APPRENDIMENTO MOTORIO: APPROFONDIMENTI METODOLOGICI

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1 SSIS Veneto SCUOLA REGIONALE INTERATENEO DI SPECIALIZZAZIONE PER LA FORMAZIONE DEGLI INSEGNANTI DELLA SCUOLA SECONDARIA SCIENZE MOTORIE APPRENDIMENTO MOTORIO: APPROFONDIMENTI METODOLOGICI Claudio Robazza Aspetti didattico-metodologici: transfer, strategie e metastrategie Transfer di apprendimento. I principi metodologici presentati nei moduli precedenti sono tutti finalizzati ad ottimizzare l apprendimento a lungo termine e a consentire un transfer a situazioni diverse da quelle in cui l apprendimento ha avuto luogo. Il concetto di transfer di apprendimento è comunque duplice: da un lato, con esso si intende l influenza di abilità acquisite in un contesto sull esecuzione delle stesse abilità in un contesto nuovo. Ad esempio, in educazione fisica l apprendimento di abilità relative ai giochi sportivi potrebbe essere finalizzato non tanto ad una prestazione sportiva specialistica, ma soprattutto a consentire in futuro la pratica di attività amatoriali nel tempo libero, all interno di uno stile di vita attivo, anche con regole, campi e strutture di gioco diverse da quelle codificate (ad esempio, il beach volley in spiaggia); in questo modo il transfer di apprendimento avviene da un contesto all altro. Invece, nella teoria dell apprendimento motorio, per transfer di apprendimento si intende l influenza di abilità acquisite sull apprendimento di nuove abilità (Schmidt e Lee, 1999). Ad esempio, la tecnica del servizio nel tennis e le relative percezioni sensomotorie possono essere recuperate per facilitare l insegnamento del servizio nel badminton od anche della battuta nella pallavolo. In questo caso vi è un trasferimento di abilità da un gesto ad un altro. In entrambe le situazioni presentate si ricerca un transfer positivo delle esperienze precedenti su quelle nuove. Transfer negativo, piuttosto raro e temporaneo, si ha invece qualora l effetto dell esperienza precedente risulti dannoso nella nuova situazione o per la nuova abilità; se non vi sono effetti 1

2 di facilitazione o di interferenza il transfer sarà nullo. Per spiegare il transfer positivo vi sono due ipotesi principali denominate teoria degli elementi identici (identical elements theory) e teoria del transfer di elaborazioni (transfer-appropriate processing theory). Secondo la prima ipotesi, il transfer positivo è tanto maggiore quanto più simili sono fra loro le condizioni che contraddistinguono due o più contesti o le parti che compongono due o più abilità. Nella seconda ipotesi, invece, il transfer è tanto maggiore quanto più simili sono i processi cognitivi nell applicare una stessa abilità in contesti diversi o per eseguire diverse abilità. Le due spiegazioni sono complementari, poiché pongono l accento sulle affinità fra contesti o componenti di abilità (teoria degli elementi identici), oppure sulle similarità fra processi cognitivi (teoria del transfer di elaborazioni). Secondo le due ipotesi, per ottenere transfer positivo vanno identificanti i fattori di similitudine fra più compiti motori relativi a condizioni di esercitazione, elementi percettivi, regole, concetti, strategie, pattern di movimento (Schmidt e Wrisberg, 2000). Ad esempio, la verticale in appoggio acquisita al suolo può essere poi trasferita alle parallele, poiché le due condizioni impongono simili richieste per conseguire la postura finale e mantenere un equilibrio statico del corpo in posizione rovesciata; nello sperimentare le due situazioni, l allievo dovrebbe giungere alla comprensione delle richieste cognitive, percettive e motorie necessarie per risolvere il problema di come portare il baricentro sopra il capo, e quindi flettere e distendere gli arti inferiori per il conseguimento della posizione rovesciata sia al terreno sia alle parallele. Anche nell insegnamento degli sport di squadra, quali basket, pallamano, rugby, hockey e calcio, gli allievi dovrebbero comprendere gli aspetti percettivi e concettuali comuni che caratterizzano strategie di difesa e attacco, e poi applicare trasversalmente le conoscenze nei diversi giochi collettivi. Tennis, badminton e pallavolo possiedono pure alcune tattiche di base simili, pur divergendo nelle abilità tecniche necessarie per il controllo dell attrezzo: la palla, infatti, va indirizzata sul terreno avversario per fare in modo che non sia ritornata, piazzandola in una zona vuota, costringendo l avversario a spostamenti tattici, aumentando la velocità esecutiva, effettuando finte, ecc. In questa prospettiva, un interessante approccio funzionale è proposto da Mariot (1996; Mariot e Delerce, 2000) per l insegnamento trasversale dei giochi di squadra, a partire dal principiante 2

