INDICAZIONI I CICLO. Elementi di grammatica esplicita e riflessione sugli usi della lingua

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1 INDICAZIONI I CICLO Elementi di grammatica esplicita e riflessione sugli usi della lingua Ogni persona, fin dall infanzia, possiede una grammatica implicita, che le permette di formulare frasi ben formate pur senza conoscere concetti quali quelli di verbo, soggetto, ecc. Questa grammatica implicita si amplia e si rafforza negli anni attraverso l uso della lingua, che permette di giungere a forme "corrette" (in italiano standard) e di realizzare enunciati in diverse varietà linguistiche e in diverse lingue. Inoltre, sin dai primi anni di scolarità, i bambini hanno una naturale predisposizione a riflettere sulla lingua. È su queste attitudini che l insegnante si può basare per condurre gradualmente l allievo verso forme di grammatica esplicita. È molto importante acquisire una progressiva consapevolezza e sicurezza nell uso dello strumento linguistico (che si avvia, ma non si completa, nel primo ciclo). Si tratta, infatti, di una delle condizioni per un uso critico e libero della lingua, a cui deve giungere presto ogni cittadino. Perciò, nei primi anni della scuola primaria l uso della lingua e la riflessione su di essa vanno curate insieme. Del resto nella pratica coincidono: l apprendimento della strumentalità del leggere e dello scrivere è da considerarsi infatti attività linguistica e metalinguistica al tempo stesso. Per quanto riguarda l ortografia, da una parte è fondamentale che essa sia acquisita e automatizzata in modo sicuro nei primi anni di scuola, in quanto diventa difficile apprenderla più in là con gli anni; dall altra la correttezza ortografica deve essere costantemente monitorata a tutti i livelli di scuola. Gli oggetti della riflessione sulla lingua e della grammatica esplicita sono: le strutture sintattiche delle frasi semplici e complesse (per la descrizione delle quali l insegnante sceglierà il modello grammaticale di riferimento che gli sembra più adeguato ed efficace); le parti del discorso, o categorie lessicali; gli elementi di coesione che servono a mettere in rapporto le diverse parti della frase e del testo (connettivi di vario tipo, pronomi, segni di interpunzione); il lessico e la sua organizzazione; le varietà dell italiano più diffuse. Nella scuola primaria la riflessione privilegia il livello lessicale-semantico e si attua a partire dai testi orali e scritti recepiti e prodotti dagli allievi. Gli aspetti morfologici e quelli sintattici, semantici e testuali, che sono introdotti nella scuola primaria attraverso riflessioni sull uso, devono essere ripresi ciclicamente, al fine di poter operare precisazioni e approfondimenti e raggiungere una valida sistematizzazione dei concetti centrali. La riflessione sulla lingua, se condotta in modo induttivo e senza un introduzione troppo precoce della terminologia specifica, contribuisce a una maggiore duttilità nel Pag. 1 a 10

2 capire i testi e riflettere e discutere sulle proprie produzioni. Essa, inoltre, si intreccia con la riflessione sulle altre lingue del repertorio dell allievo, in una prospettiva plurilingue e interculturale. Ma il ruolo probabilmente più significativo della riflessione sulla lingua è quello metacognitivo: la riflessione concorre infatti a sviluppare le capacità di categorizzare, di connettere, di analizzare, di indurre e dedurre, utilizzando di fatto un metodo scientifico. La riflessione sulla lingua riguarda anche il lessico, di cui verranno esplorate e definite le caratteristiche fondamentali, come le relazioni di significato e i meccanismi di formazione delle parole. Obiettivi di apprendimento al termine della classe terza della scuola primaria Elementi di grammatica esplicita e riflessione sugli usi della lingua Confrontare testi per coglierne alcune caratteristiche specifiche (ad es. maggiore o minore efficacia comunicativa, differenze tra testo orale e testo scritto, ecc.). Riconoscere se una frase è o no completa, costituita cioè dagli elementi essenziali (soggetto, verbo, complementi necessari). Prestare attenzione alla grafia delle parole nei testi e applicare le conoscenze ortografiche nella propria produzione scritta. Obiettivi di apprendimento al termine della classe quinta della scuola primaria Elementi di grammatica esplicita e riflessione sugli usi della lingua Relativamente a testi o in situazioni di esperienza diretta, riconoscere la variabilità della lingua nel tempo e nello spazio geografico, sociale e comunicativo. Conoscere i principali meccanismi di formazione delle parole (parole semplici, derivate, composte). Comprendere le principali relazioni di significato tra le parole (somiglianze, differenze, appartenenza a un campo semantico). Riconoscere la struttura del nucleo della frase semplice (la cosiddetta frase minima): predicato, soggetto, altri elementi richiesti dal verbo. Riconoscere in una frase o in un testo le parti del discorso, o categorie lessicali, riconoscerne i principali tratti grammaticali; riconoscere le congiunzioni di uso più frequente (come e, ma, infatti, perché, quando) Conoscere le fondamentali convenzioni ortografiche e servirsi di questa conoscenza per rivedere la propria produzione scritta e correggere eventuali errori. Pag. 2 a 10

