INDICAZIONI SUL MONITORAGGIO ATTIVO E SULL AUTOVALUTAZIONE DEI PROCESSI DI INNOVAZIONE RIFERITI AL MIGLIORAMENTO DELL INSEGNAMENTO/APPRENDIMENTO

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1 INDICAZIONI SUL MONITORAGGIO ATTIVO E SULL AUTOVALUTAZIONE DEI PROCESSI DI INNOVAZIONE RIFERITI AL MIGLIORAMENTO DELL INSEGNAMENTO/APPRENDIMENTO Poliedra Progetti Integrati

2 INDICE PREMESSA... 3 IL MONITORAGGIO... 6 LA VALUTAZIONE APPROCCIO a. Alcuni cenni all Autovalutazione d istituto b. Ipotesi di adattamento dell Autovalutazione strutturata. Riflessioni METODOLOGIA e STRUMENTI DIMENSIONI DI VALUTAZIONE

3 PREMESSA Nel contesto attuale, segnato da molteplici pressioni sul mondo scolastico, si pone in modo evidente l importanza per la scuola di mettersi in discussione, al fine di migliorarsi nei contenuti e nei metodi, e di correre di pari passo rispetto ai continui mutamenti sociali e normativi. I processi di autoanalisi/valutazione rappresentano una risorsa essenziale per lo sviluppo qualitativo dell'offerta formativa attraverso la riflessione e l analisi sulle prassi adottate, al fine di comprendere la validità e l efficacia delle scelte effettuate e la qualità del servizio e di favorire, in tal modo, la crescita della scuola dal punto di vista dell efficacia dell insegnamento, dell apprendimento e dell organizzazione nel suo complesso. Rispetto a queste dimensioni, l attività di monitoraggio e valutazione è chiamata ad analizzare non solo i prodotti e i risultati più o meno misurabili in modo oggettivo ma anche e soprattutto - i processi attivati per raggiungerli. A tale proposito, essa si pone come un indispensabile supporto al cambiamento, poiché agisce nel contempo su due piani giustapposti e interconnessi tra loro. A un primo livello, si pongono la verifica e il controllo longitudinale del processo di implementazione, finalizzati a individuare e correggere eventuali errori (monitoraggio). A un livello superiore, la valutazione del progetto, intesa come percorso che, partendo dalla riflessione sui risultati raggiunti rispetto agli obiettivi posti, porta gli attori a interrogarsi in un processo di autovalutazione, dialogo e apprendimento reciproco - sul senso delle scelte progettuali fatte, degli strumenti adottati e degli stessi obiettivi di innovazione posti in rapporto al contesto e alla risorse messe in campo. Livelli differenti di riflessione, quindi, entrambi funzionali a rendere l esperienza di innovazione, importante non solo come esperienza in sé, ma anche come momento di crescita e apprendimento per chi vi ha partecipato e, pertanto, patrimonio per il futuro. L esperienza condotta nell ambito del progetto Innovazione nei bienni si inserisce appieno in questo contesto. Dal punto di vista delle finalità, esso costituisce un esempio significativo per altre scuole che volessero iniziare un percorso, anche parziale o limitato nel tempo, di innovazione curricolare basata sul concetto di competenza, con l obiettivo ultimo di incidere sulla dispersione scolastica. Dal punto di vista dei contenuti, le unità/attività didattiche realizzate nelle classi rappresentano un banco di prova sul quale gli insegnanti (e, più in generale, le scuole) si sono messi in discussione, unendo competenze e talenti nel tentativo di trovare modalità differenti e più efficaci di insegnamento. Dal punto di vista, infine, del processo attivato, in particolare, si è trattato di un occasione importante di collaborazione tra soggetti diversi tra loro ma che hanno come comune interesse la scuola: insegnanti, esperti, coordinamento, committenza. Non solo. Il progetto rappresenta un esperienza di particolare interesse anche e soprattutto sotto il profilo specifico dell approccio all attività di monitoraggio e valutazione e, in particolare, delle modalità di valutazione messe in atto. La costruzione del percorso valutativo è stata fortemente modellata sulla base delle specificità del contesto del progetto: ricerca-azione su attività didattiche innovative in ambito curricolare ed extra-curricolare, alto numero di classi e allievi 3