3 fino al giocatore di alto livello, considerando la logica integrativa della funzione visiva nella strutturazione degli apprendimenti. Nell evoluzione tecnico-tattica di giochi anche molto diversi (quali pallavolo, pallamano, pallacanestro, calcio, rugby) sono identificabili cinque fasi gerarchiche relative a situazioni di attacco e altrettante fasi di difesa. Per l attacco, il principiante si trova innanzitutto a risolvere il problema percettivo-motorio rappresentato dal controllo della palla, che attrae buona parte dell attenzione. In una fase successiva, l allievo inizierà a considerare, come fonte di informazione, la zona di segnatura; le alternative di azione presenti nel gioco, quali l avanzamento nel campo avversario od il tiro in porta, cominciano ad impegnare i processi decisionali; nella pallamano, ad esempio, il giocatore può decidere se avanzare verso la porta nel campo avversario oppure se tirare. In una terza fase i processi decisionali sono più complessi poiché anche l avversario è considerato come fonte di informazione. Nelle ultime due fasi i processi decisionali sono ancora più articolati, in quanto sono analizzate le informazioni derivanti dal compagno e, infine, dall insieme dei compagni e degli avversari. L allievo è così in grado di decidere se tirare, avanzare, evitare l avversario, passare la palla, passare la palla e sostenere il compagno, ecc. In situazioni di attacco, anche l allievo non in possesso di palla si troverà a risolvere in giochi diversi problemi simili: controllare il compagno portatore di palla, orientarsi sul terreno di gioco in funzione della zona di segnatura, considerare l avversario diretto, prepararsi a ricevere la palla al punto giusto e nel momento giusto, ecc. Nell evoluzione della difesa, similmente, da una fase meno evoluta, in cui il giocatore cerca in modo anarchico di impossessarsi della palla, si passa a fasi più avanzate: l allievo tiene sempre più in considerazione le informazioni derivanti dalla zona da difendere, dall avversario diretto, dal compagno che difende, dall insieme dei compagni e degli avversari. Per entrambe le situazioni di attacco e di difesa, la complessità gradualmente crescente delle fonti di informazione e dei processi decisionali rende possibile l insegnamento dei concetti tattici generali, e quindi trasferibili, che accomunano i diversi giochi di squadra. Vanno dunque strutturate situazioni didattiche che stimolino gli allievi a prendere decisioni su cosa effettuare, quando e dove svolgere l azione, piuttosto che portare esclusivamente attenzione sul come eseguire il gesto tecnico (Ripoll, 1987). Facendo emergere gli elementi 3

4 comuni ai diversi giochi si sollecita la soluzione di problemi simili, si attivano processi cognitivi di elaborazione delle informazioni, si rendono le attività più significative e divertenti agli occhi degli allievi, e si guadagna tempo prezioso per l attività didattica. Inoltre, si offre così agli alunni la possibilità di trovare anche in futuro occasioni di gioco e divertimento in contesti diversi. Transfer bilaterale. Il transfer bilaterale si manifesta quando la pratica effettuata con un arto determina incrementi di prestazione anche nell esecuzione con l arto opposto. Ad esempio, ripetuti lanci su un bersaglio effettuati solamente con la mano dominante determinano miglioramenti nella precisione del gesto non solo dell arto specifico, ma anche nell arto opposto. Vi sono almeno due spiegazioni di questo fenomeno. La prima pone l accento sui processi cognitivi di ricerca e identificazione delle operazioni da compiere, sul che cosa fare