SCUOLA INTERATENEO DI SPECIALIZZAZIONE PER LA FORMAZIONE DEGLI INSEGNANTI DELLA SCUOLA SECONDARIA SIS

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1 SCUOLA INTERATENEO DI SPECIALIZZAZIONE PER LA FORMAZIONE DEGLI INSEGNANTI DELLA SCUOLA SECONDARIA SIS CORSO PER IL CONSEGUIMENTO DELLA SPECIALIZZAZIONE PER IL SOSTEGNO ALL INTEGRAZIONE SCOLASTICA DEGLI ALLIEVI IN SITUAZIONE DI HANDICAP A.A. 2007/2008 LEARNING TOGETHER SPECIALIZZANDA: Nadia SIGNORELLO SUPERVISORE: Mariangela REDOLFINI

2 INDICE GENERALE MAPPA CONCETTUALE...3 DIARIO DI BORDO...4 INDICE RAGIONATO...10 MODELLO TEORICO DI RIFERIMENTO E COLLEGAMENTO ALL ATTIVITÀ PROGETTATA...17 DOSSIER DI DOCUMENTAZIONE...23 Schede bibliografiche...23 Unità didattica...49 Fase post-attiva...57 Materiali prodotti

3 proposto nel LEARNING TOGETHER (JOHNSON & JOHNSON) STUDENT TEAM LEARNING (SLAVIN) Laboratorio di DIDATTICHE COOPERATIVE caratterizzato da INTERDIP. POSITIVA un modello di INTERAZIONE COSTRUTTIVA Cooperative Learning sono modelli di GROUP INVESTIGATION (SHARAN) è ABILITA SOCIALI RESPONSAB. INDIVIDUALE Peer Tutoring STRUCTURAL APPROACH (KAGAN) VALUTAZIONE GRUPPO sono modelli di Peer Collaboration COMPLEX INSTRUCTION (COHEN) utilizzato nella Unità Didattica FAMILY NUMBERS DIDATTICA A MEDIAZIONE SOCIALE (Peer Education) COLLABORATIVE APPROACH (REID et al.) destinata ad una considera la classe contesto di SPECIALE NORMALITA 2.1 Classe 2 Media finalizzata all COMUNITA di APPRENDIMENTO 4.1 in cui è presente un alunno con lieve ritardo cognitivo INTEGRAZIONE e INCLUSIONE degli ALUNNI in situazione di HANDICAP

4 Diario di bordo 04/09/08 Iniziato il corso SIS di Specializzazione in Attività Integrative di Sostegno all Handicap (400 h) Il mio obiettivo è di acquisire conoscenze e competenze che mi aiutino a migliorare la qualità dell integrazione in classe. 16/09/08 Laboratorio di Tecniche di Apprendimento Cooperativo L apprendimento cooperativo è una modalità didattica di cui ho sentito parlare durante i corsi SIS per l abilitazione all insegnamento e che qualche volta ho provato ad applicare in classe (JIGSAW, THINK-PAIR-SHARE). Mentre la docente ci somministra un test per valutare le nostre preferenze rispetto all ambiente competitivo, individualistico e cooperativo, comincio a pensare che il cooperative learning possa essere un buon tema per il portfolio e un buon modello per l intervento di tirocinio attivo. 18/09/08 Lezione di pedagogia speciale La prof.ssa Marisa Pavone illustra i concetti di educabilità, riduzione dell handicap e speciale normalità. Questa lezione, terminata con la visione di un video intitolato Forza di volontà, in cui un ragazzo disabile riesce con grande coraggio a superare tutte le difficoltà e a costruirsi una vita, mi ha incoraggiata e ha rinforzato in me la convinzione che lavorare con i disabili si può, a scapito di tutti quei momenti di frustrazione e sfiducia che ho provato nella mia esperienza di insegnamento. 23/09/08 Assegnazione del Docente Accogliente Oggi mi è stato comunicato il nome della scuola e della docente accogliente. Bene, anche perché la mia richiesta di fare il tirocinio nella scuola dove insegno, è stata accolta. Questo mi faciliterà le cose! Fortuna vuole che nella mia scuola ci siano docenti di sostegno che hanno dato la disponibilità ad accogliere tirocinanti SIS, attivando una collaborazione tra scuola e università. 06/10/08 Incontro con la Docente Accogliente Oggi sono riuscita a parlare con la Docente Accogliente. In entrambe le classi da lei seguite (una prima e una seconda media) sono presenti alunni con handicap di apprendimento dovuti a lieve ritardo cognitivo. Confrontiamo i nostri orari e concordiamo di fare l intervento di tirocinio nella classe seconda. Dopo aver individuato la classe e la disciplina in cui effettuare l intervento (inglese) ho parlato con la docente curricolare e insieme abbiamo deciso di utilizzare un segmento della programmazione didattica la struttura interrogativa del presente dei verbi per progettare un intervento in apprendimento cooperativo. 07/10/08 Inizio ricerca del materiale per il portfolio La ricerca del materiale per il portfolio viene condotta inizialmente attraverso 4

5 l uso di fonti on-line: navigando su siti dedicati al cooperative learning e alle sue applicazioni nei vari ambiti didattici, comincio a farmi un idea dei testi e degli articoli disponibili sull argomento. Inoltre, leggere le bibliografie degli articoli consultati mi consente di evidenziare gli autori e i testi più citati, quelli che andrò ad inserire nella bibliografia essenziale di riferimento. 08/10/08 Inizio l intervento di tirocinio diretto Conoscenza della classe. Vengo presentata dalla docente accogliente e dalla docente curricolare come un insegnante di inglese che darà una mano alla classe nella realizzazione di un progetto chiamato FAMILY NUMBERS. La classe mi sembra piuttosto vivace ma allo stesso tempo corretta e disponibile. Da una prima osservazione iniziale mi rendo conto che l allievo è ben inserito, ma ha un atteggiamento svogliato e spesso rimane indietro nell eseguire le attività. Dall analisi della documentazione (PDF-PEI) apprendo che il suo atteggiamento di rinuncia e talvolta di sfida è forse funzionale a mascherare un senso di insicurezza e di inadeguatezza rispetto alle consegne scolastiche. 16/10/08 Lezione di Tirocinio Indiretto Per l occasione vengono illustrati esempi di portfolio. Osservando gli esempi alla lavagna luminosa mi rendo conto di quanto sia avvantaggiata nel possedere le competenze tecnologiche che mi aiuteranno a realizzarlo. Osservo con molta cura il lay-out del documento e, giunti alla mappa concettuale, comincio a pensare a quale software potrei usare per realizzare la mia. In passato ho avuto modo di utilizzare il W-MAP per la costruzione di un percorso didattico on-line (Edurete.org); da un punto di vista grafico il W-MAP non è particolarmente sofisticato, però ha il vantaggio che si possono inserire i collegamenti ipertestuali, funzionali alla navigazione all interno del documento. 17/10/08 Scoperto un nuovo software per la creazione di mappe concettuali Oggi nella pausa-caffè una collega mi ha mostrato un software che si chiama KIDS-INSPIRATION, probabilmente destinato alla scuola elementare. Ha una grafica molto accattivante ed è di facile utilizzo, ma dalle prove effettuate sul portatile ci rendiamo conto che non è possibile inserire i collegamenti ipertestuali. Questo evento mi ha permesso di fare la seguente riflessione, e cioè che uno dei vantaggi di frequentare la SIS è proprio la possibilità intrinseca di confrontarsi, umanamente e professionalmente, con altri insegnanti. 21/10-19/11/08 Svolgimento del tirocinio attivo 23/10/08 Lezione di didattica speciale Il concetto di modificabilità cognitiva e di educabilità del soggetto disabile, il famoso non accettarmi come sono rappresentano uno sprone ad andare avanti quando vengo colta dal dubbio sulla possibilità di personalizzare gli interventi didattici, di adattarli alle esigenze degli allievi con bisogni educativi speciali. Niente è impossibile, occorre trovare delle mediazioni e sicuramente il cooperative learning ci può aiutare in questo senso. Poter contare sulla risorsa classe ci farebbe sentire meno soli nella titanica impresa dell insegnamento. 5