3 Obiettivi di apprendimento al termine della classe terza della scuola secondaria di primo grado Elementi di grammatica esplicita e riflessione sugli usi della lingua Riconoscere ed esemplificare casi di variabilità della lingua. Stabilire relazioni tra situazioni di comunicazione, interlocutori e registri linguistici; tra campi di discorso, forme di testo, lessico specialistico. Riconoscere le caratteristiche e le strutture dei principali tipi testuali (narrativi, descrittivi, regolativi, espositivi, argomentativi). Riconoscere le principali relazioni fra significati delle parole (sinonimia, opposizione, inclusione); conoscere l organizzazione del lessico in campi semantici e famiglie lessicali. Conoscere i principali meccanismi di formazione delle parole: derivazione, composizione. Riconoscere l organizzazione logico-sintattica della frase semplice. Riconoscere la struttura e la gerarchia logico-sintattica della frase complessa almeno a un primo grado di subordinazione. Riconoscere in un testo le parti del discorso, o categorie lessicali, e i loro tratti grammaticali. Riconoscere i connettivi sintattici e testuali, i segni interpuntivi e la loro funzione specifica. Riflettere sui propri errori tipici, segnalati dall insegnante, allo scopo di imparare ad autocorreggerli nella produzione scritta. Pag. 3 a 10

4 INDICAZIONI PER I LICEI NORMATIVA II CICLO ITALIANO LINGUA Linee generali e competenze ( ) L osservazione sistematica delle strutture linguistiche consente allo studente di affrontare testi anche complessi, presenti in situazioni di studio o di lavoro. A questo scopo si serve anche di strumenti forniti da una riflessione metalinguistica basata sul ragionamento circa le funzioni dei diversi livelli (ortografico, interpuntivo, morfosintattico, lessicale-semantico, testuale) nella costruzione ordinata del discorso. ( ) OBIETTIVI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO PRIMO BIENNIO Nel primo biennio, lo studente colma eventuali lacune e consolida e approfondisce le capacita linguistiche orali e scritte, mediante attivita che promuovano un uso linguistico efficace e corretto, affiancate da una riflessione sulla lingua orientata ai dinamismi di coesione morfosintattica e coerenza logico-argomentativa del discorso, senza indulgere in minuziose tassonomie e riducendo gli aspetti nomenclatori. (...) SECONDO BIENNIO E QUINTO ANNO ( ) Nel secondo biennio e nell anno finale lo studente consolida e sviluppa le proprie conoscenze e competenze linguistiche in tutte le occasioni adatte a riflettere ulteriormente sulla ricchezza e la flessibilita della lingua, considerata in una grande varieta di testi proposti allo studio. ( ) Lo studente analizzera i testi letterari anche sotto il profilo linguistico, praticando la spiegazione letterale per rilevare le peculiarita del lessico, della semantica e della sintassi e, nei testi poetici, l incidenza del linguaggio figurato e della metrica. Essi, pur restando al centro dell attenzione, andranno affiancati da testi di altro tipo, evidenziandone volta a volta i tratti peculiari; nella prosa saggistica, ad esempio, si metteranno in evidenza le tecniche dell argomentazione. ( ) LINEE GUIDA PER GLI ISTITUTI TECNICI E PROFESSIONALI ( ) Conoscenze Lingua :Il sistema e le strutture fondamentali della lingua italiana ai diversi livelli: fonologia, ortografia, morfologia, sintassi del verbo e della frase semplice, frase complessa, lessico. Abilità lingua: Applicare la conoscenza ordinata delle strutture della lingua italiana ai diversi livelli del sistema. ( ) Pag. 4 a 10