4 coinvolti, complessità a livello gestionale e organizzativo. Come verrà spiegato di seguito più nel dettaglio, l approccio che si pone alla base dell impianto valutativo dal punto di vista contenutistico e metodologico è l Autovalutazione strutturata, dal quale sono stati mutuati strumenti e riflessioni nella convinzione che essa rappresenti a tutti gli effetti una componente importante del processo di cambiamento attivo della scuola. Il risultato di tale adattamento è stato un percorso valutativo funzionale agli obiettivi del progetto e che si è rivelato, in particolare: Prettamente qualitativo Partecipato e partecipativo, ovvero: o Condiviso, nei suoi obiettivi e nei suoi strumenti, con i diversi attori interessati dall attività o Partecipato dai suoi attori, che mettono in discussione il proprio operato, valutandolo e confrontandolo con quello degli altri o Dialogato Da questa - specifica esperienza discendono alcune riflessioni metodologiche e di merito sulla valutazione di attività che abbiano come comune denominatore il miglioramento rispetto ai processi di insegnamento e apprendimento e, più in senso lato, il cambiamento nella scuola. L attività di monitoraggio e valutazione, nel doppio significato messo sopra in evidenza, si è rivelata un supporto fondamentale nella realizzazione del progetto, ricoprendo un ruolo attivo di supporto al gruppo di lavoro nell analisi dell andamento delle attività, nell individuazione di punti di forza e nodi critici e, in alcuni momenti, nel ritarare gli obiettivi progettuali; nel coordinamento del progetto all interno delle sedi e dei momenti preposti; infine, nella documentazione delle modalità messe in atto, degli strumenti e dei risultati conseguiti. In tal senso, questa attività ha assunto una valenza positiva di supporto all auto-riflessione e, nel contempo, di spinta al miglioramento all interno di un esperienza che, in quanto sperimentale, si prestava in modo particolare a essere osservata e monitorata nel suo sviluppo e nei suoi risultati. Scopo del presente documento è quello di individuare alcune indicazioni di approccio e di metodo per il monitoraggio e la valutazione di attività di innovazione curricolare e, più in generale, di azioni volte a migliorare la scuola da diversi punti di vista. Tali indicazioni, va sottolineato, nascono dal progetto Innovazione nei bienni e da ciò che questa esperienza ha insegnato agli attori che vi hanno partecipato, emerso grazie allo sforzo di riflessione comune compiuto. Si è trattato, come sarà evidenziato nel documento, di un esperienza peculiare e complessa, che ha visto il coinvolgimento di molti attori a più livelli decisionali e operativi e in molteplici contesti scolastici, e ciò ha evidentemente influenzato la definizione degli obiettivi così come la scelta degli indicatori e degli strumenti in particolare della valutazione, nonché le riflessioni che sono scaturite dall insieme del processo. Quello che ci si propone in questa sede ha la valenza, più che di un modello precostituito da applicare in qualsiasi contesto, di un esempio, all interno del quale le scelte metodologiche compiute di merito e di metodo non erano necessariamente le migliori né le uniche possibili e trovano senso e valore all interno della cornice del progetto: perché esse possano risultare applicabili in altri contesti, occorre quindi renderne chiari i presupposti e le motivazioni, 4

5 raccontare le difficoltà incontrate, gli stimoli e i vincoli delle decisioni, in altre parole esplicitarne i perché e i come. Solo in questo modo, gli insegnanti e le scuole interessati al cambiamento potranno leggere le indicazioni fornite comprendendone appieno il significato e utilizzarle, eventualmente, nel proprio contesto, nella consapevolezza dell importanza che il monitoraggio e la valutazione hanno come supporto all innovazione e come momento di miglioramento e crescita per la scuola. In quest ottica, si tratta di un documento aperto, che può e deve essere ulteriormente arricchito nel corso del tempo con indicazioni e suggestioni provenienti da nuove esperienze e che deve essere adattato, di volta in volta, alle caratteristiche del contesto e del progetto. Occorre evidenziare che le specificità del contesto di riferimento la scuola in termini di tempistiche e di organizzazione, nonché la delicatezza degli aspetti relazionali messi in gioco, impongono cautela tanto nella definizione degli obiettivi/dimensioni della valutazione quanto nella considerazione degli elementi raccolti. Per questo motivo, la rilevazione dovrà essere focalizzata su aspetti soprattutto qualitativi, nella consapevolezza della difficoltà di una misurazione del tutto oggettiva e immediata dei risultati raggiunti con i destinatari ultimi, gli allievi: i vincoli legati alla complessità del contesto sono numerosi e si intrecciano strettamente con le caratteristiche delle attività progettuali. Come peraltro emerso nella realizzazione del progetto Innovazione nei bienni, nel breve periodo non si può ragionevolmente osservare o rilevare risultati se non in termini di interesse o curiosità. Nel breve periodo, non si pone, pertanto, la questione dell impatto sul livello di apprendimento degli allievi, che necessiterebbe di un orizzonte temporale molto più ampio e questo va tenuto senza dubbio ben presente nella stessa progettazione delle attività. Si ringrazia sentitamente per il prezioso contributo alla redazione del presente documento la prof.ssa Francesca Brotto, i cui suggerimenti e indicazioni - di merito e di metodo circa l approccio dell Autovalutazione Strutturata hanno permesso di fornire indicazioni e riferimenti puntuali all interno del testo e rappresentano un valore aggiunto al lavoro complessivamente svolto. 5