6 Forse è proprio questo il punto: se la nostra impresa richiama quella di Sisifo, forse non stiamo lavorando nella direzione giusta, forse siamo ancorati a un idea di insegnamento di tipo trasmissivo, centrata sull insegnante, forse dobbiamo agire in maniera diversa e prendere in considerazione l idea di una didattica in cui al centro c è lo studente o, meglio ancora, il gruppo dei pari. 27/10/08 Monitoraggio con la docente accogliente L allievo con handicap, un po indietro rispetto ai traguardi raggiunti dai compagni, viene invitato a riscrivere sul quaderno il questionario elaborato nel gruppo classe. Il lavoro per gruppi cooperativi non esclude la rielaborazione dell esperienza, che può essere fatta anche con la guida dell insegnante. E però fondamentale sottolineare che quello che si è fatto è frutto di un lavoro svolto con i compagni per rinforzare nell alunno il senso di appartenenza al gruppo e l idea che, insieme agli altri, anche lui può fare. 30/10/08 Consultazione del sito del Centro di Documentazione Pedagogica Navigando su Internet scopro che la Biblioteca del Centro di Documentazione Pedagogica (BDP) possiede un database e me ne avvantaggio controllando la disponibilità di testi fondamentali sull Apprendimento Cooperativo: Comoglio, Johnson, Sharan, Cohen Mi stampo la lista così quando mi recherò in Biblioteca so già quali testi richiedere e quali articoli fotocopiare. 03/11/08 Monitoraggio con la docente accogliente Come previsto, lo scambio orale in inglese, anche se effettuato con i compagni, mette l allievo in difficoltà, ma il gruppo in cui è inserito, senza aspettare la sollecitazione delle insegnanti, si attiva per sostenerlo, incoraggiarlo e aiutarlo a portare a termine il compito. 26/11/08 Visita alla BDP Incredibile ma vero, non ero a conoscenza dell esistenza di una tale miniera di testi e di riviste specializzate per insegnanti. Nonostante l argomento di ricerca sia piuttosto comune e parecchi testi siano già stati presi in prestito, riesco a trovare alcuni contributi interessanti: Johnson, Vianello e Tortello). Comoglio ovviamente è andato a ruba, essendo uno dei testi più citati e più letti da chi voglia conoscere e applicare il cooperative learning. Idea: potrei estendere la mia ricerca al CESEDI e alla Biblioteca della Facoltà di Scienze dell Educazione. 28/11/08 Inizio stesura portfolio e inserimento titolo provvisorio Dopo aver individuato come titolo provvisorio Apprendere l Inglese con il Cooperative Learning, ho iniziato a scrivere il mio portfolio utilizzando lo schema fornitoci dai supervisori di tirocinio. Le prime pagine, vuote, riportano la scaletta indicata: intestazione, indice, rubrica di valutazione, fascicolo dei processi e dei prodotti, fonti. La struttura è quella delle scatole cinesi: ogni scatola ne contiene un altra. Spero di riuscire a rispettare le regole di costruzione e soprattutto, di riuscire a fare quelle riflessioni che mi porteranno all autovalutazione dell intero percorso di apprendimento. 6

7 29/11/08 Inserita Unità Didattica FAMILY NUMBERS Dopo aver inserito l unità didattica, ho selezionato e scansionato alcuni materiali prodotti dagli alunni per documentare l attività di tirocinio. 07/12/08 Cambiato il titolo del portfolio L ultima lezione di tirocinio indiretto e il colloquio con il supervisore mi hanno permesso di riflettere sull esperienza di tirocinio effettuata e su come inserirla all interno del portfolio. Da queste riflessioni è nato il titolo attuale del portfolio, attraverso il quale ho cercato di collegare il modello teorico (Learning Together) all esperienza svolta (Un percorso in apprendimento cooperativo per l inclusione di alunni in situazione di handicap). 09/12/08 Inserita la motivazione della scelta tematica Finito di scrivere la motivazione della scelta tematica. Forse è un po troppo personale, forse dovrei cercare una motivazione più oggettiva. 13/12/08 Inserita l immagine in copertina Sentito il parere del supervisore, decido di riscrivere la motivazione e di reimpostare la mia ricerca, cercando di mettere a fuoco i nodi concettuali del portfolio. Per gratificarmi e rendere il lavoro più gradevole alla lettura, decido di aggiungere un immagine all intestazione del portfolio. 18/12/08 Visita al CESEDI La ricerca del materiale presso il CESEDI è andata a buon fine! Trovato uno dei due testi di Comoglio (Insegnare e apprendere in gruppo), il testo di Cohen (Organizzare i gruppi cooperativi) e il testo del Prof. Mario Martinelli (In gruppo si impara). Alla Biblioteca di Scienze dell Educazione ho trovato invece il testo di Polito (Comunicazione positiva e apprendimento cooperativo). 12/01/09 Nuova visita alla BDP Cambio libri: preso in prestito il testo di Sharan (Gli alunni fanno ricerca) e Cacciamani Giannandrea (La classe come comunità di apprendimento) e fotocopiati tutti gli articoli che sono riuscita a trovare sul cooperative learning (contributi di: Comoglio, Ivana Paganotto e Luisa Pierro). 18/01/09 Riscritta la motivazione della scelta tematica Dopo aver reperito buona parte dei materiali che intendo utilizzare nel mio portfolio, ho riscritto completamente la motivazione della scelta tematica. 20/01/09 Trovato nuovo software per le mappe concettuali Lo so, sono testarda. Ma non mi arrendo all uso di Word. Possibile che in giro 7

