partire dalla persona che apprende, con l originalità del suo percorso individuale e le aperture offerte dalla rete di relazioni che la legano alla famiglia e agli ambiti sociali. La definizione e la realizzazione delle strategie educative e didattiche devono sempre tenere conto della singolarità e complessità di ogni persona, della sua articolata identità, delle sue aspirazioni, capacità e delle sue fragilità, nelle varie fasi di sviluppo e di formazione. Lo studente è posto al centro dell educazione educativa in tutti i suoi aspetti: cognitivi, affettivi, relazionali, corporei, estetici, etici, spirituali, religiosi 46. Le Indicazioni per il Curricolo del 2007 sanciscono anche il passaggio dalla scuola dei programmi alla scuola delle competenze, che era stato avviato, ma non completamente realizzato, dalle Indicazioni del Mentre nei Programmi del 1985 si parla di alfabetizzazione culturale, che sostituisce l idea precedente di alfabetizzazione di base, introducendo un accezione più ampia di alfabetizzazione che si tradurrà, nel documento del 2003, nell espressione sviluppo di competenze. Il documento del 2007, riprende l espressione sviluppo delle competenze, ribadendone la funzione di finalità fondamentale del sistema scolastico volgendo al singolare il termine competenza, con l intento di sottolineare la centralità di un processo mai concluso, teso a sviluppare la competenza, che contiene in sé tutte le specifiche competenze: una meta-competenza. Le Indicazioni per il Curricolo del settembre 2007 non fanno altro che confermare, a livello ministeriale, l importanza di costruire un curricolo che metta in collegamento la scuola elementare, obbligatoria, con la scuola dell infanzia, non obbligatoria, ma con un ruolo determinante per quanto riguarda l educazione formazione-istruzione dei bambini. 45 Ministero della Pubblica Istruzione, La via italiana per la scuola interculturale e l integrazione degli alunni stranieri, ottobre 2007, p Indicazioni per il Curricolo per la scuola dell infanzia e per il primo ciclo d istruzione, p

81 Le Indicazioni Nazionali del 2007 rappresentano un significativo quadro di riferimento per la progettazione curricolare e per tutte le attività d aula che non possono strutturarsi solo sulla base di modelli normativi ma necessitano di una più ampia rivisitazione, imprescindibile dall evolversi delle dinamiche interpersonali insite in ogni processo di insegnamento apprendimento 47. La riorganizzazione di percorsi formativi, sempre più propensi alle caratteristiche personali degli studenti, al loro bisogno di crescere, conoscere ed imparare, ha bisogno della definizione di obiettivi di apprendimento attraverso i quali sviluppare e organizzare l innovazione educativa. Questi traguardi posti al termine dei più significativi snodi del percorso curricolare, dai tre ai quattordici anni, rappresentano riferimenti per gli insegnanti, indicano piste da percorrere e aiutano a finalizzare l azione educativa allo sviluppo integrale dell alunno 48. Il Decreto Ministeriale n. 80 del 3 ottobre 2007, a cura dell allora Ministro della Pubblica Istruzione Giuseppe Fioroni, pone come obiettivo principale, quello di migliorare il sistema scolastico, partendo dalla professione docente. Compito della scuola è educare istruendo le nuove generazioni, questo è impossibile senza accettare la sfida dell individuazione di un senso dentro la trasmissione delle competenze, dei saperi e delle abilità 49. Ogni bambino è un essere unico e irripetibile, deve essere educato e aiutato a scoprire il valore di sé stesso, delle cose e della realtà. La scuola è luogo di incontro e di crescita di persone. Persone sono gli insegnanti e persone sono gli allievi. Educare istruendo significa essenzialmente tre cose: consegnare il patrimonio culturale che ci viene dal passato perché non vada disperso e possa essere messo a frutto; 47 Corona F., (2008). Gioco ed attività ludico-motorie e sportive nella scuola: indicazioni didattiche. Lecce, Pensa Editore, p Indicazioni per il Curricolo per la scuola dell Infanzia, Ministero della Pubblica istruzione. (2007). Indicazioni per il curricolo per la scuola dell infanzia e per il primo ciclo di istruzione. Roma, p