per arrivare al conseguimento dell obiettivo. Il soggetto che perviene alla soluzione esercitandosi con un arto non ha più bisogno di ricercare una soluzione nuova per l arto opposto, ma deve semplicemente applicare la stessa risposta. La seconda spiegazione del transfer bilaterale fa riferimento alla teoria dei programmi motori. Secondo questa prospettiva, la pratica con un arto determina lo sviluppo in memoria di una rappresentazione dell azione, o programma motorio generalizzato, che contiene le caratteristiche fondamentali (invarianti) dell azione stessa. Il programma motorio generalizzato, che si è venuto a formare con l esercizio di un arto, governa anche l arto opposto. Non ci si potrà attendere, tuttavia, lo stesso livello di prestazione fra arti opposti, perlomeno nelle prime fasi di pratica con l arto non esercitato. Un transfer più elevato si verifica di solito fra gruppi simmetrici di parti controlaterali del corpo e dall arto dominante a quello non dominante; si ottiene in misura minore fra settori corporei omolaterali e fra arti diversi (Starosta, 1985). Molte abilità sportive richiedono uno sviluppo simmetrico delle abilità: il palleggio nella pallacanestro o le tecniche nel karate vanno esercitati con entrambe le emiparti corporee; esercitazioni per il transfer bilaterale sono quindi solitamente incorporate nelle proposte pratiche. D altra parte, nelle abilità asimmetriche, come le tecniche del tennis o della scherma, non sempre vengono sfruttati i vantaggi del transfer bilaterale. In questi casi la pratica con 4

5 l arto non dominante (simmetrizzazione) è in grado di facilitare lo sviluppo ed il perfezionamento dell abilità con l arto dominante (Starosta, 1986). I vantaggi potrebbero derivare dalla situazione di difficoltà insolita, che stimola il bisogno di rimettere in discussione quanto precedentemente appreso e favorisce così un approfondimento della conoscenza del compito, od anche dal rafforzamento dello schema d azione risultante dalle condizioni di variabilità provocate dalla simmetrizzazione. La simmetrizzazione è una delle strategie utilizzate nei contesti sportivi per ulteriore sviluppo coordinativo; inoltre, può risultare utile nella correzione di errori tecnici automatizzati, poiché costringe a ripensare e ricostruire il programma d azione. Prima di passare ad esercitazioni simmetriche, tuttavia, proprio per la difficoltà che questo tipo di pratica comporta, è preferibile conseguire un certo grado di efficienza con l arto dominante. Sviluppo di metastrategie. Strettamente connesse al transfer di apprendimento, le metastrategie sono procedure di approccio e risoluzione di una varietà di problemi simili. A differenza delle strategie specifiche, le metastrategie non sono mirate ad un compito in particolare e sono quindi applicabili a situazioni con caratteristiche comuni. Per chiarezza concettuale e comodità espositiva è utile distinguere le procedure per il transfer di apprendimento dalle procedure per lo sviluppo delle metastrategie, anche se vi sono forti legami fra le due. Come si è detto, una didattica finalizzata al transfer di apprendimento pone l accento sulle affinità esistenti fra situazioni e fra abilità nei meccanismi percettivi, concettuali, elaborativi e senso-motori. Nello sviluppo delle metastrategie, d altro canto, l accento è posto sullo sviluppo della consapevolezza, nell allievo, del funzionamento dei processi mentali personali di elaborazione delle informazioni e, parallelamente, sul controllo di tali processi per l organizzazione ed il monitoraggio della risposta. Pertanto, mentre per il transfer di apprendimento l attenzione è posta su situazioni e prestazioni, per lo sviluppo delle metastrategie l attenzione è orientata sui processi cognitivi individuali e sull incremento delle abilità di autoregolazione (Vedi Figura 1). Metastrategie efficaci hanno un impatto sui meccanismi mentali di attenzione, percezione, memoria, presa di decisioni, gestione delle emozioni; facilitano l apprendimento ad 5