8 non ci sia un software, o meglio, un freeware, per costruire decenti mappe concettuali? Mi metto alla ricerca su Internet e ne trovo uno. Si tratta di VUE (VUE è l acronimo di Visual Understanding Environment). E un buon software, nemmeno poi tanto difficile da usare; la grafica è sobria ma più accattivante di W- MAP, però nemmeno con questo si possono inserire i collegamenti ipertestuali, perché la mappa ottenuta può essere incorporata nei documenti di testo come immagine. Pare che tutti i software fin qui analizzati portino agli stessi risultati, W-MAP a parte. 25/01/09 Consulenza con il supervisore Sentito il supervisore: la motivazione adesso risulta troppo oggettiva ed impersonale. Devo riscriverla cercando di mettere a fuoco tutto il percorso che mi ha condotto alla scelta dell argomento. 26/01/09 Inserite le schede bibliografiche e l indice ragionato Il risultato non mi convince, ma è un buon punto di partenza per parlarne con il supervisore, che incontrerò tra qualche giorno. 29/01/09 Confronto con il supervisore sull elaborazione del portfolio Grazie a questo colloquio ho avuto l opportunità di chiarire e modificare alcune cose che non ero riuscita a mettere a fuoco. Devo ancora lavorare sulla motivazione perché gli ultimi due paragrafi non sono chiari. La mappa concettuale è abbozzata e va elaborata, l indice ragionato anche, l unità didattica è primitiva e poco chiara, il diario di bordo troppo denso. Alcune informazioni sul tirocinio vanno spostate nella sezione in cui viene esposto l intero intervento. 30/01/09 Correzioni Dopo il colloquio con il supervisore ho chiare in mente le modifiche da apportare. Riscrivo i due paragrafi della motivazione e rifaccio la mappa concettuale. 31/01/09 Nuova mappa concettuale Inserita la mappa concettuale. Alla fine, anziché usare i software di cui sono venuta a conoscenza durante il corso SIS (KIDS-INSPIRATION, VUE, C-MAP), ho optato per la classica mappa fatta con WORD, che non sarà sofisticata, ma almeno ho potuto incorporarla nel testo ed inserire i collegamenti ipertestuali. 01/02/09 Inserito l indice ragionato, inseriti i collegamenti tra indice, mappa e schede bibliografiche Terminato l indice ragionato. Inseriti i collegamenti tra mappa concettuale, indice ragionato e schede bibliografiche. 04/02/09 Consulenza con il supervisore Vi sono ancora delle cose da correggere: la mappa concettuale, ad esempio, non riporta tutti i riferimenti bibliografici; l indice ragionato non è puntuale nel riferire tutti i dettagli sui documenti esaminati; manca un cappello introduttivo che 8

9 spieghi il percorso di ricerca fatto. 07/02/09 Nuovo indice ragionato Riscrivo l indice ragionato. Prima però, scrivo un cappello introduttivo in cui spiego da dove sono partita e dove sono arrivata, rappresentando il percorso svolto con un grafico. 16/02/09 Terminata la stesura del portfolio Inseriti modello teorico e autovalutazione. Aggiornate bibliografia, sitografia e videografia di riferimento. Rilettura e correzione ortografica dell intero documento. 9

10 INDICE RAGIONATO La presente ricerca parte dal tema dell INTEGRAZIONE e INCLUSIONE degli alunni in situazione di handicap per giungere all Unità Didattica FAMILY NUMBERS, realizzata nell intervento di tirocinio diretto, strutturata secondo il modello cooperativo LEARNING TOGETHER. Il percorso, avente come obiettivo la ricerca di modelli didattici efficaci ed inclusivi, deve necessariamente prendere in considerazione la classe come contesto di SPECIALE NORMALITA, in cui tutte le differenze individuali - non soltanto gli alunni in situazione di handicap - contribuiscono alla sua complessità ma anche alla sua ricchezza, così come deve tenere conto delle possibilità offerte dalla DIDATTICA A MEDIAZIONE SOCIALE (PEER EDUCATION) che, facendo leva sulla risorsa alunni, considera la classe non più come semplice destinataria di una trasmissione di contenuti, ma come una COMUNITA di APPRENDIMENTO in cui tutti i membri partecipano attivamente all apprendimento (COMMUNITY OF LEARNERS) e alla costruzione di conoscenza (BUILDING KNOWLEDGE COMMUNITY). Dalla PEER EDUCATION si passa al COOPERATIVE LEARNING che, fra le tre modalità didattiche a mediazione sociale, è quella che individua come elemento fondamentale della cooperazione la creazione di un interdipendenza fra i membri del gruppo, e che più si rivela efficace per l apprendimento di competenze cognitive e sociali. Tra i modelli cooperativi presi in considerazione, infine, il LEARNING TOGETHER è il meno strutturato e quindi più flessibile e semplice da applicare; inoltre garantisce all interno dell attività didattica uno spazio per insegnare direttamente le abilità sociali. Per questa ragione è stato applicato all UNITA DIDATTICA FAMILY NUMBERS, destinata ad una classe seconda media in cui è presente un alunno con lieve deficit cognitivo. Il percorso di ricerca che ha dato origine al mio portfolio e alla mia esperienza di tirocinio è rappresentato nel grafico seguente: 10

