Introduzione INTRODUZIONE 7

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1 INTRODUZIONE 7 Introduzione Le reti (Internet) influenzano sempre più le abitudini quotidiane, le forme della partecipazione sociale e politica, i modi della conoscenza, la nostra stessa identità. All interno di questo processo più generale una particolare rilevanza acquista l ambito che riguarda l incontro di Internet con le problematiche della formazione. Si è ormai delineata una nuova area di ricerca teorica e di applicazione, designata variamente nella letteratura internazionale con espressioni del tipo e- learning o online learning (ma anche online education, computer mediated distance education, Web based training), a cui possiamo far corrispondere in italiano le espressioni «didattica basata su Internet» o «formazione in rete», che coniuga istanze provenienti dalle teorie dell educazione aperta e distribuita, del lifelong learning, della multimedia education e, più in generale, si collega ad alcuni scenari aperti dalla new economy. La «didattica basata su Internet» può apparire ancora nel nostro contesto un ambito marginale, destinato a diventare, al limite, un area di «sussidio» alla didattica in presenza. In genere sfuggono da un lato la dimensione quantitativa del fenomeno che sta coinvolgendo con una crescita esponenziale la didattica adulta e universitaria in tutti i Paesi del mondo, dall altro la rilevanza che assumerà anche per gli educatori più fedeli ai modelli tradizionali, a causa delle inevitabili ricadute che i nuovi assetti comunicativi produrranno sulla stessa didattica in presenza. Nei riguardi della formazione a distanza esiste ancora, soprattutto nel mondo accademico, una generale prevenzione; è ancora molto diffusa l idea secondo cui essa rimane qualcosa di strutturalmente inferiore alla didattica in presenza, consi-

2 8 FARE FORMAZIONE IN INTERNET derata il riferimento ottimale. In genere si ricorre alla prima sostitutivamente, di fronte a carenze oggettive che impediscono l attuazione della seconda o, al limite (atteggiamento più recente), per motivi di pura opportunità, ad esempio per non lasciarsi sfuggire una nicchia aggiuntiva di mercato o realizzare economie di scala. Il presupposto più o meno tacitamente accettato è che, comunque, ogni tipo di didattica a distanza resta di per sé povero e limitativo (sul piano umano, partecipativo, interpersonale, ecc.); siamo in tutti i casi dinanzi a una formazione di «serie B» rispetto a quella «nobile» che può essere condotta solo tramite rapporti diretti. La didattica basata su Internet modifica sensibilmente i modi, fondamentalmente «erogativi», dell istruzione a distanza classica, integrando in forma originale caratteristiche fisiche della didattica a distanza e caratteristiche psicologiche della «presenza», facendo esplodere le implicazioni quantitative e qualitative dell interazione, con una accentuazione di nuove dimensioni, che di volta in volta o congiuntamente possono essere chiamate in causa: un ruolo maggiormente attivo e partecipativo assegnato ai soggetti coinvolti e alle attività negoziali e cooperative, un forte senso di presenza e appartenenza (gruppi, comunità di lavoro, classi virtuali), la possibilità di una maggiore personalizzazione del percorso di apprendimento, una concezione ermeneutica e dialogica dell apprendimento, un sistema articolato di supporti e risorse umane e strumentali a disposizione, il formarsi di una ipertestualità di rete come luogo, mezzo e contesto sociale dell apprendimento (Harasim, 1990, 1995; Mason e Kaye, 1992; White e Weight, 1999; Palloff e Pratt, 1999; Draves, 2000). Certamente dietro il processo in atto ci sono forze tendenti a una internazionalizzazione del sapere, all interno della logica di un global market in cui si ripongono aspettative o su cui si coltivano illusioni: in ogni caso, volenti o nolenti, l agglomerazione e la competizione si affermano come forze dominanti nel mondo contemporaneo; università e altre agenzie, anche private, tendono sempre più a integrarsi in consorzi produttori di corsi in formati modulari, aperti a bacini di utenza svincolati dai limiti geografici che tradizionalmente condizionano l accesso alla formazione. La virtualizzazione dell università (Rossman, 1992; Ryan et al., 2000) che si è fatta progressivamente strada negli anni Novanta sta ormai esplodendo in questo primo decennio del nuovo millennio in una varietà di soluzioni parallele, integrate o distribuite (single, dual, mixed mode). 1 È lecito chiedersi allora se una 1 Come si presenta una Virtual University? Con alcuni ambienti tipici, in cui si erogano attività didattiche (più o meno integrate da classi virtuali), si raccolgono dati, si acquistano materiali, si effettuano gli adempimenti amministrativi, si chatta (ambienti di teaching, research, topnews, shop, cafeteria, office, library, information). Alcuni esempi tra quelli attualmente più noti sono la Virtual University di Phoenix in Arizona, il Virtual Campus della Open University di Catalogna, la Interamerican Virtual University, preparata dall Inter-American Distance Education Consortium.