5 IL QUADRO DI RIFERIMENTO INVALSI 2011 ( ) 2 La grammatica Le conoscenze e le competenze grammaticali che si rilevano nella seconda parte della prova d italiano fanno riferimento alla descrizione esplicita del sistema della lingua e al suo uso corretto in contesti frasali vincolati. Sebbene questo secondo aspetto attenga propriamente alla produzione e non alla riflessione sulla lingua in senso stretto, si è ritenuto di inserire nella prova alcune domande che verifichino il grado di padronanza fattuale da parte dello studente delle regole grafiche e interpuntive e delle strutture morfosintattiche e testuali dell italiano. La lingua italiana nel curricolo scolastico nazionale è infatti considerata sia quale lingua veicolare, in quanto costituisce requisito indispensabile per l apprendimento lungo tutto l arco della vita, sia quale oggetto di studio e di riflessione, in grado dunque di promuovere lo sviluppo cognitivo e la capacità critica degli studenti. Il sistema della lingua viene comunemente descritto secondo diversi livelli di osservazione (microlinguistici e macrolinguistici) che hanno una loro autonomia nella ricerca e nella pratica didattica, anche se nella comunicazione operano congiuntamente. Si tratta dei livelli pragmatico-testuale, logico-semantico, morfosintattico, lessicale e fonologicografico. Questi costituiscono gli ambiti presi in considerazione per la costruzione dei quesiti di grammatica (vedi tabella 4), tenuto conto degli obiettivi di apprendimento previsti a tale riguardo nelle indicazioni curricolari dei vari gradi d istruzione. Nella valutazione delle conoscenze e delle competenze grammaticali, non si può ignorare il fatto che esiste una pluralità di modelli teorici a cui si fa riferimento per la descrizione delle lingue (per l italiano, fra gli altri: Renzi-Salvi-Cardinaletti 2001, Prandi 2006, Serianni 2006, Schwarze 2009) e di conseguenza per l insegnamento della grammatica (si vedano ad esempio, per la grammatica valenziale, i numerosi lavori di Sabatini in stampa). Questa pluralità di proposte comporta anche la mancanza di una terminologia unitaria. Non essendo tuttavia compito dell INVALSI indicare un modello da privilegiare rispetto ad altri, si è scelto nella formulazione delle domande di fare riferimento, in linea di massima, ai contenuti più condivisi e alla terminologia nota alla maggior parte degli insegnanti e degli studenti, come emerge anche dagli esempi riportati nel paragrafo Per sintetizzare, nella formulazione dei quesiti di grammatica si tiene conto dei seguenti criteri generali: le domande privilegiano la capacità di analisi funzionale e formale, e la capacità di corretto utilizzo, rispetto a una classificazione astratta e fine a sé stessa; le domande di riflessione sulla lingua puntano a verificare la capacità di descrizione esplicita dei fenomeni grammaticali, utilizzando, ove possibile, la terminologia specifica più condivisa nella pratica didattica; le domande coprono i diversi livelli di analisi della lingua ma con compiti e contenuti adeguati al grado di istruzione (primaria, secondaria di I grado, secondaria di II grado); le domande sono caratterizzate da livelli diversi di difficoltà per coprire un ampia gamma di competenze degli studenti. Pag. 5 a 10

6 2.1 Seconda parte della prova di italiano La seconda parte della prova è costituita da quesiti (circa dieci) che intendono rilevare in maniera più sistematica la capacità di riflettere sulla lingua e di usarla correttamente. Come si è fatto per la comprensione della lettura, si prenderanno in esame, per descrivere la struttura della seconda parte della prova d italiano, i seguenti aspetti: oggetto dei quesiti, formato e criteri di correzione, modalità di formulazione e tipi di compiti richiesti. Oggetto dei quesiti La tabella che segue elenca gli ambiti di contenuto su cui possono vertere i quesiti di grammatica, anche se è opportuno precisare fin da subito che non tutti gli argomenti sotto specificati per ciascun ambito verranno verificati in ogni classe e in ogni rilevazione. In particolare, alcuni argomenti (ad esempio la frase complessa) saranno oggetto di rilevazione solo a partire dalla terza secondaria di primo grado, altri (ad esempio la scrittura corretta di parole isolate) solo nella scuola primaria. Tabella 4 Ambiti grammaticali Codice Ambito 1 Ortografia Uso di accenti e apostrofi, maiuscole e minuscole, segmentazione delle parole (gliel ho detto), uso delle doppie, casi di non corrispondenza tra fonemi e grafemi (uso dell h, della q, dei digrammi, ecc.). 2 Morfologia 3 4 Formazione delle parole Lessico e semantica 5 Sintassi Flessione (tratti grammaticali: genere, numero, grado, modo, tempo, persona, aspetto, diatesi); categorie lessicali (nome, aggettivo, verbo, ecc.) e sottocategorie (aggettivo possessivo, nome proprio, ecc.). Parole derivate; parole alterate; parole composte; polirematiche (ferro da stiro, asilo nido). Relazioni di significato tra parole; polisemia; campi semantici; famiglie lessicali; usi figurati e principali figure retoriche; espressioni idiomatiche; struttura e uso del dizionario. Accordo (tra articolo e nome, tra nome e aggettivo, tra soggetto e predicato, ecc.); sintagma (nominale, verbale, preposizionale); frase: minima 1, semplice (o proposizione), complessa (o periodo); frase dichiarativa, interrogativa, ecc.; elementi della frase semplice: soggetto (esplicito o sottinteso, in posizione pre-verbale o post-verbale), predicato, complementi predicativi e altri complementi; gerarchia della frase complessa: frase principale, coordinate, subordinate (diverse tipologie); uso di tempi e modi nella frase. 1 Per frase minima si intende una frase costituita dal verbo e da tutti gli argomenti richiesti dal suo significato, esempio: Piove ; Il gatto dorme ; Il papà compra il giornale ; Mia cugina abita a Cagliari ; La zia ha regalato la bicicletta al nipote. La frase semplice è costituita da un solo verbo/predicato e da complementi di vario tipo, esempio: Mio zio guarda sempre la televisione in poltrona. Pag. 6 a 10