11 INTEGRAZIONE E INCLUSIONE: DALLA PEDAGOGIA SPECIALE ALLA DIDATTICA SPECIALE Rif. 1.1 CANEVARO A. (1999) Pedagogia speciale. La riduzione dell handicap, Mondadori, Milano. Questo manuale, suggerito dalla Prof.ssa Marisa Pavone e utilizzato per la preparazione dell esame di pedagogia speciale, mi ha consentito un primo approccio al tema dell integrazione degli alunni con bisogni educativi speciali, necessario per indirizzare la mia ricerca verso strategie didattiche inclusive e cooperative. Rif. 1.2 CANEVARO A. (a cura di), Materiali per ragionare sulla prospettiva inclusiva. Cercando altri contributi di Canevaro alla pedagogia speciale, mi sono imbattuta in questo documento, disponibile sul sito: La lettura di questo articolo mi ha permesso di mettere a fuoco alcuni fattori strategici per chi si occupa di sostegno: insegnanti, educatori, operatori. Rif. 1.3 PAVONE M. (2004) Personalizzare l integrazione. Un progetto educativo per l handicap, La Scuola, Brescia, Attraverso la ricerca di contributi di Marisa Pavone alla pedagogia speciale, sono pervenuta a questo articolo, disponibile sul web alla pagina: Inserisco qui questo estratto di testo perché, insieme ai due testi precedenti, costituisce la premessa pedagogica alla ricerca di strategie didattiche inclusive e cooperative. Rif IANES D. (2001) Didattica Speciale per l integrazione. Un insegnamento sensibile alle differenze, Erickson, Trento. Ho acquistato questo manuale nel 2001 quando, agli inizi della mia esperienza di insegnamento su posti di sostegno, non essendo specializzata, e dunque non possedendo adeguata formazione teorica, ho avvertito la necessità di documentarmi sul piano didattico, oltre che normativo e pedagogico (per i quali ho consultato altri testi di riferimento). Inserisco qui questo libro perché i principi pedagogici che sostengono l integrazione e l inclusione di alunni con bisogni educativi speciali debbono tradursi in una didattica sensibile alle differenze individuali. Molto interessante ho trovato la seconda parte, dedicata alle tecniche di insegnamento e alle strategie di integrazione. Un intero capitolo è dedicato all apprendimento cooperativo (cap. 9). 1. SPECIALE NORMALITA Rif. 2.1 IANES D. (2006) LA SPECIALE NORMALITA. Strategie di integrazione e inclusione per le disabilità e i Bisogni Educativi Speciali, Erickson, Trento. L espressione apparentemente 11

12 contraddittoria speciale normalità, sentita più volte durante i corsi SIS sia di pedagogia che di didattica speciale, ha stimolato in me la curiosità e il desiderio di conoscerne la fonte originaria. Da una ricerca su Internet sono pervenuta al volume di Ianes, che ho acquistato direttamente dal sito della casa editrice Erickson. Inserisco qui questo manuale perché mi ha fatto riflettere sulla questione se l apprensione per gli alunni difficili nasca da una seria e sana preoccupazione per il benessere dell alunno oppure per la tranquillità dell insegnante che non deve essere troppo messa in crisi dalle difficoltà. Di fronte a richieste come quella di un alunno disabile di scuola superiore che vuole fare come gli altri e che vuole andare nei laboratori di chimica e fisica (Ivi, 11) non possiamo rimanere indifferenti e non cogliere che il benessere dell alunno, nella prospettiva inclusiva, deve essere messo al centro dell opera formativa. Allo stesso tempo siamo chiamati a riflettere sul fatto che spesso la nostra ansia viene aumentata dall incrocio di due differenze: una legata alle difficoltà dell alunno, l altra all eterogeneità della classe, e che quest ansia porta ad una specie di affanno, a una sensazione di non essere in grado di rispondere con buona qualità educativa e formativa, di non riuscire a individualizzare in modo sufficiente e a includere realmente nella vita scolastica dell apprendimento e delle relazioni, con risposte adeguate ed efficaci, l alunno con le sue varie difficoltà (Ivi, 25-26). Una delle possibili soluzioni al problema dell accoglienza, dell integrazione e dell inclusione delle esigenze educative di speciale normalità è la scelta di una didattica a mediazione sociale, grazie alla quale gli allievi diventano attivi e corresponsabili del proprio apprendimento. 2. DIDATTICA A MEDIAZIONE SOCIALE (PEER EDUCATION) Rif. 3.1 COMOGLIO M. (1996) Presentazione all edizione italiana di JOHNSON D. W., JOHNSON R. T., HOLUBEC E. J., Apprendimento cooperativo in classe. Migliorare il clima emotivo e il rendimento, Erickson, Trento. Manuale preso in prestito alla Biblioteca del Centro di Documentazione Pedagogica (BDP) e successivamente acquistato perché ritenuto fondamentale per la stesura del portfolio, in particolare per la parte riguardante il modello teorico di riferimento. Inserisco qui questo documento perché in esso sono espressi due concetti fondamentali che riguardano la PEER EDUCATION: 1) la contrapposizione di questa modalità didattica, a mediazione sociale, ad altre modalità di tipo tradizionale, definite a mediazione dell insegnante ; 2) la distinzione tra insegnamento reciproco (PEER TUTORING), collaborazione tra pari (PEER COLLABORATION) e apprendimento cooperativo (COOPERATIVE LEARNING). 3. COMUNITA DI APPRENDIMENTO 12

13 Rif. 4.1 CACCIAMANI S., GIANNANDREA L. (2004) La classe come comunità di apprendimento, Carocci, Roma. Manuale preso in prestito alla BDP. Dopo aver preso in considerazione la PEER EDUCATION, mi è sembrato opportuno soffermarmi su due concetti chiave della didattica a mediazione sociale : classe come comunità che apprende (COMMUNITY OF LEARNERS) e comunità che costruisce conoscenza (BUILDING KNOWLEDGE COMMUNITY). 4. COOPERATIVE LEARNING Rif. 5.1 COMOGLIO M., CARDOSO M. A. (1996) Insegnare e apprendere in gruppo, LAS, Roma. Preso in prestito al CESEDI. L ho scelto perché è uno dei testi fondamentali del Cooperative Learning. Inserisco qui questa lettura perché la ritengo indispensabile a chi voglia accostarsi a questo movimento educativo e questa metodologia didattica, conoscerne le origini storiche, le implicazioni socio-culturali, i principali orientamenti teorici, le possibili applicazioni nei vari ambiti disciplinari. E uno dei testi ai quali mi sono riferita per l elaborazione del modello teorico del portfolio. Rif. 5.2 COMOGLIO M. (1999) Educare insegnando. Apprendere e applicare il Cooperative Learning, LAS, Roma. Preso in prestito al CESEDI. L ho scelto perché è il secondo grande contributo di Comoglio, fondamentale per il necessario passaggio dalla teoria alla prassi, perché, come recita l epigrafe posta in prefazione: Non basta sapere,/si deve anche applicare;/non è abbastanza volere,/si deve anche fare. (J. W. Goethe, Maximen und Reflectionen). Inserisco qui questo testo perché rappresenta un approfondimento degli elementi fondamentali del Cooperative Learning: l interdipendenza positiva, l interazione promozionale faccia a faccia, l insegnamento di competenze sociali (abilità comunicative, di leadership distribuita, di negoziazione del conflitto, di soluzione dei problemi, di prendere decisioni). Rif. 5.3 MARTINELLI M. (2004) In gruppo si impara. Apprendimento e personalizzazione dei processi didattici, SEI, Torino. Manuale preso in prestito al CESEDI, scelto da una lista di testi aventi come tema il Cooperative Learning. Lo inserisco qui perché è uno dei testi più recenti sul tema e perché approfondisce la dimensione educativa del gruppo sia nel rapporto umano, finalizzato alla socializzazione, che nel rapporto tra pari, finalizzato all educazione e all apprendimento. Rif. 5.4 POLITO M. (2003) Comunicazione positiva e apprendimento cooperativo. Strategie per intrecciare benessere in classe e successo formativo, Erickson, Trento. Proseguendo la mia indagine sul Cooperative Learning, ho trovato questo testo alla Biblioteca di Scienze 13