3 INTRODUZIONE 9 cyberuniversità, dipendente dalle telecomunicazioni e dalle leggi del global market, non contrasti con l idea di università come luogo della coscienza critica di una società (Chambers, 1999) e se i docenti locali non diventeranno alla fine semplici assistenti (o, come si usa dire, «facilitatori») in un mercato in cui risalteranno solo «stelle di prima grandezza», vale a dire i superesperti le cui lezioni e interventi saranno riprodotti all infinito. 2 Si tratta di dubbi per certo non irragionevoli; quello che può comunque essere rifiutato è l idea che una formazione online significhi necessariamente abbassamento della qualità e che quest ultima rimanga intrinsecamente connessa a una didattica in presenza. All opposto, la formazione online ha in sé elementi che possono costituire un buon antidoto contro il rischio di un abbassamento qualitativo; proprio il carattere dialogico e testuale su cui essa può basarsi offre, almeno teoricamente, una buona opportunità per dar origine a una didattica intesa come costruzione critica, argomentata, pluriprospettica del sapere. Tra gli autori che hanno acquisito maggiore esperienza nel settore è condivisa l idea, riassumibile nelle parole di Draves, che «l apprendimento online non è secondo all insegnamento in presenza. E non è semplicemente insegnare a distanza. Apprendimento online è un modo interamente differente di apprendere» (Draves, 2000, p. 43); la didattica online ha in sé elementi che le forniscono potenzialità per risultare in certi ambiti di qualità anche superiore a quella in presenza. Non è la distanza fisica che agisce in sé come fattore intrinsecamente negativo, in quanto questa può essere sostituita da diverse forme di «prossimità virtuale» e da interazioni più frequenti e più articolate di quelle che si possono avere in presenza (anche nella didattica in presenza esiste comunque una «distanza transazionale», come ha sottolineato Moore): ciò che decide della soluzione qualitativamente più o meno valida è un adeguata progettazione, capace di valorizzare i punti di forza che la specifica situazione formativa (in presenza, a distanza, in rete) riesce a offrire, realizzando una opportuna integrazione di risorse umane e tecniche, in funzione del perseguimento degli obiettivi preposti. In questo lavoro intendiamo chiederci se e come Internet possa diventare un nuovo ambiente per la formazione: come può e deve caratterizzarsi un attività formativa che voglia valorizzare al meglio le sue potenzialità all interno di Internet? Esistono problemi da non sottovalutare; Internet non nasce originariamente per la formazione, è semmai un luogo di interazione, uno spazio per incontri e per la costituzione di nuove comunità, oggetto di studio da parte di un ambito in crescente sviluppo (la computer mediated communication), con problematiche e metodologie specifiche (Biocca e Levy, 1995; Smith e Kollock, 1999; Jones, 1999; 2 È la critica discussa da Moore (vedi G.M. Moore, Technology driven change: Where does it leave the faculty?, «AJDE», vol. 14, n. 1, 2000)

4 10 FARE FORMAZIONE IN INTERNET Sudweeks, McLaughin e Rafaeli, 1998; Galimberti e Riva, 1997; Paccagnella, 2000). Il mondo della comunicazione ha sue logiche, norme e pratiche; nella comunicazione si conversa, si chatta, si fa del surfing, si dà luogo a «comunità virtuali»; la comunicazione può assumere le forme della discussione, del dialogo aperto, estemporaneo. Il mondo della formazione ne ha altre. Nella formazione si presuppongono difformità di expertise tra i soggetti in gioco, anzi queste sono fondamentali per la sua stessa ragion d essere; si soppesano prerequisiti, si definiscono finalità, obiettivi, verifiche; non si può non rendicontare e valutare; ci si deve orientare verso un fine prestabilito, si selezionano intenzionalmente esperienze reputate utili al suo conseguimento, si cerca di sviluppare competenze. Si tratta quindi di mondi