6 apprendere, l acquisizione di abilità di autoregolazione, la risoluzione di problemi, l applicazione di principi generali a situazioni specifiche, il transfer di conoscenze a nuove situazioni di apprendimento, e rappresentano uno strumento di organizzazione delle conoscenze e di spinta motivazionale per l effettuazione di attività diverse (cfr. Robazza, Bortoli e Gramaccioni, 1994). Si possono considerare metastrategie le procedure di regolazione dello stato di attivazione psicofisica (arousal), rappresentazione mentale dell azione, concentrazione e autovalutazione, in quanto applicabili ai fini dell apprendimento e dell esecuzione di molteplici attività motorie e sportive. Abilità di regolazione dello stato di attivazione psicofisica si fondano sul controllo della tensione muscolare, del respiro ed anche della frequenza cardiaca. L importanza della regolazione dell arousal è evidente considerando la molteplicità e la diversità delle richieste motorie in educazione fisica: in compiti di equilibrio, controllo fine e precisione (quali le traslocazioni sull asse di equilibrio o sulla trave) l attivazione psicofisica dovrà essere relativamente bassa in confronto all attivazione necessaria per compiti ad elevato impegno energetico (come accade per repentini cambiamenti di direzione di corsa negli sport di squadra). Un primo passo verso la regolazione dell arousal è lo sviluppo della consapevolezza corporea, che si ricerca nell allievo richiedendogli di rivolgere l attenzione alle sensazioni somatiche, muscolari e respiratorie prima e durante la prestazione. Esercitazioni di modulazione della tensione muscolare e di controllo della respirazione toracica e diaframmatica servono poi per ottenere un controllo volontario delle reazioni corporee e per comprendere le funzioni di attivazione e disattivazione collegate rispettivamente al respiro frequente o lento; a tale scopo sono utili esercizi respiratori, quali inspirazioni ed espirazioni forzate, rivolgendo l attenzione ai movimenti del torace e del diaframma. La percezione della frequenza cardiaca, talvolta difficile, è facilitata dalla compressione della carotide, mentre in seguito può essere sufficiente la sola ricezione al torace. Esercizi di attivazione, come movimenti rapidi, saltelli o corsa, accentuano la sensibilità all ascolto dei segnali corporei. Consapevolezza corporea e controllo delle reazioni somatiche potranno risultare utili al di fuori del contesto scolastico ed in una molteplicità di situazioni anche nella vita futura degli allievi, considerando il loro strettissimo legame con altri aspetti emozionali. 6

7 Lo sviluppo delle abilità di rappresentazione mentale dell azione (immaginazione) ha come obiettivo migliorare apprendimento, elaborazione, correzione e perfezionamento del gesto. Attraverso la rappresentazione mentale, infatti, l allievo può anticipare un azione od una strategia raffigurandosi le difficoltà, le caratteristiche e le richieste situazionali, oppure può ripetere mentalmente le fasi di un movimento appena svolto, portando attenzione agli errori o rievocando l esecuzione corretta da stabilizzare in memoria. Le abilità di rappresentazione si fondano sulla formazione di immagini mentali multisensoriali (visive, cinestesiche, tattili, uditive, ecc.) vivide, stabili, controllabili e trasformabili. Immagini qualitativamente simili alle percezioni reali tendono ad attivare sensazioni più facilmente trasferibili alla situazione concreta. Per essere pienamente efficace la rappresentazione mentale va alternata alla pratica motoria, inserita, cioè, prima dell effettuazione o nelle pause di recupero. All allievo è richiesto di formare immagini dapprima esterne e poi interne: nelle prime il corpo in toto o nelle sue parti è rappresentato da varie prospettive come attraverso una cinepresa, mentre nelle seconde la prospettiva è interna (in prima persona). Modelli esecutivi, disegni, immagini fotografiche e filmati sono utili per aiutare la formazione di una rappresentazione esterna. In seguito è proposta la rappresentazione dell azione dall interno, che generalmente consente un recupero più facile delle sensazioni cinestesiche derivanti dal movimento. Tuttavia vanno considerate le caratteristiche del compito: in attività tecnico-combinatorie, ad esempio, sono presenti elevate componenti cinestesiche