82 preparare al futuro,introducendo i giovani alla vita adulta, fornendo loro quelle competenze indispensabili per essere protagonisti all'interno del contesto economico e sociale in cui vivono; accompagnare il percorso di formazione personale che uno studente compie, sostenendo la sua ricerca di senso e il faticoso processo di costruzione della propria personalità. I curricoli scolastici nella scuola dell infanzia si articolano in campi di esperienza che evidenziano la centralità dell alunno, come costruttore di conoscenza, riconoscendo all infanzia la responsabilità di promuovere esperienze conoscitive che utilizzano il corpo, il movimento e le attività ludico- sportive come mezzi privilegiati per l apprendimento, il raggiungimento dell autonomia, la scoperta di sé stessi e degli altri. Nella fase di costruzione della propria immagine, il coinvolgimento della dimensione corporea permette al bambino di partecipare attivamente con il mondo che lo circonda, la percezione dei propri limiti e la consapevolezza delle proprie capacità. Le competenze dell insegnante si arricchiscono di indicazioni per nuovi itinerari didattici da realizzare, al fine di raggiungere dei traguardi, che fungeranno da base per creare le premesse per l acquisizione di competenze e abilità più complesse nel ciclo successivo. Tali traguardi, posti al termine dei più significativi snodi del percorso curriculare, dai tre ai quattordici anni, rappresentano riferimenti per gli insegnanti, indicano piste da percorrere e aiutano a finalizzare l azione educativa allo sviluppo integrale dell alunno 50. La scuola dell infanzia può offrire al bambino la possibilità di apprendere attraverso l esperienza, l esplorazione, i rapporti con gli altri; usare il gioco per raccontarsi ed esprimersi, interpretare e dar vita a storie soggettive in cui riconoscersi, vivere esperienze emotive e soggettive. 50 Ivi., p

83 1.5 Le Indicazioni Nazionali del 2012 Il documento delle Nuove Indicazioni del 2012 sia apre con il riconoscimento della complessità, della mutevolezza e della discontinuità della società, in cui il bambino e l adolescente hanno l opportunità di vivere esperienze formative varie e ulteriori rispetto all apprendimento scolastico. Per questa ragione, la scuola è chiamata a svolgere un ruolo cruciale: promuovere la capacità degli alunni di dare senso e unitarietà alla varietà delle loro esperienze, per ridurne il carattere frammentario ed episodico. Le Indicazioni riprendono anche l idea di una nuova cittadinanza unitaria e plurale al tempo stesso, capace di rispondere alle esigenze di una società globalizzata. Si attribuisce alla scuola il compito di fornire i supporti giusti affinché ciascun bambino possa sviluppare una identità aperta e consapevole. La scuola diventa, quindi, un luogo di confronto interculturale che coglie la sfida universale di apertura verso il mondo e si prepara al riconoscimento delle differenze. Le Indicazioni, descrivono una dimensione verticale e comprensiva del primo ciclo di scuola, per cui i docenti possono realizzare concretamente, in modo collegiale, dei curricoli in continuità, nel rispetto delle diverse peculiarità disciplinari. Leggendo il Documento si ha, infatti, la sensazione di un rafforzamento del disciplinarismo, in quanto le aree non sono più presenti e le aggregazioni in ambiti e/o discipline sono affidate alla libertà collegiale/dipartimentale per l individuazione delle basi epistemologiche di connessioni tra i saperi come anche per l utilizzo trasversale di codici e linguaggi. Continuità ed orientamento dovrebbero essere, quindi, i percorsi privilegiati di riflessione per la realizzazione dei curricoli nel primo ciclo, in cui le discipline possono rafforzarsi attraverso la complessità crescente degli obiettivi proposti dalla scuola primaria alla scuola secondaria ed attraverso l esplicazione delle diverse pratiche disciplinari ricorsive in entrambi gli ordini di scuola (suggerite nelle Indicazioni per alcune discipline in piccoli paragrafi che indicano pratiche/dimensioni disciplinari). Nell articolazione degli Obiettivi e dei relativi Traguardi nel Documento si coglie il suggerimento operativo per un interpretazione aperta dei contenuti disciplinari, per