6 IL MONITORAGGIO Il monitoraggio segue per intero il corso della realizzazione del progetto. Esso appare, pertanto, come il punto di partenza per verificare l andamento dell attività svolta, con lo scopo di comprendere appieno i processi attivati e valutarne, infine, i risultati. In primo luogo, appare opportuno fissare, nel novero delle finalità tipiche del monitoraggio, alcuni obiettivi che definiscano percorso e caratteristiche in relazione alle specificità del progetto attività, complessità organizzativa, attori coinvolti dell attività di monitoraggio e la guidino. Nell esperienza del progetto Innovazione nei bienni, per esempio, l attività di monitoraggio è stata sin dal principio indirizzata lungo le seguenti linee di azione: a) verifica della coerenza tra l attuazione dell intervento e il suo disegno progettuale di riferimento; b) verifica della pertinenza degli strumenti di management e di implementazione del progetto previsti; c) individuazione di eventuali criticità nell implementazione al fine di trovare soluzioni adeguate. Definiti gli obiettivi-guida dell azione, si pone la necessità di passare attraverso alcune tappe, funzionali alla costruzione di un sistema di monitoraggio organico e coerente e che preveda la definizione di tempistiche, procedure, soggetti coinvolti e strumenti di lavoro utili al perseguimento degli obiettivi prefissati. Si ricordano di seguito alcuni elementi ritenuti essenziali e che portano la riflessione a due livelli, interconnessi tra loro: il coordinamento e la gestione del progetto e, più specificamente, la conduzione dell attività di monitoraggio. Una chiara distinzione dei ruoli appare come il primo, indispensabile, passo per svolgere una coerente attività di monitoraggio. Occorre, in via preliminare, costituire un gruppo di lavoro di riferimento all interno del quale ciascuno abbia un compito il più possibile definito rispetto alla gestione e alla realizzazione delle attività progettuali (coordinamento e gestione, attuazione ecc). Nell esperienza del progetto Innovazione nei bienni, la complessità data dalla tipologia di azioni progettuali (attività didattiche innovative sperimentate nelle classi di 6 istituti secondari superiori della provincia di Torino, azioni di sostegno al curricolo e a progetti di recupero extracurricolare) e dall elevato numero di attori coinvolti ha imposto sin dall inizio una chiara definizione dei ruoli e dei compiti all interno di gruppi con compiti specifici (coordinamento, supporto alle scuole esperti, confronto disciplinare, monitoraggio/valutazione ) e che hanno visto la partecipazione della Committenza, del Coordinatore del progetto, di esperti, di insegnanti e di soggetti esterni. Nello specifico, è stata individuata una società esterna incaricata del presidio del monitoraggio e della valutazione, che ha seguito da vicino lo sviluppo e la realizzazione del progetto, partecipando alle riunioni dei vari gruppi e condividendo strumenti e scelte metodologiche nell ambito del gruppo preposto (denominato Gruppo Tecnico di Monitoraggio). 6

7 L individuazione del soggetto è avvenuta già in fase di realizzazione e questo ha comportato, talvolta, una certa difficoltà nella ricostruzione delle attività pregresse (soprattutto progettazione e impostazione del lavoro), che è stata superata grazie alla collaborazione degli altri attori del progetto e, in particolare, del Coordinatore. Alla luce di questa esperienza, è evidente la necessità di individuare sin dall inizio uno o più soggetti interni o esterni - incaricati di seguire nello specifico l attività di monitoraggio attraverso un iter che preveda: 1. la costruzione dell impianto (più o meno formalizzato in un documento, a seconda della volontà del gruppo di lavoro e della complessità del progetto); 2. l individuazione concordata con il gruppo di lavoro sulla base delle esigenze del contesto di riferimento - di ambiti, procedure e strumenti di rilevazione delle informazioni; 3. la restituzione periodica (in itinere) e finale dei dati raccolti e delle evidenze emerse, attraverso la produzione di report periodici o il confronto diretto all interno di momenti preposti. Ciò a prescindere dalla complessità del progetto e del soggetto specifico incaricato di monitorare le attività. Senza dubbio risulta fondamentale creare un clima di collaborazione all interno del gruppo di lavoro, che permetta di condividere idee e spunti migliorativi funzionali al buon andamento del progetto. Alla base di questa impostazione si pone un approccio al monitoraggio attivo e partecipato. Nell esperienza fatta, esso si è rivelato funzionale alla comprensione dei meccanismi di funzionamento e delle relazioni tra gli attori coinvolti, alla ricostruzione delle dinamiche delle attività. Nello stesso modo, risulta potenzialmente adatto all implementazione di attività innovative e/o migliorative in altri contesti, anche in presenza di una differente impostazione progettuale. A prescindere dai contesti specifici di applicazione, tale modello dovrebbe tradursi in un monitoraggio condiviso delle attività: posti i differenti ruoli nel progetto, il punto di partenza per un controllo efficace dell andamento attuativo è una condivisione continua, a più livelli, tra il soggetto incaricato del monitoraggio e chi realizza le attività di obiettivi, risultati attesi, dati, approcci da adottare, punti di forza ed eventuali criticità riscontrate nell implementazione del progetto. Ciò permetterà a chi effettua il monitoraggio non solo di disporre di una ricchezza informativa maggiore ma anche di comprendere a fondo soprattutto se è esterno alla realtà scolastica di riferimento i meccanismi e le dinamiche di tipo organizzativo e relazionale connessi alla realizzazione delle attività ma non immediatamente evidenti. Poste tali premesse, l impostazione dell attività di monitoraggio richiede la presenza di alcuni elementi cardine di cui tenere conto. Fissati, come suggerito al principio del paragrafo, i cosiddetti obiettivi-guida del monitoraggio alla luce delle finalità di medio e lungo periodo delle attività didattiche poste in essere, risulta utile partire da un attenta riflessione sugli obiettivi progettuali al fine di chiedersi quali risultati sia opportuno/ragionevole attendersi rispetto ai vincoli posti dalle tempistiche e dalla complessità dell ambiente nel quale essa si inserisce (la scuola). Nel caso del progetto Innovazione nei bienni tale riflessione ha portato a ridefinire in corso di realizzazione non solo i prodotti attesi ma, nel contempo, dimensioni, obiettivi e modalità di misurazione. 7