e, di conseguenza, può essere maggiormente efficace un immaginazione interna; negli sport di situazione, invece, le informazioni visive sono preponderanti e quindi può risultare più produttiva un immaginazione esterna. Indipendentemente dalla direzione interna od esterna dell immaginazione, l esecuzione va rappresentata mentalmente in modo corretto e multisensoriale, nei dettagli o nella globalità, con risultato positivo in rapporto al raggiungimento degli obiettivi. La rappresentazione mentale dell azione è considerata uno degli elementi fondamentali del mental training nello sport; comunque, anche in educazione fisica può trovare una sua collocazione, in modo semplificato, per favorire apprendimento e correzione di errori, facilitando il legame fra aspetti cognitivi e motori. Per quanto riguarda l attenzione, durante la prestazione è importante dirigere e mantenere la 7

8 concentrazione sugli elementi fondamentali, escludendo contemporaneamente stimoli esterni e interni ininfluenti o disturbanti. L allievo va incoraggiato a rendersi conto delle richieste attentive presenti nelle fasi della sua prestazione e, in seguito, a lasciare che l azione avvenga automaticamente, senza bisogno di pensare ai dettagli esecutivi o al risultato (Singer, 1988). L attenzione va quindi posta su aspetti chiave del compito, effettuando così una supervisione del gesto che, quando avviato, viene compiuto in modo spontaneo. Si evita così un controllo consapevole che tenderebbe a danneggiare lo svolgimento fluido e corretto del movimento. Sono di aiuto parole chiave come guida dell azione e che distolgono dal controllo eccessivamente analitico della tecnica. Va sottolineato, comunque, che un esecuzione libera dal controllo consapevole richiede che gli automatismi del gesto siano già stati acquisiti. Anche la capacità di porre attenzione a particolari elementi dell esperienza che si sta vivendo, o viceversa di spostare consapevolmente l attenzione, sono aspetti trasferibile ad altri contesti della vita. Oggi è frequente sentir dire che gli alunni hanno difficoltà di concentrazione, e l educazione fisica può offrire un contributo concreto che va ben oltre le generiche sollecitazioni verbali ad essere concentrati. Insegnare metastrategie richiede specifici interventi didattici, naturalmente contestualizzati all interno della propria disciplina. Fra le metastrategie vanno anche annoverate procedure di controllo autonomo della prestazione; per svilupparle, all allievo è richiesto di analizzare non solo il risultato ottenuto, ma anche le modalità di approccio ed esecuzione del compito, ricavando così informazioni utili per correggere l azione o rinforzare l esecuzione corretta. Le valutazioni personali vanno anche confrontate con le prestazioni oggettive. Per stimolare all autovalutazione vanno poste, con una certa frequenza, domande o richieste generali (Come hai eseguito? Com è andata? Fai un analisi della tua prestazione) o particolari (Dove sentivi maggiore tensione muscolare? Cos è successo nella parte finale? Com era l assetto del busto? Fai un analisi dell azione delle braccia). Viene così sollecitata l autoanalisi della prestazione in relazione al risultato finale. Tutte queste procedure appena discusse di regolazione dell arousal, rappresentazione mentale, concentrazione e autovalutazione sono state incorporate in un unica metastrategia, denominata Five-Step Strategy, proposta da Singer (1988) per l apprendimento e l esecuzione delle closed (self-paced) skill; tali abilità sono svolte in un ambiente stabile e predicibile, in cui 8