84 concretizzare momenti didattici senza confini e per predisporre ambienti di apprendimento in cui gli alunni si abituino a ragionare criticamente sui saperi e a confrontarli. Si ribadisce, infatti e prioritariamente, la dimensione trasversale della lingua italiana: strumento di lavoro per lo studio delle altre discipline, di comunicazione interculturale, ma soprattutto base per la formazione della cittadinanza, perché consente e facilita l acquisizione delle competenze chiave: comunicare, imparare ad imparare, sviluppare un pensiero scientifico. La tecnologia (non più informatica) come linguaggio e strumento per l interpretazione della realtà è ancora più determinante ed è per questo che si afferma che è importante imparare a non farsi dominare da essa, ma ad interpretarla criticamente. La competenza digitale si amplia attraverso l uso corretto della tecnologia, ma soprattutto attraverso il reperimento/l elaborazione e la valutazione delle informazioni. La stessa consapevolezza si percepisce nella dimensione della Cittadinanza vissuta in modo identitario, ma aperto ed interculturale, basata sulla memoria storica, sulla conoscenza della Costituzione, sulla valorizzazione dell ambiente, della cura di sé e del benessere. Cittadinanza e Tecnologia assumono una dimensione formativa trasversale anche se la prima non è più una disciplina a sé stante, mentre la seconda mantiene una sua specificità in termini di obiettivi (nelle Indicazioni, la dimensione trasversale della Cittadinanza viene ribadita nell apprendimento delle lingue straniere, delle discipline artistiche e dell educazione fisica). Il quadro europeo di riferimento delle Indicazioni sono le Competenze chiave, esplicitate nella loro definizione ufficiale, a cui fanno poi riferimento implicito i profili: Profilo delle competenze al termine del primo ciclo e quello che si ricava nella lettura del paragrafo Dalla scuola d infanzia alla scuola primaria a conclusione delle indicazioni relative all infanzia. La presenza dei due profili richiede una revisione ed una necessaria armonizzazione nella ridefinizione dei curricoli e dei passaggi tra i diversi ordini di scuola

85 Le indicazioni sulle competenze di base, che strutturano la crescita personale del bambino al termine del percorso triennale della scuola dell infanzia e sul profilo delle competenze al termine del primo ciclo di istruzione, contribuiscono, comunque, ad orientare meglio il lavoro dei docenti, ma introducono anche la riflessione sulla certificazione delle competenze: se essa sia più opportuna basata su un modello unico e condiviso a livello nazionale o se invece debba scaturire dai percorsi delle scuole autonome. Nel primo caso, infatti, si valorizzerebbe l oggettività delle competenze che si dovrebbero, quindi, concepire in maniera chiusa e limitata, mentre nel secondo caso si valorizzerebbe il carattere trasversale delle competenze ed un apertura maggiore alla dimensione della personalizzazione ed alla responsabilità professionale della scuola come comunità. Anche il concetto di personalizzazione nelle Indicazioni Nazionali del 2012 è visto in maniera diversa, concepito non più sulla base della formazione e di variabili personali e contestuali che l insegnante deve conoscere ed attivare nei percorsi di apprendimento, quanto invece sulla realtà del diritto allo studio e sulla necessità di individuare con certezza anche situazioni di disabilità e di difficoltà di apprendimento Quali competenze nelle Indicazioni Nazionali del 2012? Il concetto di competenza è al centro del dibattito pedagogico già da diverso tempo. Infatti, già negli anni settanta nel Rapporto Faure dell UNESCO, si afferma che l educazione si basa non su un contenuto da assimilare, ma su un processo di crescita che insegna a esprimersi, a comunicare, a interrogare il mondo, a diventare sempre più se stessi 51. Nel Rapporto Delors del 1997, si sottolinea l importanza di acquisire tutte quelle competenze che consentono di affrontare le molteplici situazioni e di lavorare in gruppo. 51 Giustini A., Lizzi F., (2014). Competenze trasversali nella scuola primaria. Vol.2. Trento: Erickson, p