8 L individuazione di ambiti tematici prioritari all interno dei quali impostare l analisi e costruire degli indicatori specifici, che dovranno risultare coerenti, pertinenti e adeguati a misurare l andamento delle attività. Nello stesso modo, i relativi standard di riferimento - intesi come soglie da raggiungere/rispettare - dovranno apparire adeguati ai vincoli legati a fattori temporali e umani posti dal contesto (né troppo bassi né eccessivamente ambiziosi e quindi sganciati dalla realtà). Nella nostra esperienza, gli indicatori individuati hanno riguardato soprattutto aspetti realizzativi e gestionali legati nello specifico: allo sviluppo delle attività nelle diverse scuole (realizzazione delle attività pianificate, rispetto delle tempistiche); ai meccanismi di coordinamento e revisione dell andamento realizzativo del progetto; al grado di interazione tra i numerosi soggetti coinvolti. Rispetto alle dimensioni elencate, esempi di indicatori individuati sono: a. Attività realizzate rispetto a quanto programmato b. Rispetto delle tempistiche attuative ipotizzate c. Grado di partecipazione degli attori coinvolti ai momenti di condivisione, confronto e coordinamento d. Grado di circolazione di dati e informazioni sullo stato di avanzamento delle attività all interno del gruppo di lavoro e. Meccanismi di coordinamento f. Capacità, da parte del gruppo di lavoro, di risoluzione delle criticità riscontrate in corso d opera e, eventualmente, di ri-tarare le attività La complessità del progetto e la ridefinizione in itinere di prodotti e di parte dei risultati attesi ha reso la misurazione di alcuni aspetti piuttosto critica, con particolare riferimento ad alcuni indicatori, per i quali la ricostruzione è stata talvolta faticosa. Si tratta di indicatori sia quantitativi - come la partecipazione degli attori ai momenti di condivisione (numerosi attori e numerosi i gruppi, con un alto numero di incontri) sia di tipo prettamente qualitativo, come la capacità di risoluzione delle criticità riscontrate e la funzionalità dei meccanismi di coordinamento. Rispetto a questi ultimi, si sottolinea che la scelta fatta all interno di un progetto con tali caratteristiche e che si è definita con sempre maggiore chiarezza strada facendo è stata quella di dare rilevanza, accanto a un monitoraggio di tipo tradizionale più quantitativo, alla componente qualitativa, in grado di rendere conto della qualità del processo attivato, del lavoro svolto nelle classi e a livello organizzativo (lavoro congiunto e aspetti relazionali connessi), in generale a come le attività progettuali sono state svolte piuttosto che alla loro quantità. Tale scelta di campo si è rivelata, nei fatti, funzionale alla comprensione e alla descrizione dei meccanismi di funzionamento di un progetto tanto complesso, una ricchezza in termini organizzativi, relazionali e umani - che altrimenti non avrebbe avuto evidenza e valorizzazione. Si tratta di un punto centrale, a nostro avviso, che trascende questa specifica esperienza per porsi come punto di partenza per una riflessione possibile in altri contesti (con altri attori coinvolti, altre attività innovative, altre dinamiche organizzative, altri vincoli). Perché l azione di cambiamento possa diventare davvero patrimonio della scuola per il futuro, 8

9 è necessario che si rifletta su ciò che si è fatto: le modalità e gli strumenti di tale riflessione devono essere adeguati, coerenti, rispetto al contesto e agli attori. Nella medesima ottica, l attività di monitoraggio necessita di strumenti in grado di assicurare la tracciabilità dell attività svolta, al fine di: utilizzarli nel monitoraggio dello sviluppo delle attività disporre della maggiore ricchezza possibile di informazioni e materiale per la successiva valutazione documentare in modo dettagliato l esperienza e, in questo modo, renderla patrimonio comune della scuola e parte importante di un cambiamento duraturo. I numerosi strumenti utilizzati per il monitoraggio del progetto Innovazione nei bienni, sono stati costruiti in modo condiviso all interno dei vari gruppi di lavoro e coerente con l impostazione generale del lavoro progettuale. Si tratta di strumenti tanto gestionali (piano di lavoro) quanto di tipo realizzativo e, per questo, strettamente legati all implementazione del progetto (verbali delle riunioni, stati di avanzamento, diari di bordo dei soggetti coinvolti, griglie di rilevazione, schede descrittive delle attività progettuali), che hanno permesso di tenere conto della complessità delle attività svolte attraverso il contributo di tutti i partecipanti. Quest ultimo è, con tutta evidenza, l obiettivo da porsi, che rimane tale anche al variare delle condizioni di contesto progettuale in termini di attività, risorse impiegate, soggetti coinvolti. Se la patrimonializzazione del cambiamento rappresenta il necessario punto di arrivo della riflessione su qualsiasi azione innovativa messa in atto nella scuola e il monitoraggio è lo strumento per comprenderne i nodi essenziali, occorre che quest ultimo faccia un ulteriore passo in avanti, assumendo una valenza positiva e propositiva e la capacità di non solo di cogliere elementi critici legati all andamento del progetto ma anche, partendo da questi, di rintracciare spazi di miglioramento per il futuro. In questo modo l esperienza assumerà nuovi e ulteriori significati: contributo alla costruzione di un patrimonio comune di esperienze innovative sedimentate nello specifico contesto scolastico di riferimento; esempio per attivare, in generale, processi innovativi in altre scuole; stimolo al cambiamento, infine, per il mondo della scuola nel complesso. Affinché ciò sia possibile è indispensabile che l esperienza fatta sia documentata e resa visibile attraverso un sistema documentale (cartaceo e/o on line) che cataloghi e raccolga gli strumenti e i prodotti progettuali e racconti l esperienza dal punto di vista dei risultati raggiunti e dei processi attivati: un modello per il futuro, dunque, da inserire all interno di un ideale circolo virtuoso di diffusione del cambiamento. 9