14 dell Educazione dell Università di Torino e l ho scelto perché, se ci poniamo come obiettivo il miglioramento del clima emotivo della classe, dobbiamo approfondire il discorso sulla qualità e l efficacia della comunicazione, elemento fondamentale della relazione fra esseri umani, indispensabile per poter realizzare i principi base dell apprendimento cooperativo. Rif. 5.5 BAY M. (a cura di) (2008) COOPERATIVE LEARNING E SCUOLA DEL XXI SECOLO. Confronto e sfide educative, LAS, Roma. Preso in prestito al CESEDI. Prima di passare alla realizzazione di un unità didattica in apprendimento cooperativo, ho ritenuto opportuno prendere in esame alcune esperienze realizzate da docenti di varie discipline provenienti da scuole di diverso ordine e grado. Una delle cose più interessanti di questo documento è la possibilità di vedere e ascoltare, sul dvd allegato, alcuni dei passaggi fondamentali del Convegno che ha dato origine a questa pubblicazione e che si è tenuto a Roma, presso l Università Pontificia Salesiana, nel settembre Grazie a questo testo ho scoperto che, in una sezione dedicata del sito dell Università Pontificia Salesiana, registrandosi, è possibile accedere ad ulteriori contributi di Comoglio et al. all apprendimento cooperativo e altri temi di interesse didattico (gestione della classe; apprendimento significativo; educazione alla pace). Per chi volesse dare un occhiata a questi interessanti documenti, l indirizzo è: Rif. 5.6 LA PROVA A. (2008) Apprendimento cooperativo e differenze individuali. Attività ed esperienze per la scuola primaria e secondaria di primo grado, Erickson, Trento. Attraverso la ricerca tematica ho scoperto l esistenza di questo testo che poi ho acquistato on line sul sito della Erickson. Lo inserisco a questo punto della ricerca perché, come il precedente, anche questo testo può essere utilizzato come manuale di riferimento per la progettazione di attività didattiche in modalità cooperativa. Rif. 5.7 ELLERANI P. PAVAN D. (2000) Al di là del muro. Cooperative Learning e difficoltà di apprendimento: un esperienza per ogni età della vita, Scintille, n. 3, disponibile alla pagina web A questo punto della mia ricerca mi è sembrato opportuno cercare testi che narrano di esperienze di Cooperative Learning realizzate in contesti classe arricchiti dalla presenza di alunni con difficoltà di apprendimento, come nel caso della classe in cui ho svolto il tirocinio. Rif PIERRO L. (2007) Il Cooperative Learning per l integrazione degli alunni con disabilità grave, Handicap & Scuola, n. 134, 6-8. Articolo reperito presso la BDP. Dopo aver letto di esperienze realizzate in classi in cui sono presenti handicap di apprendimento, ho trovato 14

15 interessante proseguire in direzione della possibile applicabilità e dell efficacia del Cooperative Learning in classi in cui sono presenti alunni con disabilità grave. Rif PAGANOTTO I. (2007) Nel cerchio del gruppo. Un percorso per far gruppo e lavorare in gruppo nella scuola media, Animazione Sociale, Articolo reperito presso la BDP. L ho scelto perché si tratta del resoconto di una serie di attività in apprendimento cooperativo svolte in una scuola media della provincia di Torino. Lo inserisco in questo punto della mia ricerca perché le competenze sociali, troppo spesso trascurate o date per scontate, meritano invece un attenzione particolare, soprattutto in considerazione del fatto che ci troviamo in un momento di particolare fragilità sociale e che è la società stessa che chiede che gli studenti siano preparati ad assumere un ruolo di cittadinanza attiva e responsabile. 5. MODELLI DI COOPERATIVE LEARNING Nel Laboratorio di Tecniche di Apprendimento Cooperativo tenuto dalla Prof.ssa Mariangela Redolfini (SIS Sostegno, A.A. 2007/08), sono stati illustrati i principali orientamenti teorici, anche attraverso materiali messi a disposizione dalla docente. Le altre fonti di riferimento da me consultate per un idea generale sui vari modelli e sulle caratteristiche che li contraddistinguono sono: Comoglio (3.1 e 5.1) e Martinelli (5.3). Rif. 6.1 JOHNSON D. W., JOHNSON R.T., HOLUBEC E.J. (1996) Apprendimento cooperativo in classe. Migliorare il clima emotivo e il rendimento, Erickson, Trento. Inserisco qui questo testo perché fondamentale per la conoscenza della modalità cooperativa del LEARNING TOGETHER, utilizzato nell Unità Didattica del tirocinio e descritto nel modello teorico del portfolio. Rif. 6.2 ELLERANI P., PAVAN D., Cooperative Learning. I modelli di Cooperative Learning: SLAVIN STUDENT TEAM LEARNING, disponibili alla pagina web Inserisco questo documento, reperito durante il Laboratorio di Didattiche Cooperative come principale testo di riferimento per il modello cooperativo di Robert Slavin, anche noto come STUDENT TEAM LEARNING. In realtà sotto questo nome sono raggruppate diverse tipologie di lavoro o strutture di gruppo, tra le quali lo STAD, il TGT, il JIGSAW, il CIRC e il TAI. Rif. 6.3 SHARAN Y., SHARAN S. (1998) Gli alunni fanno ricerca. L apprendimento in gruppi cooperativi, Erickson, Trento. Reperito presso la BDP, l ho scelto e l ho inserito qui perché è la 15

