INSEGNARE PER COSTRUIRE E VALUTARE COMPETENZE

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1 a.s INSEGNARE PER COSTRUIRE E VALUTARE COMPETENZE 1

2 Tratto da: Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell infanzia e del primo ciclo d istruzione I docenti dovranno pensare e realizzare i loro progetti educativi e didattici non per individui astratti, ma per persone che vivono qui e ora, che sollevano precise domande esistenziali, che vanno alla ricerca di orizzonti di significato. La scuola si deve costruire come luogo accogliente, coinvolgendo in questo compito gli studenti stessi. Sono, infatti, importanti le condizioni che favoriscono lo star bene a scuola, al fine di ottenere la partecipazione più ampia dei bambini e degli adolescenti a un progetto educativo condiviso. 2

3 CENTRALITÀ PROCESSI DI VALUTAZIONE Quando all inizio di un percorso di apprendimento si conosce la meta finale (il compito sul quale si sarà valutati), si creano le condizioni affinché i processi di valutazione possano: accompagnare l intero percorso di apprendimento, offrendo feedback continui agli studenti (dove sei rispetto a dove devi arrivare) invitare a riflettere su cosa si deve migliorare per fare passi in avanti (valutazione per l apprendimento) creare un ambiente favorevole all apprendimento 3

4 CREARE AMBIENTI DI APPRENDIMENTO Ambienti di apprendimento intesi come scenari... (dove) il soggetto ha la possibilità di incidere realmente sui processi dell'apprendere... contribuire ad una definizione degli obiettivi, orientare e riorientare la programmazione delle attività, proporsi in termini di autovalutazione." M. Gineprini, A. Roncallo, La scrittura emergente, Rubettino,

5 CREARE AMBIENTI DI APPRENDIMENTO Fondati su studi e ricerche Nuovo paradigma pedagogico di riferimento: il costruttivismo socio-culturale. L apprendimento è: costruzione: processo di costruzione a partire dalle informazioni già in possesso collaborazione: frutto di scambi, negoziazioni e attribuzione di significati condivisi all interno di una comunità situato/contestualizzato: è il contesto a determinare la significatività di un apprendimento. 5

6 CREARE AMBIENTI DI APPRENDIMENTO La conoscenza non è un sapere astratto e generalizzato, ma la capacità di agire all interno di uno specifico contesto sociale e culturale. Con questa idea di apprendimento, la valutazione più che un accertamento di abilità e conoscenze descrive e rileva come chi apprende sa usare il proprio sapere per agire in un determinato contesto 6

7 CREARE AMBIENTI DI APPRENDIMENTO Dove si integrano più forme di valutazione: Autovalutazione: coinvolgimento del soggetto che apprende nell esperienza di apprendimento e valutazione dei risultati. Strumenti: diario di bordo, narrazioni e riflessioni del proprio percorso e prestazioni. Co-valutazione: tramite osservazioni e contributi da parte dei partecipanti alla comunità scolastica (docenti, allievi, genitori). Strumenti: griglie di osservazione, interazioni tra pari focalizzate sui miglioramenti, ecc. Etero-valutazione: attraverso evidenze osservabili. Strumenti: compiti di realtà complessi e significativi 7

8 DEFINIZIONE DI COMPETENZA Rif.: Raccomandazioni del Parlamento Europeo e del Consiglio dell Unione Europea del 18 dicembre Competenza: una combinazione di conoscenze, abilità e attitudini appropriati al contesto. Poiché l attitudine è fare qualcosa verso cui si è predisposti, meglio sostituire con atteggiamenti. I contenuti : Comoglio M., Insegnare per competenze, Rivista dell istruzione, n. 5,