7 6 Testualità Segnali di organizzazione del testo e fenomeni di coesione: anafora, connettivi 2, punteggiatura, ecc.; aspetti pragmatici del linguaggio (fenomeni del parlato, funzioni dell enunciato, ecc.). Formato dei quesiti e criteri di correzione Per la valutazione delle conoscenze e competenze grammaticali sono utilizzati quesiti chiusi e aperti di diverso formato, in analogia a quanto già descritto in precedenza per la valutazione della comprensione della lettura. Anche la correzione e l attribuzione dei punteggi seguono gli stessi criteri già illustrati, su cui pertanto non ci si sofferma ulteriormente, rinviando alla corrispondente sezione del paragrafo 1.1. Modalità di formulazione dei quesiti A seconda della modalità di formulazione, i quesiti sollecitano operazioni diverse. Modalità 1) Nella domanda compare un termine grammaticale specifico, mentre la risposta è costituita da frasi, espressioni o parole. Esempio 1 III secondaria 1 grado C3. In quale delle seguenti frasi c è un verbo passivo? A. Non sono per nulla soddisfatto della gara. B. Questa estate non sono andato al mare. C. Quest anno non sono cresciuto molto. D Non sono sempre aiutato dai miei genitori. Modalità 2) A partire da una espressione o da una frase data, nella domanda si chiede di riconoscere e/o denominare la forma, la struttura o la funzione di un particolare elemento. Esempio 2 III secondaria 1 grado C2. Quale funzione logico-sintattica (ad esempio: soggetto, complemento di specificazione, ecc.) svolgono le parole sottolineate nelle due frasi seguenti? Scrivilo nello spazio accanto a ognuna. a. Ai miei amici piace molto il gelato. b. Mi ricorderai qualche volta mentre sei lontano? Modalità 3) A partire da un contesto dato, si richiedono operazioni di trasformazione, sostituzione, integrazione, ecc. Sia nella domanda che nella risposta compaiono frasi o espressioni della lingua ma nessun termine specifico della grammatica. Esempio 3 III secondaria 1 C8. Come potresti sostituire visto che nel periodo: 2 Con connettivi si indicano le congiunzioni, gli avverbi, le locuzioni avverbiali o di altro genere, alcuni verbi, i segni di interpunzione che hanno la funzione di segnalare legami di coesione. Si utilizza questa denominazione più ampia per identificare una funzione sintattico-testuale e non una categoria lessicale. Pag. 7 a 10