16 principale fonte di riferimento per il modello di Sharan, altrimenti noto come GROUP INVESTIGATION. Rif. 6.4 KAGAN S. (2000) L apprendimento cooperativo: l approccio strutturale, Edizioni Lavoro, Roma. Inserisco qui questo manuale, preso in prestito al CESEDI come principale testo di riferimento per la conoscenza dello STRUCTURAL APPROACH. Rif. 6.5 COHEN E., (1999) Organizzare i gruppi cooperativi. Ruoli, funzioni, attività, Erickson, Trento. Inserisco qui questo volume, preso in prestito alla BDP, come principale fonte di riferimento per la conoscenza della COMPLEX INSTRUCTION. 6. INTERVENTO DI TIROCINIO Per la progettazione dell intervento di tirocinio, ho consultato i seguenti materiali: Rif. 7.1 PDF DELL ALUNNO. La lettura del PDF mi ha permesso di conoscere alcuni dati sul funzionamento cognitivo, affettivo e relazionale dell allievo e di verificare quali obiettivi educativi e didattici il consiglio di classe, unitamente alla famiglia e al referente del caso ASL (Servizio di NPI) abbiano pianificato per il triennio. Rif. 7.2 PEI DELL ALUNNO. La lettura e l analisi di questo documento mi ha permesso di verificare quali traguardi siano stati raggiunti al termine della prima media per poter ipotizzare obiettivi a breve termine, cioè da raggiungere entro la fine della seconda. Rif. 7.3 PROGRAMMAZIONE EDUCATIVO-DIDATTICA DI CLASSE. La lettura di questo documento mi ha permesso di conoscere la situazione di partenza della classe, ovvero il contesto educativo in cui è inserito l alunno in situazione di handicap. Da questo documento ho appurato che, oltre all alunno in situazione di handicap, vi sono alunni non segnalati che necessitano di sostegno didattico per migliorare competenze individuali, cognitive e affettivo-relazionali. Rif. 7.4 CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE. Per poter programmare obiettivi specifici della disciplina, è necessario fare riferimento a questo documento, che descrive le competenze in uscita, ossia i possibili livelli raggiunti dagli alunni nelle varie discipline al termine del primo ciclo scolastico. Rif. 7.5 PROGRAMMAZIONE DISCIPLINARE LINGUA INGLESE CLASSI SECONDE. Per poter progettare l attività di tirocinio abbiamo tenuto conto degli obiettivi disciplinari prefissati per la classe seconda della scuola secondaria di primo grado. 16

17 MODELLO TEORICO DI RIFERIMENTO E COLLEGAMENTO ALL ATTIVITA PROGETTATA IL COOPERATIVE LEARNING Il Cooperative Learning è una modalità di apprendimento che si realizza attraverso la cooperazione con i compagni di classe, che non esclude momenti di lavoro sia individuali che competitivi. E una modalità di apprendimento in gruppo caratterizzata da una forte interdipendenza positiva fra i membri. Questa condizione non si raggiunge né riunendo semplicemente i membri, né limitandosi a stimolarli alla cooperazione, né richiedendo loro di produrre un qualche prodotto finale. Essa, invece, è frutto della capacità di strutturare in maniera adeguata il compito da assegnare al gruppo, di allestire i materiali necessari per l apprendimento e di predisporre le attività per educare i membri ai comportamenti sociali richiesti per un efficace cooperazione (Comoglio e Cardoso 1996). Dal punto di vista dell insegnante, l apprendimento cooperativo consiste in un insieme di tecniche di conduzione della classe, in cui gli studenti lavorano in piccoli gruppi per attività di apprendimento comuni e ricevono valutazioni in base ai risultati conseguiti. L idea di lavorare insieme non è certo nuova nella storia dell umanità, ma mai come in questo periodo saper vivere e lavorare insieme agli altri appare indispensabile e difficile. Ogni giorno con sgomento e stupore assistiamo ad episodi di violenza, intolleranza ma anche di stupido e pericoloso narcisismo (ragazzi che si filmano col telefonino mentre saltano da un vagone all altro, torturano persone o animali, vandalizzano beni di pubblica proprietà) in un contesto di crisi generale dei valori e delle istituzioni, in primo luogo della scuola che, sempre più bistrattata, defraudata del suo importante e delicato ruolo educativo, non riesce a contrastare il carrierismo, l egocentrismo, l esibizionismo di una generazione che ha passato tutta la sua infanzia davanti alla TV, e che ora passa davanti gran parte del tempo al computer, per inventarsi, raccontarsi ed esibirsi sui social network (FACEBOOK, NETLOG, MY SPACE) e su YOU TUBE, in condizioni di relativo isolamento dai genitori e dai compagni. Spesso purtroppo anche la scuola riflette ed esaspera queste dinamiche, alimentando un clima di competizione ed individualismo fra gli alunni. Questa premessa ci porta a considerare che per una parte delle giovani generazioni il tempo trascorso a scuola potrebbe rappresentare una delle poche opportunità per sperimentare rapporti di tipo collaborativo, per apprendere la flessibilità, l abitudine a considerare altri punti di vista, la capacità di dare e chiedere aiuto, sostenere ed essere sostenuti: esperienze indispensabili per la 17

18 salute ed il benessere individuale e per l acquisizione delle competenze sociali richieste in qualsiasi ambito lavorativo futuro. Di qui l estrema attualità del Cooperative Learning e della sua applicazione in classe, per motivare e coinvolgere tutti gli alunni, anche quelli con difficoltà, a lavorare insieme, con l obiettivo comune di migliorare se stessi attraverso il rafforzamento delle competenze individuali e di gruppo, per un educazione ai valori fondamentali di una società civile e democratica. Rispetto ad altri tipi di insegnamento/apprendimento, il Cooperative Learning è, per sua stessa natura, un metodo democratico, e si contrappone a una conduzione della classe che in genere viene definita tradizionale, di tipo trasmissivo e centrata sull insegnante. Il Cooperative Learning viene infatti indicato come uno dei metodi didattici a mediazione sociale, contrapposto ad altri a mediazione dell insegnante. Le differenze tra i due orientamenti non sono di poco conto, perché i due punti di vista tendono a differenziare profondamente la professionalità dell insegnante, la conduzione della classe e, in un contesto più ampio, la strutturazione stessa dell istituto scolastico. Nella modalità di insegnamento di tipo tradizionale la principale fonte di conoscenza e di sapere è l insegnante; è l insegnante che stabilisce e valuta che cosa deve essere conosciuto, fissa il ritmo dell apprendimento, suscita la motivazione o la recupera, facilita e individualizza l apprendimento. Nella modalità didattica a mediazione sociale le risorse e l origine dell apprendimento sono soprattutto gli allievi; sono loro che, aiutandosi reciprocamente, diventando corresponsabili del loro apprendimento, stabiliscono il ritmo di lavoro, si correggono, si valutano, sviluppano e migliorano le relazioni sociali e le competenze individuali. L insegnante non è più il fulcro del processo, ma diventa un facilitatore e un organizzatore delle attività di apprendimento. Il Cooperative Learning deve essere distinto dalle altre due modalità a mediazione sociale: il PEER TUTORING (insegnamento reciproco) e la PEER COLLABORATION (collaborazione tra pari). Ciò che le contraddistingue è la struttura di relazione e il tipo di collaborazione che ne deriva. Nell insegnamento reciproco gli studenti in un certo senso rispecchiano le differenze esistenti tra insegnante e allievo: pur stando in coppia, uno di essi fa da tutor, ossia segue, aiuta ed incoraggia l altro. Nella collaborazione tra pari gli studenti si trovano in posizione simmetrica di fronte al compito da svolgere. Nessuno dei due è in una posizione migliore rispetto all altro ed entrambi devono aiutarsi e collaborare per portare a termine il lavoro di apprendimento. Rispetto a queste due modalità, il Cooperative Learning propone un gruppo composto da più persone impegnate su un compito che realizza un interdipendenza positiva tra i membri del gruppo. L interdipendenza positiva è la caratteristica fondamentale del Cooperative Learning: se c è interdipendenza positiva fra i membri del gruppo, il gruppo è realmente cooperativo. Per 18