9 LE COMPETENZE CHIAVE Nel dicembre 2006 l Unione Europea indica a tutti i Paesi membri otto competenze chiave per l apprendimento permanente. Le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l inclusione sociale e l occupazione [ ] nella nostra società basata sulla conoscenza. I sistemi iniziali di istruzione e di formazione degli Stati membri devono sostenere lo sviluppo di tali competenze per tutti. (Raccomandazioni del Parlamento Europeo e del Consiglio dell Unione Europea del 18 dicembre 2006) 9

10 LE COMPETENZE CHIAVE Le otto competenze chiave per l esercizio della cittadinanza attiva da conseguire al termine dell obbligo di istruzione (Raccomandazioni del Parlamento Europeo e del Consiglio dell Unione Europea del 18 dicembre 2006) Comunicazione nella madre lingua Comunicazione nelle lingue straniere Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologie Competenza digitale Imparare ad imparare Competenze interpersonali, interculturali e sociali e competenza civica Imprenditorialità Espressione culturale 10

11 TRAGUARDI DI COMPETENZA Si trovano nelle Indicazioni Nazionali suddivisi per disciplina e per ordine di scuola. Sono le evidenze che dimostrano il raggiungimento o meno di una competenza. Ascoltare e comprendere testi, scrivere testi... Muoversi con sicurezza nel calcolo... Esplorare e sperimentare in laboratorio e all aperto... Elaborare e ideare messaggi musicali... Leggere e interpretare opere d arte... Praticare i valori sportivi del fair play Traguardi di competenza per l Italiano al termine del primo ciclo di istruzione Lo studente scrive correttamente testi di tipo diverso (narrativo, descrittivo, espositivo, regolativo, argomentativo) adeguati a situazione, argomento, scopo, destinatario. Lo studente produce testi multimediali, utilizzando in modo efficace l accostamento dei linguaggi verbali con quelli iconici e sonori. 11

12 COMPITI E COMPETENZA La competenza non coincide con il compito richiesto, ma lo svolgimento di un compito può essere indizio di competenza (Comoglio) Competente è chi ha risorse (conoscenze,abilità, atteggiamenti) ed è in grado di mobilitarle nelle situazioni che lo richiedono. 12

13 COMPITI DI REALTÀ Sono realistici: richiedono l utilizzo di conoscenze e abilità dentro situazioni e contesti del mondo reale Chiedono di ri-costruire la conoscenza più che riceverla Consistono nel risolvere problemi nuovi e complessi Dimostrano e sviluppano comprensione Non sono attività fini a se stesse, ma connesse ad obiettivi di comprensione 13

14 COME SI COSTRUISCE UN COMPITO DI REALTÀ? Elementi di una compito di realtà: situazione: pensare a una situazione del mondo reale ruolo : attribuire agli studenti un ruolo reale nella situazione destinatario della prestazione: descrivere chi è il destinatario finale della prestazione prodotto: specificare il lavoro che si dovrà fare e le caratteristiche del prodotto richiesto 14

15 COMPITO DI REALTÀ Situazione: la tua scuola ha deciso di collaborare al progetto Dimmi come mangi e ti dirò chi sei promosso dal Ministero dell Istruzione per promuovere cambiamenti negli stili di alimentazione degli studenti. Ruolo: la vostra classe è stata scelta per realizzare un lavoro di ricerca e intervento all interno del vostro Istituto sulle finalità del progetto. Destinatario: il Dirigente ha comunicato ai vostri genitori di aver aderito a questo progetto e di aver dato l incarico alla vostra classe di realizzare un lavoro di ricerca, che nei prossimi mesi coinvolgerà le famiglie della vostra classe. Prodotti richiesti: a. analizzare la dieta settimanale della vostra famiglia, con il compito di suggerire consigli per migliorare il valore nutritivo b. realizzare un depliant illustrato per illustrare a tutti gli studenti della scuola gli elementi di una sana alimentazione c. ipotizzare un menù di tre giorni per un fine settimana residenziale estivo con la vostra classe. 15

