Premessa: Dalle parole ai significati alle pratiche. Per aprire nuove possibilità

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1 O.S.A. Orientar/si in un Sistema che Apprende Ricerca cooperativa sulle pratiche di orientamento e la professionalità orientante nel passaggio tra primo grado e secondo grado della Scuola Secondaria Percorso formativo per le scuole della Rete del sistema pubblico di istruzione, Ambito subprovinciale Milano 3. Azioni di prevenzione e contrasto alla dispersione scolastica. A cura di Laura Formenti con Alessia Vitale, Andrea Galimberti, Laura Osio (gruppo FROGS) Dipartimento di Scienze Umane per la Formazione R. Massa, Università degli Studi di Milano Bicocca Premessa: Dalle parole ai significati alle pratiche. Per aprire nuove possibilità La parola orientamento è presente nei discorsi, nei documenti programmatici sulla scuola e negli strumenti che la scuola usa per auto-valutarsi (RAV). Si potrebbe dunque dare per scontato che si sappia di cosa si sta parlando. In realtà, il suo ampio campo semantico (può essere usata letteralmente e metaforicamente, come azione o come posizione, come nome o come verbo, e quest ultimo in senso transitivo orientare, riflessivo orientarsi, reciproco orientarsi (l un l altro), ecc.) invita a riflettere su cosa davvero significhi progettare/partecipare/valutare le attività di orientamento della scuola, se si vogliono aprire nuove possibilità. Osare nuove prospettive e nuove pratiche come suggerisce l acronimo del progetto è una sfida e un occasione di apprendimento collettivo. Orientar/si ha significati diversi per gli attori coinvolti: studenti, docenti, familiari, dirigenti scolastici, professionisti esterni alla scuola, agenzie e associazioni, amministratori e cittadini di un certo territorio, nel quale le attività di orientamento cercano di creare un impatto significativo. Ma quale? Verso dove (si) orienta l orientamento? E come le parole/significati si collegano alle azioni? Per rispondere a queste domande è indispensabile interrogarsi sul sistema orientante, analizzare i discorsi (e i pregiudizi) che si intrecciano nella quotidianità e negli eventi specifici, mettere a fuoco il come e il cosa dell orientare, ma anche chi: gli insegnanti chiamati a progettare, condurre, monitorare, valutare interventi ed eventi di orientamento sono spesso (lasciati) soli, oppure coinvolti in azioni già ineluttabilmente decise, in qualche modo entrate nell abitudine, di carattere più informativo che formativo. La mancanza di formazione e supervisione specifica ha portato a parole, significati e pratiche che non vengono da tempo interrogate. E allora si tratta di osare un modo nuovo, diverso, di affrontare la questione. Ascoltando le voci dei ragazzi. Riflettendo sulle domande delle famiglie. Diversificando le pratiche. Senza dare nulla per scontato. Nel sistema orientante, gli insegnanti tutti sono orientatori naturali (e quindi anche disorientatori) degli studenti, nella quotidianità della loro professione; i dirigenti scolastici lo sono nel loro ruolo di indirizzo, sollecitazione, organizzazione delle risorse. Gli studenti e le loro famiglie non sono solo fruitori di un servizio, ma portano i loro significati, valori, azioni e interazioni. Lo stesso si può dire per tutti i soggetti che entrano in modo diretto o indiretto nei progetti. Tutti sono attori di sistema, che abitano una posizione relazionale nella rete, interdipendente da quelle di tutti gli altri. Quali

2 rappresentazioni vengono sviluppate, nella rete, di tali relazioni, posizioni, ruoli? Qual è il ruolo della scuola? Saper leggere la professionalità in termini di orientamento, valorizzarla, interrogarla e interrogarsi, sperimentare pratiche innovative, coordinarsi con altri nella consapevolezza delle differenze di prospettiva, diventano competenze da sviluppare. Altre parole si trovano spesso collegate a orientamento. Quando l orientamento è rivolto agli studenti, si trova associato a informazione, scelta, errore, dispersione, abbandono, conoscenza di sé, consiglio (orientativo). Parole che orientano (!) il discorso verso una concezione lineare, funzionalistica e monodimensionale, dove l errore, l incertezza e il dis (o ri)orientamento sono