10 ELEMENTI CHIAVE Approccio al monitoraggio attivo e partecipato: condivisione di obiettivi, risultati attesi, criticità all interno del gruppo di lavoro. Individuazione preliminare di obiettivi, procedure e strumenti del monitoraggio ma con approccio flessibile rispetto ai vincoli di contesto. Necessità di indicatori e relativi standard di riferimento adegati al contesto e agli attori Importanza di elementi qualitativi (relazionali e umani) per la comprensione e valorizzazione del contesto Importanza di documentare l innovazione e renderla visibile all esterno per essere patrimonializzata. 10

11 LA VALUTAZIONE APPROCCIO a. Alcuni cenni all Autovalutazione d istituto L Autovalutazione strutturata prende le mosse dal concetto di Autovalutazione d istituto, processo che si propone di contribuire al miglioramento della scuola, permettendo agli operatori e agli alunni di riappropriarsi del proprio vissuto scolastico. Essa implica l analisi approfondita di aspetti fondamentali della realtà scolastica, come la qualità dell insegnamento, le relazioni umane, il clima d istituto, nonché l assunzione della responsabilità delle azioni di miglioramento conseguenti a tali analisi. Tale approccio è stata utilizzato, in particolare, nell ambito di un progetto pilota europeo La valutazione della qualità nell istruzione scolastica ( ), che ha coinvolto 101 scuole in 18 paesi e ha contribuito alla diffusione della pratica dell'autovalutazione d'istituto. Un secondo progetto, nato nell'ambito del programma europeo SOCRATES Bridges across Boundaries: cross disseminating quality development practices for schools in southern & eastern Europe, coordinato dal Prof. John MacBeath in collaborazione con la Prof.ssa Francesca Brotto, ha poi diffuso il dialogo sull Autovalutazione in altri Paesi Membri 1. Accanto ai progetti sopra citati, si pone l esperienza autonoma e in parte precedente - del Canton Ticino (Svizzera), che, grazie alla collaborazione dello stesso Prof. MacBeath, ha visto l applicazione di questo approccio, in una sua versione contestualizzata, all interno di alcune scuole medie e professionali, con alcune peculiarità legate in particolare al processo di sviluppo degli indicatori funzionali alla costruzione del PAV in ciascuna scuola e alle figure degli amici critici (già presenti all interno dei due progetti sopra citati) 2. 1 Il progetto si basa su 3 elementi cardine di tipo operativo: 1) Profilo di autovalutazione (PAV): strumento di supporto alle scuole nella selezione delle aree di intervento educativo che necessitano di miglioramento; 2) Linee guida contenenti gli strumenti valutativi; Supporto di un amico critico (persona esterna all istituto che accompagna la scuola nel processo autovalutativo, fornendo supporto organizzativo e strumenti). Per ulteriori approfondimenti, si rimanda al sito 2 Nello specifico, la metodologia di riferimento di questa esperienza è la Metodologia di autovalutazione e sviluppo d istituto (MASI). 11

12 b. Ipotesi di adattamento dell Autovalutazione strutturata. Riflessioni La metodologia dell Autovalutazione, attraverso l analisi delle esperienze fatte, è stata considerata come un prezioso punto di partenza nell ambito della riflessione metodologica sull approccio da utilizzare in un progetto di innovazione curricolare come quello appena concluso. In questa ottica, l Autovalutazione intesa come approccio e metodologia - è stata adattata e rielaborata, fungendo da riferimento per l ideazione e la costruzione di un impianto di valutazione (Piano di valutazione) condiviso nelle sue linee essenziali tra gli attori e coerente con gli obiettivi progettuali. Quanto emerso dall esperienza progettuale circa i modi e i contenuti di tale adattamento fornisce alcuni concetti chiave (o dimensioni) che possono utilmente fungere da sfondo per l attività di monitoraggio e, soprattutto, di valutazione di azioni o progetti di volti a migliorare la scuola: 1. La progettazione e l ideazione di azioni innovative possono essere viste come un processo di cambiamento che coinvolge attori diversi che, dall interno o dall esterno, vivono la scuola a differenti livelli (dipartimenti; consigli di classe; insegnanti; alunni, genitori) e che culmina con la sua applicazione concreta nelle classi (Dimensione degli stakeholders); 2. L Autovalutazione, intesa come messa in discussione reciproca dei diversi attori, è chiamata a supportare tale processo di cambiamento/innovazione, in quanto strumento di analisi e di crescita da cui possa scaturire un proficuo lavoro comune di costruzione e condivisione, foriero di cambiamento. In questa ottica, i dati raccolti assumono un valore diagnostico, la funzione di apriscatole del dialogo (Dimensione del valore dei dati emersi) 3. L applicazione di questo approccio a un progetto di innovazione didattica comporta, dunque, che tutti gli attori del processo valutino se stessi e il proprio lavoro e, nel contempo, il contesto nel quale operano, al fine di innescare una riflessione comune sui contenuti e sul raggiungimento degli obiettivi posti attraverso il dialogo e il confronto con le percezioni e le valutazioni degli altri stakeholders (Dimensione della triangolazione) 4. In questo modo, il cambiamento nasce dal basso e in modo partecipato, autoalimentandosi all interno di un circolo virtuoso che scaturisce dal confronto tra i diversi attori che valutano se stessi e il proprio lavoro e, nel contempo, il contesto nel quale operano. Tanto più significativo, aperto e coraggioso è il dialogo, tanto più il circolo risulterà virtuoso e potenzialmente incisivo per il cambiamento della scuola (Dimensione del dialogo). 12