16 COMPITO DI REALTÀ Secondaria di primo grado Obiettivo di cittadinanza: comunicazione nella lingua madre, competenze sociali e civiche, imparare ad imparare Traguardo di competenza: scrive correttamente testi di tipo diverso (narrativo, descrittivo, espositivo, regolativo, argomentativo) adeguati a situazione, argomento, scopo, destinatario. Situazione Prima guerra mondiale Ruolo Sei un soldato al fronte che sta vivendo la guerra di trincea Destinatario Un tuo famigliare Prodotto Devi scrivere una lettera a casa Criteri di qualità del prodotto 16

17 Dovrai scrivere una lettera ai bambini della classe 4^ di un altra scuola. Nella lettera descriverai la tua scuola e la tua classe e aggiungerai anche qualche considerazione personale. San Bellino-Lendinara-Ramodipalo - 4^ Primaria Dovrai realizzare in gruppo un cartellone che rappresenti diverse catene alimentari. Ognuno poi dovrà spiegare il proprio prodotto agli alunni di classe prima classe 3^ Primaria IC Occhiobello- 3^ Primaria Esempi di prestazioni autentiche prodotte durante il percorso di formazione e sperimentate in classe ( 17

18 Nella tua classe si costruisce un gioco nuovo, simile a quello dell oca. Tu devi contribuire realizzando le caselle della città di Geometropoli. Le due vie principali che attraversano la città dovranno essere parallele e attraversate da un unica strada, il resto delle vie dovrà prevedere una curva ad angolo retto, una ad angolo ottuso e una ad angolo acuto... 1^ Secondaria di primo grado Lendinara- 1^ Secondaria di primo grado Dovrai realizzare un giornale sulla prima guerra mondiale in occasione del centenario dallo scoppio del conflitto, immaginando di essere un giornalista che racconta e commenta i fatti più importanti accaduti 3^ Secondaria di primo grado Castelguglielmo- 3^ Secondaria di primo grado Esempi di prestazioni autentiche prodotte durante il percorso di formazione e sperimentate in classe ( 18

19 COMPITO DI REALTÀ Situazione: immagina di essere nel Ruolo: sei uno scrittore affermato che ha deciso di scrivere una autobiografia sottoforma di testo breve Destinatari: i lettori del giornale on line per cui scrivi, che vivono nel 2050 Prodotto: scrivi il testo della tua autobiografia in cui si parlerà di come è stata la tua adolescenza e in particolare degli anni trascorsi alle medie Contenuti da sviluppare: Come si scrive un testo autobiografico 19

20 Titolo Rubrica di valutazione Rubrica di valutazione DIMENSIONI INDICATORI DESCRITTORI Dimensione 1 Descrittore LIVELLO AVANZATO L.inter medio L. base L. iniziale Dimensione 2 Indicatore a Descrittore a Indicatore b Descrittore b Dimensione 3 Descrittore Dimensione 4 Descrittore 20

21 DIMENSIONI INDICATORI ½ = - 5 atteggiamenti abilità conoscenze Livello avanzato Livello intermedio Livello base Livello iniziale Ideare e pianificare revisionare 4 punti Schema scaletta o mappa 1 punti Rispetto dei tempi di consegna 1 punti La brutta copia è corretta e modificata 2 punti La mappa iniziale, che schematizza quanto poi hai realizzato, è chiara, articolata (con molti rami), dettagliata Hai consegnato la prova entro il suono della campanella In brutta hai inserito correzioni significative con la penna rossa Controllo dell impulsività e progettualità (atteggiamenti) Grafia 1 punti E utilizzata una grafia leggibile Il testo è scritto in corsivo e in modo leggibile senza intoppi. Hai adottato una postura corretta per scrivere Accuratezza (atteggiamento) Ricchezza, pertinenza dei contenuti 8 punti Hai utilizzato i contenuti toccati nel corso dell Unità sviluppati in modo originale e coerente con quanto richiesto dalla consegna Conoscenze Correttezza 11 punti Tipologia di testo 6 punti Ortografica 2 punti Grammaticale 3 punti Nel tuo testo non ci sono errori nonostante la presenza di termini difficili dal punto di vista grafico Nel tuo testo non ci sono errori di punteggiatura Nel tuo testo le preposizioni sono usate in modo corretto Nel tuo testo i tempi dei verbi sono usati in modo corretto 3 Sintattica Le frasi sono brevi ed incisive. Lessicale 3 punti Autobiografia Hai usato un lessico corretto, efficace, vario; hai utilizzato termini adatti al destinatario del testo e all argomento di cui si sta parlando Hai rispettato le caratteristiche fondamentali della tipologia di testo scelta e i tempi verbali richiesti Abilità grammaticali, sintattiche, lessicali Abilità specifiche 21