strutturalmente diversi, tra i quali non esiste una dipendenza lineare; se la comunicazione entra necessariamente in gioco nella formazione, o per certi aspetti ne è un presupposto, non può certamente essere identificata con la formazione stessa: si può anche comunicare molto e apprendere poco; l intrattenimento è ad esempio un attività tipicamente comunicativa, in genere piacevole, ma non necessariamente rilevante sul piano formativo (va da sé che esso occasionalmente può anche produrre apprendimento o comunque può concorrere a creare un «clima» idoneo a favorirlo). Molteplici problemi e interrogativi sorgono quindi appena ci si inoltra in questo settore. Cosa cambia quando insegnanti e studenti non si vedono faccia a faccia ma attraverso un testo o uno schermo, ovvero attraverso la mediazione di una tecnologia? Come si modificano la natura dell apprendimento e la relazione tra le persone che interagiscono? Come capire quando uno studente è coinvolto, se ha difficoltà, quali emozioni si nascondono dietro i suoi messaggi? Come si caratterizzano le dinamiche in una classe virtuale? Come trattare gli studenti che non partecipano? Come possiamo essere certi che non «imbroglino»? Come possiamo valutare e accreditare l apprendimento? Come cambia la funzione dell insegnante? Come vanno riorganizzati programma e lezione in rete? Quale grado di strutturazione è preferibile dare ai contenuti? Come si modificano i costi della formazione se la necessità di interazioni personalizzate non permette di attuare significative economie di scala? Si apre un mondo di ricerca assai complesso, che potrà essere conosciuto in profondità solo gradualmente attraverso una familiarizzazione progressiva, protratta nel tempo, in un confronto continuo tra esperienze diverse validamente documentate. Parallelamente però si fa forte la richiesta di suggerimenti e guide operative in merito ad aspetti che appaiono già ragionevolmente consolidati, o a esperienze esemplari che possano orientare i nuovi educatori che si devono in qualche modo cimentare con queste nuove problematiche, a cui la ricerca, con tutte le cautele del

5 INTRODUZIONE 11 caso, non può rimanere insensibile: 3 quali sono i problemi basilari che deve affrontare un progettista o formatore (docente, tutor, facilitatore di rete) che si accinge a progettare, allestire, gestire o valutare un ambiente di formazione in rete? Quali sono le decisioni strategiche attraverso cui dovrà in ogni caso passare? Da cosa dipende la maggiore complessità di un virtual learning space? Quali sono gli inconvenienti più comuni che deve soprattutto evitare o sottoporre a controllo e quali sono gli errori più comuni a cui come neofita rischia di andare incontro? Il libro si articola in tre parti: una prima più teorica (Tipologie della comunicazione in presenza, a distanza, in rete e componenti dell online learning) orientata a mettere in risalto le dimensioni strutturali, culturali e metodologiche sottese al concetto di didattica online, in un confronto con i formati più consueti della didattica in presenza e a distanza di tipo classico; una seconda dal taglio progettuale e applicativo (Progettazione e allestimento dei corsi online: problematiche fondamentali), in cui si analizzano cinque aree critiche ritenute fondamentali per le decisioni da assumere in merito alla progettazione e all allestimento di un ambiente online; una terza costituita da apparati di approfondimento (Apparati). Il punto di partenza concerne la didattica in presenza, nei suoi formati storicamente più diffusi (la lezione, la didattica in piccolo gruppo, tutoriale, ecc.): come si spiega lo straordinario successo e la capacità di sopravvivenza della lezione in presenza? Quali possibili riconfigurazioni della didattica in presenza si prospettano con il diffondersi della comunicazione a distanza (capitolo 1, I formati della didattica tra «presenza» e «assenza»)? Successivamente (capitolo 