13 METODOLOGIA e STRUMENTI Da una tale premessa discende una precisa scelta in ordine alla metodologia e agli strumenti da utilizzare nel processo autovalutativo. Il percorso valutativo del progetto Innovazione nei bienni può fornire, in tal senso, numerosi spunti di riflessione ed esempi. Come presupposto, all interno del progetto si è posta la necessità di una condivisione, a livello metodologico, del processo e degli strumenti tale da renderlo il più possibile partecipato, grazie al contributo di tutti gli attori coinvolti. In tal modo, si è cercato di evitare che questi fossero recepiti come fattori meramente esterni, impropri e inutili per l analisi dell esperienza fatta da parte di chi ha partecipato alle attività. In quest ottica, sono stati privilegiati strumenti di carattere prettamente qualitativo poiché, in quanto tali, permettono di far dialogare e confrontare maggiormente i vari soggetti e di restituire loro il senso dell esperienza fatta. Nello specifico del progetto, la scelta è ricaduta in particolare su focus group e interviste in profondità in ragione delle caratteristiche dell impianto progettuale e della numerosità degli attori coinvolti: con i primi, infatti, è stato possibile raccogliere evidenze tali da porre a confronto i vari gruppi sui medesimi temi; le interviste, da parte loro, hanno permesso di approfondire quanto emerso attraverso altri strumenti e di indagare sulle motivazioni degli attori. La gamma di possibilità che si poneva era ampia e comprendeva strumenti qualitativi di diverso tipo quali la somministrazione di un questionario in presenza; il Diario di Bordo; il Campo di Forze, l osservazione/affiancamento, il Role Play/Narrazione 3. La scelta di utilizzare, per contro, strumenti di tipo quantitativo, tipicamente il questionario, può essere al pari condizionata da valutazioni di contesto, legate in particolare alla numerosità e alla tipologia di attori coinvolti. Laddove ritenuta opportuna, la somministrazione di questionari può essere utile per raccogliere dati su scala più ampia ma è non funzionale nello stesso modo all approfondimento delle motivazioni celate dietro alle risposte. Nell esperienza di valutazione appena conclusa, la numerosità dei destinatari delle attività di innovazione curricolare sperimentate (gli allievi delle classi coinvolte), nonché le ridotte tempistiche a disposizione, hanno spinto il gruppo di progetto a optare per uno strumento di questo tipo, in grado di rilevare elementi utili a cogliere la visione dei destinatari circa le diverse dimensioni valutative individuate, ferma restando l esigenza di rilevare il punto di vista dei fruitori ultimi delle attività didattiche innovative messe in atto, come elemento imprescindibile per la valutazione complessiva del progetto. Non si è trattato, tuttavia, di una scelta immediatamente condivisa da tutti i componenti gruppo di lavoro. Vi è stata una lunga riflessione su quali potessero essere le modalità più appropriate del loro coinvolgimento, in considerazione di fattori come la giovane età dei ragazzi coinvolti nelle attività nonché le tematiche affrontate. A ciò si è aggiunto un ulteriore fattore di complicazione: le tempistiche ristrette e le condizioni di svolgimento delle attività (spesso il contesto 3 Il testo di riferimento per ulteriori specifiche riguardo agli strumenti citati e per un inquadramento dell approccio dell Autovalutazione strutturata è: Autovalutazione e cambiamento attivo nella scuola. M.Schratz, L.B. Jakobsen, J. Mac Beath, D. Meuret, Ed Ericksonn, Trento, 2003 (traduzione e adattamento a cura di Francesca Brotto). 13