22 RUBRICA DI VALUTAZIONE Strumento attraverso il quale si esplicitano i criteri di valutazione di un compito di realtà e della competenza oggetto di valutazione e si precisano i livelli di padronanza attesi. Elementi: Titolo: cosa valuta la rubrica? Dimensioni: conoscenze, abilità, atteggiamenti (combinazioni di) che saranno valutati Indicatori (eventuali): specificano aspetti delle dimensioni Descrittori: descrivono cosa ci si aspetta per ogni dimensione o indicatore in un linguaggio comprensibile agli studenti Livelli: avanzato, intermedio, base, iniziale 22

23 RUBRICA DI VALUTAZIONE La rubrica risponde a questi interrogativi: Con quali criteri sarà giudicata la prestazione? Qual è la differenza tra un lavoro «buono» e un lavoro ancora da migliorare? Su quali aspetti si dovrà focalizzare la preparazione per svolgere un lavoro eccellente? Quali sono le dimensioni della competenza che saranno valutate? 23

24 RUBRICHE ANALITICHE Le rubriche analitiche sono strumenti per misurare singole abilità (dimensioni) Consentono di informare lo studente su quali aspetti o quali abilità egli dimostra di avere dei punti di forza e dei punti di debolezza e di puntualizzare su che cosa è necessario un maggiore impegno. Le rubriche analitiche si usano quando si vogliono evidenziare le singole dimensioni presenti nella prestazione e di ciascuna si vuole indicare il livello di competenza conseguito. Si differenziano dalle rubriche olistiche, che forniscono un idea generale e globale degli elementi di qualità e dei livelli di competenza nelle prestazioni. 24

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26 Compito di realtà generalizzato Realizza un prodotto [scrivere un testo, risolvere un problema, realizzare una presentazione attraverso cartellone, ppt, video, ecc] (abilità disciplinari) che sviluppi un argomento (conoscenze) immaginando di essere ruolo(contesto,atteggiamenti) rivolgendoti a destinatario (contesto,atteggiamenti)

27 BREVE BIBLIOGRAFIA Linee guida per la certificazione delle competenze nel primo ciclo di istruzione, 2015 COMOGLIO, M., Insegnare e valutare competenze, in Rivista dell istruzione, n. 5, 2013 COMOGLIO, M., CARDOSO, M. A., Insegnare e apprendere in gruppo, LAS, ROMA, COMOGLIO, M., Educare insegnando, LAS, ROMA, COMOGLIO, M., Insegnare e apprendere con il portfolio, FABBRI, MILANO, 2003 CASTOLDI M., MARTINI M. (2011), Verso le competenze. Una bussola per la scuola, Milano, Franco Angeli DA RE, F., La didattica per competenze, PEARSON, Torino, 2013 GARDNER, H., Educare al comprendere, FELTRINELLI, Milano, GARDNER, H., Sapere per comprendere, FELTRINELLI, Milano, WIGGINS, G., MC TIGHE, J.,Fare progettazione, La teoria e la pratica di un percorso didattico per la comprensione significativa, LAS,