86 Diversi studiosi hanno contribuito a fornire una definizione di competenza, lo stesso Le Boterf (1994) afferma che la competenza risiede nella mobilitazione delle risorse dell individuo e non nelle risorse stesse. Essa si configura, quindi, come un saper agire in una determinata circostanza, in uno specifico contesto allo scopo di conseguire una performance. L Unione Europea, nella già citata Raccomandazione relativa alle competenze chiave del 2006, presenta la competenza come una combinazione di conoscenze, abilità e attitudini adeguate per affrontare una situazione particolare. Nel Quadro Europeo delle qualifiche per l apprendimento permanente (EQF) si legge che la competenza è la comprovata capacità di utilizzare conoscenze, capacità tecniche e capacità personali, sociali o metodologiche, in situazione di studio o lavoro e nel proprio sviluppo professionale e personale. La competenza è descritta in termini di responsabilità e autonomia 52. Baldacci (2010) afferma che si è iniziato a parlare di competenze in ambito scolastico relativamente alla critica rivolta ai docenti di non insegnare agli allievi a usare le conoscenze al di fuori del mondo della scuola. Questi saperi devono, quindi, diventare strumenti per pensare e per agire, adatti alle circostanze e condivisi da tutti. Tutto questo è oltremodo utile per stare al passo con una società dell informazione in continua evoluzione e innovazione laddove le conoscenze diventano precocemente obsolete; quindi, è necessario focalizzare l attenzione sui processi che sono alla base dell apprendimento. Infatti, anche nelle Indicazioni per il curricolo della scuola dell infanzia e del primo ciclo del 2012, si evidenzia l importanza di centrare l attenzione sui nuclei fondanti di ogni disciplina. Le Indicazioni per il Curricolo del 2012 fanno riferimento alle otto competenze chiave per l apprendimento permanente definite dal Parlamento europeo e dal Consiglio dell Unione Europea. Esse sono: 1. comunicazione nella madrelingua. 52 Ivi., p

87 2. Comunicazione nelle lingue straniere. 3. Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia. 4. Competenza digitale. 5. Imparare a imparare. 6. Competenze sociali e civiche. 7. Senso di iniziativa e imprenditorialità. 8. Consapevolezza ed espressione culturali. L orizzonte delle competenze chiave è ripreso, attraverso la formulazione di abilità e conoscenze a esse connesse, nel Profilo delle competenze al termine del primo ciclo di istruzione. Possiamo -infatti - dire che quello descritto nel Profilo è il primo nucleo delle competenze chiave, che la scuola del primo ciclo contribuisce a costruire e che deve essere arricchito e sviluppato lungo tutto l arco della vita, attraverso l apprendimento formale nei successivi gradi di scuola e nei contesti non formali e informali 53. Le Indicazioni fissano al termine della scuola primaria, i traguardi per lo sviluppo delle competenze, riferiti ai campi d esperienza e alle discipline. Essi, come viene infatti indicato nel documento, rappresentano riferimenti ineludibili e costituiscono i criteri per la valutazione delle competenze attese. I fondamenti della didattica per competenze sono richiamati un po' in tutta la Premessa delle Indicazioni. Infatti, nel primo paragrafo Cultura, scuola, persona, si afferma che la scuola non può abdicare al compito di promuovere la capacità degli studenti di dare senso alla varietà delle loro esperienze - inoltre si dichiara che - l obiettivo della scuola non può essere soprattutto quello di inseguire lo sviluppo di singole tecniche e competenze; piuttosto, è quello di formare saldamente ogni persona sul piano cognitivo e culturale La scuola è chiamata a realizzare percorsi formativi 53Cerini, G. (2015). Il dirigente scolastico di oggi. Nuovi temi e approfondimenti per il concorso e la professione. RN: Maggioli editore, p

88 sempre più rispondenti alle inclinazioni personali degli studenti, nella prospettiva di valorizzare gli aspetti peculiari della personalità di ognuno 54. Fig.1: Profilo delle competenze dell alunno al termine del primo ciclo d istruzione. 54 Ivi., p