14 della sperimentazione e le intenzioni non sono state esplicitate) correvano il rischio di generare una valutazione non necessariamente consapevole da parte degli allievi. La questione richiedeva, pertanto, una riflessione attenta in particolare sulla valenza da attribuire ai dati raccolti attraverso i questionari. L insieme di questi elementi ha portato all ideazione di uno strumento calibrato sulle esigenze e sulle caratteristiche dei soggetti coinvolti e che, nel contempo, funzionale alla valutazione sul raggiungimento degli obiettivi posti alla base del progetto stesso. Gli insegnanti, va tenuto presente, rappresentano le figure chiave e i protagonisti in questo processo, figure di raccordo tra allievi e struttura scolastica, perno e motore dei processi innovativi dall ideazione fino all attuazione. Nell ottica proposta, è quindi fondamentale un loro specifico coinvolgimento, oltre che nella condivisione di obiettivi e strumenti del progetto, anche nella costruzione congiunta di un percorso valutativo dei processi innovativi che consenta una piena e consapevole adesione e che parta dall auto-diagnosi, si arricchisca attraverso il confronto e confluisca in un processo attivo di cambiamento che si autoalimenta in modo continuo grazie a input sempre nuovi. Un auto-diagnosi non semplice, come è evidente, che implica un atteggiamento aperto alla messa in discussione non solo dei contenuti e delle modalità del proprio fare scuola, ma anche delle sue motivazioni e della propria professionalità. Una questione, dunque, complessa e delicata poiché riguarda sensibilità e resistenze personali, riconducibili nella maggior parte dei casi anche alla scarsa abitudine - dovuta anche alla mancanza di momenti strutturati di confronto - nell esperienza di chi insegna anche da tempo. Si pone quindi la necessità di prevedere modalità di coinvolgimento adatte, che vengano percepite come non invasive o calate dall alto, ma improntate sul dialogo, sulla condivisione di motivazioni, strumenti e procedure. L esperienza del progetto pone in evidenza, da un lato, come queste considerazioni siano utili per affrontare la questione con attenzione e consapevolezza dei rischi e, dall altro, come l approccio utilizzato mutuato dall autovalutazione strutturata - sia risultato funzionale a superare dubbi e resistenze e a instaurare un clima di estrema collaborazione tra chi ha curato la valutazione e gli insegnanti. Questi ultimi hanno infatti dimostrato, dopo la diffidenza iniziale, un estrema disponibilità nelle numerose attività che li hanno visti coinvolti (nello specifico, focus group, interviste); ne è emersa una grande capacità di analisi critica e di risposta alle sollecitazioni rispetto al proprio fare scuola, alle proprie motivazioni, alla propria capacità di progettare e mettere in atto attività didattiche innovative. Un contributo estremamente prezioso per la valutazione, che va ascoltato e valorizzato. ELEMENTI CHIAVE Importanza del coinvolgimento e della motivazione degli insegnanti per l efficacia dell innovazione e della sua valutazione Necessità di un processo partecipato di costruzione degli strumenti di valutazione Funzionalità di strumenti qualitativi al dialogo e al confronto 14

15 DIMENSIONI DI VALUTAZIONE Le dimensioni che si possono prendere in considerazione per valutare i risultati della sperimentazione di attività innovative sono molteplici. Tra queste, sulla scorta dell esperienza della valutazione del progetto Innovazione nei bienni, rivestono particolare importanza: 1) Il rafforzamento della motivazione e l acquisizione di un migliore approccio al fare scuola da parte degli attori coinvolti (in particolare insegnanti e allievi); 2) Il miglioramento in generale del clima in cui avviene l insegnamento/apprendimento; 3) Il miglioramento dell organizzazione della didattica. Com è evidente, le dimensioni proposte prendono in considerazione diversi aspetti che rendono conto dell impatto complessivo che un azione di innovazione didattica può avere all interno di una scuola: intorno agli attori principali - insegnanti e allievi destinatari - ruotano gli elementi cardine quali la motivazione di chi apprende e di chi insegna, le modalità del fare scuola, il clima nel quale avviene l apprendimento e l insegnamento, l organizzazione didattica. Gli aspetti motivazionali rappresentano il primo elemento significativo, tanto sul versante di chi insegna, quanto da quello di chi apprende. Nel caso degli insegnanti, il loro ruolo attivo e propulsivo all interno del processo di innovazione dovrebbe renderli partecipi degli effetti potenzialmente positivi del processo stesso, in termini di motivazione e approccio al proprio fare scuola. Sul versante allievi, la questione appare più complessa a partire dal loro coinvolgimento, tanto dal punto di vista delle modalità come peraltro già evidenziato in precedenza - quanto da quello degli obiettivi posti alla base della scelta di coinvolgerli. Indubbiamente, in quanto destinatari ultimi dello sforzo di innovazione attivato, il loro punto di vista appare quanto mai importante per comporre, insieme a quello degli altri protagonisti, il quadro d insieme dell esperienza e per valutarne l efficacia. Quanto alle modalità del loro coinvolgimento, tuttavia, risulta con tutta evidenza necessario tenere in considerazione diversi fattori, tra i quali la necessità di una consapevolezza/conoscenza da parte loro delle attività in atto - che rimanda alla necessità di un eventuale condivisione all interno delle classi degli obiettivi del progetto - e di una modalità funzionale di coinvolgimento. Quanto, poi, alla valutazione del possibile impatto delle attività innovative sui livelli di apprendimento, come già anticipato, la questione pone alcuni problemi e perplessità. É necessario tenere presente il pericolo che essa risulti poco significativa se le attività in classe hanno una durata limitata. Miglioramenti degli apprendimenti potranno essere colti solo a lungo termine e comunque non in modo "oggettivo. Non si esclude in ogni caso una valutazione dell apprendimento svolta dagli insegnanti in aula, in quanto attività tipica dell insegnamento ma si pone la necessità di usare le dovute cautele nell attribuzione a questa di ulteriore 15