9 il soggetto ha un certo tempo per prepararsi prima di agire (ne sono esempi la battuta nella pallavolo, il tiro libero nel basket, il getto del peso nell atletica). La Five-Step Strategy si compone di cinque momenti sequenziali prima, durante e dopo l azione. All allievo, in sintesi, è richiesto di: 1) preparare l azione conseguendo un atteggiamento ottimale sotto il profilo motivazionale, emotivo e comportamentale, 2) immaginare l esecuzione completa e con esito pienamente positivo, 3) concentrare l attenzione su un aspetto rilevante della situazione eliminando le distrazioni esterne ed i pensieri disturbanti, 4) eseguire in modo automatico senza pensare all azione o al risultato, 5) valutare l azione ed i vari passaggi della strategia (cfr. Robazza et al., 1994, per un approfondimento). Per l apprendimento e l esecuzione delle open (externally-paced) skill, abilità svolte in un ambiente continuamente mutevole in cui tipicamente il soggetto deve interagire rapidamente con l avversario, le richieste cognitive riguardano la ricerca visiva e la selezione degli stimoli situazionali più rilevanti, l anticipazione su base probabilistica delle intenzioni dell avversario, la presa di decisioni su cosa fare e l avvio della risposta considerando parametri spaziali e temporali (Singer, 2000). Per effettuare scelte complesse, ed agire efficacemente anche in condizioni di pressione temporale, è particolarmente importante saper anticipare gli sviluppi degli eventi. La previsione di che cosa accadrà in una particolare circostanza (anticipazione dell evento) e dove e quando accadrà l evento (anticipazione spaziale e temporale) consente al soggetto di organizzare la propria azione in anticipo, per poterla poi svolgere nel posto e nel momento giusto (Nougier, 1992; Ripoll, 1987). Nel tennis, ad esempio, si possono prevedere le caratteristiche del servizio dell avversario dalla lettura di informazioni sul corpo dell avversario stesso (posizione dei piedi, postura, ecc.); questo consente la programmazione del tempo di arrivo sulla palla. È quindi utile aumentare la consapevolezza dell allievo sul funzionamento dei meccanismi personali di percezione e attenzione, aiutandolo a concentrarsi sugli stimoli ambientali rilevanti e a stimare le probabilità del verificarsi degli eventi. Da un analisi accurata delle informazioni, condotta in modo sempre più autonomo, l allievo giungerà a rispondere ai quesiti relativi al cosa, dove e quando (Quale sarà l azione dell avversario? Dove e quando si svolgerà l azione? Cos è opportuno fare?) e potrà così ridurre l incertezza della situazione per organizzare una risposta appropriata. 9

10 Figura 1. Confronto fra transfer di apprendimento e metastrategie. Caratteristiche Aspetti didattici Transfer di apprendimento Accento su affinità esistenti fra situazioni e abilità nei meccanismi percettivi, elaborativi concettuali, e senso-motori. Identificare fattori di similitudine fra più compiti motori (condizioni di esercitazione, regole, elementi percettivi, pattern di movimento, concetti, strategie) Metastrategie Accento sullo sviluppo della consapevolezza dei processi cognitivi individuali e sul controllo di tali processi per organizzazione e monitoraggio della risposta (abilità di autoregolazione). Insegnare procedure di: - regolazione dello stato di attivazione psicofisica (arousal) - rappresentazione mentale dell azione - concentrazione - procedure di controllo autonomo della prestazione (autovalutazione) Bibliografia Mariot, J. (1996). Sports collectifs: nouvelle approche didactique fonctionnelle. Revue EP.S, 258, 57-62, 261, Mariot, J., et Delerce, S. (2000). Sports collectifs: nouvelle approche didactique fonctionnelle. Revue EP.S, 283, Nougier, V. (1992). I processi mentali nelle azioni sportive. Rivista di Cultura Sportiva, 25, 11-18, 26, 66-75, 27, Ripoll, H. (1987). Comprendere ed agire. Trad. it. in Rivista di Cultura Sportiva, 17, 22-28, 1989, 18, 38-43, Robazza, C., Bortoli, L., e Gramaccioni, G. (1994). La preparazione mentale nello sport. Roma: Luigi Pozzi. Schmidt, R.A., & Lee, T.D. (1999). Motor control and learning: a behavioral emphasis (3rd ed.). Champaign, IL: Human Kinetics. Schmidt, R.A., e Wrisberg, C.A. (2000). Trad. It. Apprendimento motorio e prestazione. Roma: Società Stampa Sportiva. Singer, R.N. (1988). Strategies and metastrategies in learning and performing self-paced athletic skills. The Sport Psychologist, 2, Singer, R. N. (2000). Performance and human factors: considerations about cognition and attention for self-paced and externally-paced events. Ergonomics, 43, Starosta, W. (1985). Coordinazione e simmetrizzazione dei movimenti. Rivista di Cultura Sportiva, 1, Starosta, W. (1986). Simmetria e giochi sportivi. Rivista di Cultura Sportiva, 6,