19 interdipendenza positiva si intende una relazione indispensabile tra i membri del gruppo per conseguire un risultato; una volta conseguito questo, non più possibile attribuire a una persona soltanto quanto è stato realizzato. LE DIVERSE MODALITÀ DI COOPERATIVE LEARNING 1 Nel gruppo cooperativo il principio di interdipendenza e altre variabili particolarmente significative nell apprendimento sono state diversamente interpretate, tanto che si sono sviluppate diverse correnti o modalità di Cooperative Learning. Tali modalità vanno sotto il nome di Learning Together, Student Team Learning, Group Investigation, Structural Approach, Complex Instruction e Collaborative Approach. Le differenze tra un modello ed un altro dipendono dal diverso modo di strutturare l interdipendenza, l interazione, la motivazione all apprendimento, il compito e il ruolo dell insegnante. Lo STUDENT TEAM LEARNING di SLAVIN si caratterizza soprattutto per l attenzione rivolta alla motivazione estrinseca, che viene sollecitata attraverso l offerta di una ricompensa. Come sottolinea Slavin, molti ragazzi, soprattutto quelli a rischio, non possono essere facilmente indotti ad impegnarsi nello studio senza la prospettiva del conseguimento di qualche ricompensa. L interdipendenza di ricompensa è l elemento che unifica e stimola l impegno dei membri del gruppo. Di questa impostazione fanno parte i modelli cooperativi conosciuti sotto il nome di Jigsaw, TGT (Teams Games Tournaments), TAI (Team Assisted Individualization) e CIRC (Cooperative Integrated Reading and Composition). Il ruolo dell insegnante è quello di organizzare i gruppi secondo principi di eterogeneità, di presentare ricompense stimolanti, di stilare e promulgare le classifiche di gruppo. Il GROUP INVESTIGATION di SHARAN sottolinea come elemento fondamentale la motivazione intrinseca, che viene stimolata attraverso la proposta del lavoro di ricerca. Il ruolo principale dell insegnante è quello di suscitare interesse nei confronti di un problema, di suddividere il lavoro di ricerca tra i membri del gruppo o della classe e promuovere la collaborazione. Lo STRUCTURAL APPROACH di KAGAN è un modello che si fonda sulla predisposizione di strutture di lavoro che garantiscono l interdipendenza positiva, la responsabilità individuale e la partecipazione collettiva. Una struttura può essere adattata a scopi specifici (l apprendimento, l organizzazione di conoscenze, la riflessione, il clima di gruppo o della classe). Il ruolo 1 Quella che segue è una sintesi di COMOGLIO M. (1996) Presentazione all edizione italiana di Johnson D. W., Johnson R. T., Holubec E. J., Apprendimento cooperativo in classe. Migliorare il clima emotivo e il rendimento, Erickson, Trento,

20 dell insegnante è soprattutto quello di impadronirsi di queste strutture, di trasformarle in attività e coordinarle nello sviluppo di una lezione. Il COMPLEX INSTRUCTION di COHEN è un modello che ha come obiettivo il controllo dello status dei membri del gruppo, per evitare che gli studenti più capaci monopolizzino l attività del gruppo e quelli più in difficoltà rimangano passivi. Esso organizza l interdipendenza positiva come un interdipendenza di abilità tra i membri del gruppo. Il ruolo dell insegnante è quello di individuare compiti complessi che richiedano una varietà di abilità per poter essere portati a termine. In questo modo gli studenti con competenze diverse si muovono nell attività di gruppo con la consapevolezza di essere tutti necessari e di esprimere abilità non comparabili tra di loro. Il COLLABORATIVE APPROACH è un modello di organizzazione del gruppo dai contorni più generici. Qui la cooperazione è più una struttura funzionale a obiettivi sociali o di apprendimento che non una struttura di gruppo con interdipendenza di obiettivi, risorse, ruoli o materiali di riferimento ai quali il gruppo struttura il suo lavoro di apprendimento. Nella forma definita da Reid, Forrestal e Cook, l insegnante struttura un unità didattica secondo diverse fasi (coinvolgimento, esplorazione, trasformazione, presentazione e riflessione), che si realizzano combinando in modo adeguato e flessibile diverse modalità di gruppo. IL LEARNING TOGETHER Tra i diversi modelli, il LEARNING TOGETHER dei fratelli JOHNSON è quello più diffuso e che è stato oggetto del maggior numero di ricerche sperimentali. Esso si fonda su cinque elementi essenziali: l interdipendenza positiva, l interazione diretta costruttiva, le abilità sociali, la responsabilità individuale e la valutazione del lavoro di gruppo. L interdipendenza positiva è una struttura che vincola i membri di un gruppo per il raggiungimento di uno scopo. La collaborazione reciproca è determinante per il raggiungimento dell obiettivo e il festeggiamento finale del successo diventa espressione della responsabilità di tutti. L interazione diretta costruttiva si riferisce ai comportamenti con cui i membri del gruppo mostrano interesse per il raggiungimento dell obiettivo: contribuiscono con idee e lavoro, si ascoltano reciprocamente manifestandosi fiducia e non temono di esporre la propria opinione perché sono sicuri che può contribuire a migliorare il risultato. Perché nel gruppo ci siano una corresponsabilità e una collaborazione efficace è importante che gli studenti sappiano fare buon uso delle abilità sociali come la comunicazione, le funzioni di guida [leadership] e le strategie di soluzione positiva e costruttiva dei problemi. 20