16 significatività rispetto ai risultati del progetto e, in particolare, nel considerare i suoi esiti, così come le impressioni degli insegnanti circa il livello di apprendimento dell aula e gli eventuali impatti del progetto rispetto all apprendimento degli allievi, poiché potrebbero risultare fuorvianti. L esperienza del progetto Innovazione nei bienni rappresenta un esempio importate in tal senso: la durata limitata delle attività ha spinto a ritenere più funzionale valutare l impatto delle attività in termini di diversa percezione da parte degli alunni della disciplina (maggiore/minore interesse; curiosità; motivazione ), piuttosto che l impatto sul livello di apprendimento. L utilizzo condizionato, come si è visto in precedenza - da fattori temporali e numerici - di uno strumento quantitativo, con tutti i limiti che la sua natura pone, ma calibrato sulle esigenze e sulle caratteristiche dei soggetti coinvolti ha permesso di cogliere elementi importanti circa eventuali cambiamenti nelle percezioni, negli atteggiamenti e nell approccio alle discipline e alla scuola da parte degli allievi coinvolti nelle attività didattiche. A posteriori, è possibile osservare come l uso di strumenti qualitativi avrebbe, con ogni probabilità, ampliato le possibilità attraverso un coinvolgimento maggiore e più proficuo dei ragazzi, con un valore aggiunto emotivo e relazionale maggiore: la gamma di strumenti potenzialmente adatti è, infatti, ampia (come interviste singole o di gruppo, focus group, ). Come l esperienza appena conclusa mette in evidenza, le condizioni di contesto in ordine di tempistiche, esigenze organizzative e relazionali - risultano fondamentali per la scelta dello specifico strumento da utilizzare, che sarà tanto più funzionale quanto più calibrato rispetto alla natura degli elementi da rilevare e dei soggetti coinvolti: due elementi, questi ultimi, fondamentali. Spicca, inoltre, poiché particolarmente significativo già nell ambito della metodologia dell autovalutazione, il concetto di clima d istituto, come concetto multidimensionale di rilevanza fondamentale per l implementazione del cambiamento attivo nella scuola, che riguarda le diverse componenti che definiscono la percezione del vivere la scuola in particolare dal punto di vista degli allievi: relazionale, di sicurezza, organizzativa. Un azione innovativa che miri al miglioramento della didattica della scuola indica chiaramente questo approccio - non può prescindere dal miglioramento dello sfondo/ contesto nel quale essa si colloca. Le evidenze del percorso di valutazione del progetto Innovazione nei bienni, peraltro, confermano appieno questo assunto, mettendo in evidenza come il clima (di classe, d istituto) rappresenti uno degli elementi più importanti nel formare il giudizio dei ragazzi e degli insegnanti riguardo al proprio modo di vivere la scuola. Emerge, con tutta evidenza, la necessità di adottare un approccio di apprendimento sistemico, in cui tutti gli attori della scuola (studenti, insegnanti, organizzazione) vengono coinvolti nel processo di cambiamento della scuola e, a questo fine, si pongono necessariamente in un ottica di apprendimento reciproco 4. Nella medesima ottica, l organizzazione della didattica (a livello di consigli di classe, dipartimenti, consigli di istituto) si lega strettamente all attività innovativa in quanto ulteriore punto di osservazione per valutarne l efficacia e, nel contempo, un elemento importante di supporto alla stessa: in termini relazionali e organizzativi, grazie a un maggiore 4. Si segnala, peraltro, come queste evidenze siano corroborate dalle ricerche fatte nell ambito di importanti progetti internazionali. Tra questi si cita, in particolare, il progetto Leadership for learning, i cui risultati sono riportati sul sito e riportati nella pubblicazione a cura di John MacBeath, Neil Dempster Connecting Leadership and Learning.Principles for Practice, 2008, Routledge. 16

17 grado di comunicazione, collaborazione e condivisione progettuale e di problematiche comuni tra i diversi soggetti all interno dei consigli di classe (tra colleghi insegnanti), dei consigli d istituto (insegnanti-dirigenti) e dei dipartimenti. Come dimostra quanto emerso dall esperienza del progetto Innovazione nei bienni, il primo e più importante risultato dello sforzo innovativo si pone a proprio questo livello: aver rappresentato, per chi vi ha partecipato, un occasione di dialogo, confronto e lavoro condiviso, come principio di un percorso lungo e complesso di innovazione di approccio prima che di metodo che potrà avere sul lungo periodo una ricaduta sul livello di apprendimento degli allievi. Il finale non è affatto scontato: il vero risultato è avere intrapreso il percorso. ELEMENTI CHIAVE Importanza di elementi qualitativi (relazionali e umani) per la comprensione e valorizzazione del contesto Importanza aspetti motivazionali nel processo di innovazione Necessità di strumenti di valutazione adeguati agli elementi da rilevare e ai soggetti coinvolti nel processo di innovazione Impatto attività didattiche su apprendimento richiede tempi lunghi e non è oggettivamente misurabile Clima di istituto (relazioni, sicurezza, organizzazione) come componente importante della percezione del vivere la scuola e, quindi, nell innovazione didattica Processo di innovazione come occasione di confronto e crescita per gli attori della scuola Necessità di condivisione dello sforzo innovativo a livello di organizzazione scolastica (consigli di classe e di istituto) Patrimonializzazione a partire del processo e non dai risultati. 17