connotati negativamente. Eppure queste sono caratteristiche costitutive della contemporaneità, come molti autori hanno sottolineato (Beck, Bauman, Morin, tanto per citare i più noti), necessarie all apprendere, e ancor più all apprendere ad apprendere, con le quali semmai bisogna imparare a fare i conti. E non solo una volta ogni tanto (quando c è da scegliere ), ma costantemente nella traiettoria di vita. Nel documento di Inquadramento teorico del RAV l orientamento è personale, scolastico e professionale ; è inserito nelle pratiche educative e didattiche, insieme alla continuità (v. I percorsi valutativi delle scuole, INVALSI, nov. 2014, par , p. 11). Che cosa significa leggere l orientamento in termini di continuità? La discontinuità è solo una caratteristica negativa, da espungere? Le polarizzazioni semantiche (orientamento/disorientamento; continuità/discontinuità) sono segnali di valori egemonici, di storie permesse e storie proibite (Ugazio) in un determinato sistema sociale. In altre parti del documento l orientamento si coniuga all inclusione (p. 6) e alle competenze personali, delle quali la scuola dovrebbe assicurare l acquisizione: capacità di orientarsi e di agire efficacemente nelle diverse situazioni (p. 9). Indicazioni ampie, che devono trovare una declinazione concreta nelle pratiche e nell esperienza vissuta/traiettoria di vita dei singoli soggetti. Ma anche indicazioni che invitano a cogliere la dimensione formativa dell orientamento, senza ridurlo alla scelta di scuola e di indirizzo. La parola orientamento non riguarda però solo il singolo. Anche la scuola è invitata oggi a orientarsi: al miglioramento (p. 4) e alla riflessione (p. 6), per definire la propria strategia: missione, valori, visione di sviluppo (p. 11). Orientarsi per orientare. Riflettere per far riflettere. Che cosa fa la scuola per orientarsi? Quali pratiche gestionali e organizzative, quali pratiche di formazione e interformazione tra insegnanti possono favorire la valorizzazione delle risorse umane, la condivisione dei valori all interno della comunità e il coinvolgimento degli stakeholder (p. 6)? Come tradurre parole aziendalistiche e funzionalistiche in percorsi vicini ai bisogni, alle speranze, alla vita dei soggetti (Formenti, Castiglioni, 2013)? L orientamento, dice il documento INVALSI, richiede un attenzione per il contesto, in particolare per le attese educative e formative provenienti dalla comunità di appartenenza (p. 10). Queste non sempre appaiono chiare, univoche, dichiarate e note, ma si presentano opache e conflittuali, in presenza di istanze diverse nella comunità, anche in questo caso spesso polarizzate. Un esempio: la scissione tra gruppi/tipologie di studenti orientati allo studio teorico e altri indirizzati alla formazione per il lavoro. Le aspettative degli adulti e la pressione sociale verso certi tipi di percorsi spesso prevalgono sul senso del percorso formativo e auto-formativo dei ragazzi. Osare affrontare ciò che resta invisibile, dare voce al non detto, rendere pensabile ciò che ancora non è stato pensato è una funzione formativa. Per comprendere, per accogliere e trasformare: i miti, i pregiudizi, alcuni luoghi comuni molto diffusi, oppure semplicemente le 2

3 abitudini di pensiero e di azione devono poter essere decostruiti e sfidati, per aprire nuove possibilità. Queste brevi note, non esaustive, hanno la funzione di argomentare alcune scelte di base del progetto qui presentato: - L approccio del progetto: sistemico, narrativo, de-costruttivo - Il focus sulle pratiche e sulla professionalità orientante (degli insegnanti) e sulle voci (di tutti gli attori del sistema) - Gli obiettivi definiti in termini trasformativi, più che di conoscenze o competenze da acquisire - La scelta metodologica della ricerca cooperativa, che punta sull esperienza dei diversi attori, sulla rappresentazione estetica (metafore e storie), sulla comprensione intelligente (teorie locali, soddisfacenti) e sull azione deliberata. Una doverosa precisazione: il riferimento esplicito al RAV ha la funzione di mantenere alta la consapevolezza del momento storico, del presente istituzionale e politico della scuola: possibilità e vincoli che questo nuovo strumento offre, come