2, Tipologie della comunicazione e implicazioni formative) si mettono a confronto le diverse modalità della comunicazione in presenza, a distanza e in rete, valutando le possibili implicazioni formative relative agli scenari futuri: quando le diverse modalità didattiche, legate alle tre modalità, rappresentano la soluzione più pertinente? Come tendono a trasformarsi i formati tradizionali della didattica nel loro trasferimento in rete? In che modo la rete modificherà le stesse forme della didattica in presenza? Nel capitolo 3 (Verso la società dell online learning: componenti culturali) e poi nel capitolo 4 (Verso la società dell e-learning: aspetti economici e strutturali) si cerca di evidenziare sinteticamente le componenti che concorrono in ciò che oggi si va configurando come online learning o e-learning (computer mediated communication, distance education e open distance learning, computer based training, teorie costruttivistiche, new economy). 3 A questa esigenza corrisponde ormai un offerta ricca sul piano internazionale, prodotta da esperti e istituzioni che da più anni stanno sperimentando nel settore su carta o in Internet, come quelli della Harasim (Virtual-U), di Palloff e Pratt, Draves (LERN), Paulsen, o da aziende, fornitori di servizi di supporto all insegnamento a distanza e «portali educativi» come clik2learn, elearners o Blackboard.

6 12 FARE FORMAZIONE IN INTERNET Nella seconda parte (capitoli 5-9) si affrontano cinque aree cruciali concernenti la progettazione e l allestimento di ambienti di apprendimento online: la scelta dell infrastruttura tecnologica e la definizione dei criteri per la selezione degli strumenti e delle piattaforme software (capitolo 5, L infrastruttura tecnologica); le strategie per la definizione dell ambiente di apprendimento virtuale (virtual classroom) e per la gestione delle interazioni tra i soggetti coinvolti, con particolare riferimento alle problematiche connesse alle relazioni tra i discenti e tra i discenti e il tutor (capitolo 6, Interagire nella classe virtuale); le problematiche legate all organizzazione dei contenuti del corso e conseguentemente quelle legate alla selezione delle risorse, al design delle informazioni e all erogazione dei materiali didattici (capitolo 7, I contenuti); la definizione e le caratteristiche della figura del tutor e, più in generale, la definizione degli eventuali ruoli degli attori coinvolti nel processo sia dal punto di vista del team di progetto e gestione che dal punto di vista degli «studenti» (capitolo 8, Il ruolo del tutor); la definizione dei criteri e degli strumenti per la valutazione dell esperienza e degli apprendimenti che l esperienza ha prodotto (capitolo 9, Costi, valutazione, qualità della formazione online). Il libro si completa con un apparato di approfondimenti, cui hanno contribuito Camilla Tartoni, Stefania Cecconi, Massimo Faggioli ed Eleonora Benvenuti, sotto forma di esperienze, schemi operativi, approfondimenti tematici, presentazione di lavori e autori (concernenti temi quali università e didattica a distanza, open and distance learning, Internet per la formazione degli insegnanti, impiego delle tecniche ROI in azienda). ANTONIO CALVANI E MARIO ROTTA 4 Università di Firenze settembre 2000 Il libro riporta frequenti rimandi a risorse Internet. Per un loro ulteriore aggiornamento e per utilizzare direttamente i link agli indirizzi citati sarà reso disponibile un elenco delle principali risorse segnalate nei seguenti siti: Anche se il lavoro è stato oggetto di una valutazione comune da parte dei due autori, di Antonio Calvani sono i capitoli 1-3 e la scheda di approfondimento sui fattori cruciali nella determinazione della tipologia di un corso online, di Mario Rotta i capitoli 4-8 e l approfondimento sul corso di perfezionamento «Metodi della comunicazione e apprendimento in rete». Alla stesura del capitolo 9 hanno concorso entrambi gli autori.