21 Sebbene l obiettivo sia unico per il gruppo e tutti concorrano al suo conseguimento, i membri devono mantenere la loro responsabilità individuale in ciò che viene fatto. La valutazione individuale e/o di gruppo è un chiaro messaggio che il gruppo non sostituisce l individuo, ma lo aiuta a far meglio e a raggiungere mete a cui il singolo studente, da solo, non potrebbe arrivare. Alcune ricerche hanno anche evidenziato come, ai fini del rendimento, siano importanti l osservazione e la valutazione del lavoro di gruppo. Infatti, attraverso il monitoraggio e la valutazione delle modalità e della qualità dell interazione e della collaborazione è possibile migliorare il funzionamento e quindi i risultati del gruppo. PERCHÉ APPLICARE IL COOPERATIVE LEARNING L efficacia dell apprendimento cooperativo è stata ampiamente dimostrata. L apprendimento cooperativo aiuta a raggiungere una serie di importanti obiettivi. Primo, aiuta a elevare il livello di tutti gli studenti (dotati, con rendimenti scolastici alti, medi e scarsi, con difficoltà). Secondo, aiuta a costruire relazioni positive tra gli studenti, essenziali per creare una comunità di apprendimento in cui la diversità sia rispettata e apprezzata. Terzo, fornisce agli studenti le esperienze di cui hanno bisogno per un sano sviluppo cognitivo, psicologico e sociale (Johnson, Johnson & Holubec 1996:15). Una classe che utilizza il metodo cooperativo si distingue per i comportamenti positivi che derivano dall atmosfera che si stabilisce con la cooperazione: la collaborazione tra studenti è possibile soltanto in un ambiente caratterizzato da rispetto reciproco. Può accadere che i compiti non possono essere risolti con le proprie forze - talvolta la consegna può essere superiore alla capacità individuale di molti studenti in quel caso, grazie al lavoro cooperativo, ogni studente è posto nella condizione di scambiare informazioni con i propri compagni e di sforzarsi per trovare la soluzione. Poiché gli altri non sono percepiti come avversari, è più probabile che gli studenti nel gruppo si impegnino per aiutare i più deboli, anche perché il contributo di ognuno è necessario per il miglior risultato di tutti (interdipendenza positiva). Oltre a vantaggi scolastici, il Cooperative Learning produce anche la crescita umana degli studenti, migliorando i loro rapporti e spingendoli a conoscere e ad accettare il modo di ragionare degli altri. A livello di gruppo, gli studenti, lavorando insieme, hanno l opportunità di sviluppare una conoscenza reciproca e a stabilire sentimenti di amicizia. A livello personale, l interazione con altri pari nel gruppo comporta altri benefici, quali una valutazione realistica delle proprie capacità; 21

22 una diminuzione del livello di ansia; la disponibilità e apertura verso gli altri; l aumento delle capacità di comunicazione; migliori risultati nelle verifiche. PERCHÉ APPLICARE IL LEARNING TOGETHER Tra i modelli cooperativi presi in considerazione ho scelto il Learning Together perché è il meno strutturato, il più flessibile e semplice da applicare; inoltre garantisce all interno dell attività didattica uno spazio per insegnare direttamente le abilità sociali. Per questa ragione è stato applicato all U. D. FAMILY NUMBERS, destinata ad una classe seconda media in cui è presente un alunno con lieve ritardo cognitivo. Con questo intervento si è cercato di migliorare le prestazioni individuali di tutta la classe, soprattutto a livello orale. Come è possibile osservare nel dossier di documentazione, l alunno ha raggiunto obiettivi cognitivi che, senza l aiuto dei compagni, probabilmente non avrebbe raggiunto. Il lavoro cooperativo gli ha permesso inoltre di acquisire maggior responsabilità e sicurezza, con positive ripercussioni sull autostima e l autoefficacia. Infine, molto importante per l alunno è stato abbattere l isolamento e sentirsi parte del gruppo, unito ai compagni da un progetto comune e da obiettivi definiti e misurabili. 22

23 DOSSIER DI DOCUMENTAZIONE Autore/i: SCHEDA BIBLIOGRAFICA TESTO ESAMINATO CANEVARO Andrea Rif. 1.1 Titolo del libro/dell articolo: Pedagogia Speciale. La riduzione dell handicap Rivista: Libro: (1999) Mondadori, Milano Concetto: La prospettiva dell integrazione non può essere intesa solo come eliminazione delle differenze. La pedagogia speciale oggi deve essere capace di integrarsi con la pedagogia generale, senza però perdere la sua specificità. La dinamica in cui si muove la pedagogia speciale è quella di non rinunciare a dare risposte speciali a problemi specifici, ma nello stesso tempo è chiamata a farlo non in contesti separati, ma in contesti ampi e arricchiti. Definizioni e citazioni: Il primo tema delle differenze che la Pedagogia speciale ha il dovere di affrontare oggi è la differenza che deriva dalla disabilità e dal deficit, a cui si possono aggiungere, ma non sostituire, altre differenze (differenze di genere, di cultura, di provenienza); tuttavia il punto irrinunciabile per la Pedagogia speciale è il fare i conti con le differenze derivate dalla presenza di deficit (Ivi, 3). Nelle situazioni di handicap la difficoltà irreversibile è accompagnata da molti elementi che rendono invece possibile l intervento. La stessa difficoltà irreversibile può assumere una connotazione positiva se esaminata con l intento di scoprirne le potenziali risorse (Ivi, 5). Qualora avessimo a che fare con una persona uomo, donna, bambino o bambina gravemente handicappata, con scarsi margini di cambiamento, avremmo sempre la possibilità di interagire con gli elementi di contesto che consentono di migliorare la qualità della vita e quindi di ridurre l handicap (Ivi, 5-6). Eventuali rimandi ad altri testi o autori: - TRISCIUZZI L. (1996) Manuale di Pedagogia Speciale, Laterza, Bari. - PAVONE M., TORTELLO M. (1995) Le Leggi dell integrazione scolastica, Erickson, Trento. - CANEVARO A. (1983) Handicap e Scuola. Manuale per l integrazione scolastica, NIS, Roma. - COTTINI L. (1993) Strategie per l apprendimento dell handicappato mentale, Franco Angeli, Milano. - JOHNSON D.W. et al. (1997) Apprendimento cooperativo in classe, Erickson, Trento. - PAVONE M. (1996) Valutare gli alunni in situazione di handicap, Erickson, Trento. - VIANELLO R. (1990) L adolescente con handicap mentale e la sua integrazione scolastica, Liviana, Padova. Eventuali note o commenti: Il nucleo centrale di questo testo è il Cap. 4 La riduzione dell handicap. Dopo aver esaminato l handicap nei suoi tre aspetti - individuo e individuazione del deficit; contesto; relazioni d aiuto l Autore propone una serie di indicatori utili alla riduzione dell handicap (Ivi, 70). 23