occasione per riflettere criticamente e lavorare in modo concertato, potranno essere oggetto del percorso, ma non si tratta di una formazione all uso del RAV. Similmente, il riferimento alle azioni di prevenzione e contrasto della dispersione scolastica vuole qui sottolineare un elemento legittimo di preoccupazione, cioè la perdita di risorse, speranze, energie, capacità, determinata dalla mancanza nel sistema complessivo - di attenzione, cura, riconoscimento, progettualità, riflessività, conoscenze adeguate, capacità critica. Una preoccupazione, dunque, più qualitativa che quantitativa, alla quale si dà risposta con una trasformazione complessiva della capacità (auto)orientante del sistema a livello micro, meso e macro: soggetti, gruppi, reti sociali. Il progetto Il percorso di ricerca formazione intende accompagnare le pratiche di orientamento nelle scuole coinvolte nell a.s A tal fine si sviluppa su un arco temporale ampio: aprile ottobre Target: insegnanti e dirigenti delle scuole della rete (e, a ricaduta, la comunità più ampia) 1, eventuali invitati esterni. La proposta è costruita per un gruppo di max 50 persone. Finalità generali: - Rilevare le esperienze vissute e le pratiche di orientamento presenti nella Rete - Sviluppare e sperimentare azioni innovative e concertate all interno delle pratiche esistenti - Favorire il formarsi di una comunità orientata e orientante, a livello di plesso, di rete di scuole e di territorio - Sviluppare la professionalità dei partecipanti in tema di orientamento, in termini riflessivi, auto-consapevoli, riconoscibili e riconosciuti. 1 Il percorso è offerto a tutti gli insegnanti, principalmente referenti dell orientamento, ma non solo, per favorire l inter-formazione e la concertazione. Sarebbe auspicabile avere un gruppo di lavoro in ogni scuola/gruppo di scuole. 3

4 Obiettivi trasformativi 2 : Livello Micro (individuale): miglioramenti sensibili nella consapevolezza personale e professionale nel ruolo di orientatore; revisione critica delle esperienze e delle pratiche, disponibilità all innovazione e alla concertazione; disposizione all ascolto delle diverse voci, in particolare quelle degli studenti. Livello Meso (gruppo di lavoro, singola scuola, gruppo di scuole): costruzione/rafforzamento di relazioni cooperative all interno e all esterno della scuola; sviluppo di metodi e pratiche di interformazione centrati sulle differenze (di esperienza, stile, prospettiva, ruolo ecc.); identificazione e sperimentazione di nuove possibilità d azione in tema di orientamento, che tengano maggiormente in conto il percorso formativo degli studenti. Livello Macro (sistema più ampio, rete, territorio): coinvolgimento e co-responsabilizzazione di diverse tipologie di attori del sistema, con particolare attenzione agli studenti e alle famiglie; partecipazione attiva e co-progettazione; identificazione di luoghi e occasioni di orientamento nel territorio (movimenti verso la comunità che orienta ). Metodologia: La ricerca cooperativa (Heron, 1996; Formenti, 2009) è un metodo di ricerca-formazione: l accento non è su azioni da implementare e verificare (come nella ricerca-azione), ma sulla trasformazione di significati, valori e pratiche (individuali, di gruppo e di sistema). Il metodo attraversa ciclicamente quattro tipi di saperi: si basa sull esperienza, soggettivamente incarnata e vissuta, delle persone coinvolte, che viene rappresentata e raccontata attraverso linguaggi diversi (analogici e digitali, narrativi, iconici, metaforici ), condivisa e analizzata insieme (in gruppi) per darle senso e significato, fino a costruire un ipotesi o teoria collettiva. Infine, ogni ciclo di ricerca (idealmente, ogni incontro) si conclude con un azione deliberata, che può portare all avvio di un nuovo ciclo (nuove esperienze, nuove storie e un allargamento della teoria) 3. La presenza dei facilitatori-formatori, inizialmente indispensabile per favorire un uso coerente del metodo, si dovrebbe rendere via via accessoria, fino a formare (idealmente) un gruppo completamente autonomo 4. 2 Gli obiettivi sono espressi in termini di apprendimento trasformativo (Mezirow, 1991). Conoscenze, competenze e saperi specifici, oggetto del percorso, hanno la funzione di consentire la trasformazione dell esistente (significati, pratiche e/o identità professionali), quindi verranno individuati dai gruppi. 3 Il metodo scelto per questo percorso è in sé una sfida: implica un coinvolgimento personale dei partecipanti, l esercizio di diverse capacità relazionali e comunicative, l arte della gestione creativa dei conflitti (Sclavi, 2003) e il superamento di attese e abitudini (bandita la lezione frontale, assenza di modelli prêt-à-porter da applicare sul campo, uso del pensiero critico e riflessivo, che genera incertezza). Per questo motivo parte del percorso è dedicata al monitoraggio dello stato di benessere e sensatezza nella comunità che apprende. 4 L ottica nella quale si muove la RC è l orizzontalità e l inter-professionalità, caratteristiche che a lungo termine potrebbero favorire l auspicata autonomia e innovatività della scuola come luogo di produzione e non solo di riproduzione di sapere. 4

5 Gli incontri - generali e locali - realizzano ogni volta un ciclo di RC, guidato dai formatori-facilitatori. Negli incontri generali verranno messe al centro le questioni di senso, i nodi critici e la metodologia. Negli incontri locali saranno messe a fuoco le esperienze e le azioni specifiche da sperimentare, in relazione al contesto di riferimento e agli interessi dei partecipanti. La metodologia della RC potrà ispirare azioni formative da condurre all interno delle scuole, sia per raccogliere voci ed esperienze, sia per individuare azioni deliberate e concertate. Ogni incontro prevede la documentazione dei contenuti e dei processi, che verrà poi utilizzata a livello per una riflessione collettiva e costituirà a tutti gli effetti una raccolta di dati utili alla ricerca. I nodi teorici e pratici che i singoli gruppi incontreranno nella sperimentazione saranno oggetto di approfondimento negli incontri generali. Il percorso si conclude con un incontro di valutazione qualitativa e riflessiva sull intero percorso, seguito a qualche mese di distanza da un evento pubblico per disseminare i risultati del progetto e da una o più pubblicazioni a cura del gruppo FROGS. 5

6 Calendario Tempi Incontro/tema Focus Prodotti Ore/uomo FASE DI COSTRUZIONE METODOLOGICA E CONCERTAZIONE 29 aprile Sede Centro Scolastico Parco Nord Cinisello B. 18 maggio Sede da definire Tra 25 e 29 maggio Sedi diverse I - Incontro La questione orientamento: dove punta lo sguardo? II - Incontro Il processo di orientamento: una ricerca cooperativa (per gruppi di lavoro, con inviti ad altri attori) FASE DI INDAGINE SUL CAMPO Tra 7 e 11 settembre 22 settembre (data da confermare) Ottobredicembre Gennaio III Incontro Temi sollevati dai gruppi di lavoro (secondo il timing dei progetti) IV Incontro Dopo la scelta Formazione di gruppi per aree tematiche o territoriali Primo ciclo RC Identificazione delle pratiche; approfondimenti sul metodo Secondo ciclo RC Progettazione concertata (bozza) Progettazione concertata (definizione) Dall esperienza all azione concertata - Terzo ciclo RC Monitoraggio dei progetti in corso Riflessione sul processo realizzato, a partire dalla documentazione - Quarto ciclo RC FASE DI ACCOMPAGNAMENTO DI SENSO Febbraio marzo 2016 Maggio 2016 Ottobre 2016 (secondo il timing dei progetti) V Incontro Il senso del percorso Disseminazione Convegno in università e pubblicazioni Monitoraggio delle azioni riflessive con i diversi attori Valutazione partecipata Quinto ciclo RC Contributi di tutti i partecipanti Temi/domande ricerca Storie/voci Mappe di Analisi del processo dai diversi punti di vista Definizione del focus di ricerca e del metodo Bozza di progetto da realizzare sul campo (da mettere in rete) Progetto definitivo Storie e altri dati Approfondimenti di contenuti specifici (e metodo) Raccolta dati e prima analisi Analisi/lettura dei dati quali-quanti, nuove azioni (riflessive) con i diversi attori Racconti e commenti dai diversi attori Dati quali-quanti di carattere valutativo Presentazione dei risultati cura del gruppo cura del gruppo cura del gruppo. cura del gruppo. Formazione e documentazione a cura del Gruppo FROGS - Formazione e Ricerca sull Orientamento nei Gruppi e nei Sistemi, Dipartimento di Scienze Umane per la Formazione R. Massa. 6