8 grado «Sarebbe meglio tornare a casa, visto che sta calando la notte»? A. Affinché. B. Poiché. C. Anche se. D Prima che. RAPPORTO 2012 snv Invalsi PP ( ) Le prove di grammatica I criteri adottati per le prove di grammatica tengono conto della situazione odierna dell insegnamento della grammatica, relativamente a tre ordini di problemi: il modello grammaticale di riferimento, la posizione della grammatica nei curricula, l obiettivo che si intende conseguire con la riflessione sulla lingua (in termini di competenze linguistiche e cognitive). La situazione è complessa su tutti e tre i fronti. Il modello Il modello grammaticale tradizionale, di tipo descrittivo-analitico, messo in discussione fin dagli anni Sessanta del secolo scorso, è ritenuto oggi insufficiente e inefficace, quando non scorretto, dalla ricerca grammaticale, sia nel campo della linguistica teorica che in quello della linguistica educativa. In particolare, sono considerate inutili le tassonomie meramente classificatorie come ad esempio i lunghi, variegati, spesso incerti e contraddittori elenchi di complementi. Questo modello è tuttavia molto utilizzato nella prassi didattica, vuoi per l ininterrotto sostegno editoriale, vuoi per la mancanza di un modello grammaticale alternativo e universalmente condiviso. Il sillabo La distribuzione della materia nei 13 anni di scuola di base e secondaria, nelle disposizioni ministeriali vigenti (Programmi, Indicazioni, Linee guida) non presenta una progressione unitaria e puntuale dei contenuti grammaticali. Nella messa in sequenza dei temi grammaticali nei diversi ordini di scuola c è dunque un margine di discrezionalità che non consente di ancorare le prove a temi sicuramente corrispondenti alle competenze richieste per ogni singolo anno. Competenze Il modello tradizionale elaborato originariamente in funzione della didattica del latino mira ad assicurare il possesso di conoscenze di tipo meramente descrittivo e classificatorio (con risvolti enciclopedici di tipo erudito), mentre la didattica moderna tende a sviluppare abilità e ad assicurare competenze di più ampia rilevanza cognitiva: analizzare, ordinare, correlare, dedurre, ecc. Pag. 8 a 10

9 Tenendo conto di questa situazione le linee guida a cui ci si attiene nell allestimento delle prove si muovono prudenzialmente su queste direttrici: si seguono in ogni caso le linee maestre tracciate nel QdR INVALSI, evitando i contenuti grammaticali e gli approcci più controversi; si dispongono i livelli d analisi, gli ambiti e i fenomeni su una scala di progressivo impegno e difficoltà, sulla base della bibliografia esistente, della teoria linguistica e dell esperienza offerta dai rilevamenti pregressi; si tiene conto delle pratiche didattiche più diffuse, ma si introducono anche alcuni dei contenuti innovativi più assodati e condivisi nel mondo della ricerca; si affronta il problema spinoso delle innovazioni terminologiche accompagnando i termini introdotti pochi ed essenziali con perifrasi esplicative, parafrasi, esempi, ecc., con l obiettivo di non penalizzare gli studenti più avvezzi alla grammatica tradizionale; si punta soprattutto a sollecitare nei giovani allievi l osservazione dei dati e la messa a fuoco di fenomeni grammaticali anche nuovi rispetto alle consuete pratiche didattiche, guidandoli al ritrovamento delle regolarità, alla scoperta di relazioni, simmetrie e dissimmetrie, in un approccio ai fatti di lingua (pre)scientifico piuttosto che normativo. ( ) QUADRO DI RIFERIMENTO INVALSI PER LA SCRITTURA 2009 ( ) II. Competenza grammaticale: relativa all uso delle strutture grammaticali e del sistema ortografico e interpuntivo. Tali competenze riguardano la padronanza delle strutture di base della lingua, cioè di quello che propriamente si chiama sistema generale della lingua, definibile come l insieme degli elementi che costituiscono una lingua verbale, distribuiti sui livelli fonologico, morfologico, sintattico e lessicale e governati da regole di combinazione che, nell ambito di quella lingua, permettono di formare unità (parole e frasi) dotate di significato. L intero sistema generale della lingua è depositato nella mente del parlante e viene da questi utilizzato, nel parlato spontaneo, automaticamente, specie per quanto riguarda la fonologia, la morfologia e la struttura sintattica fondamentale della frase La partecipazione consapevole (o pianificazione ) della mente subentra nelle costruzioni più elaborate, anche parlate, e in genere nella selezione del lessico; la consapevolezza diventa comunque nettamente maggiore nella produzione scritta, nella quale necessariamente interviene, a tutti i livelli, l effetto dello studio riflesso attraverso processi d istruzione guidata. È questo il campo di azione della disciplina chiamata scolasticamente grammatica, la quale mira appunto a rendere l individuo consapevole dell esistenza e del funzionamento del sistema linguistico posseduto e a presentargli anche altri sistemi. È lo Pag. 9 a 10

10 studio della grammatica che rende evidenti le particolarità morfologiche delle parole e le regole di collegamento sintattico tra le parole e giunge a mettere in luce la struttura portante dell edificio che chiamiamo frase (sostanzialmente: la rete dei rapporti istituiti dal verbo con i suoi argomenti5). Questo studio fornisce anche una gamma di nozioni relative alle categorie che strutturano il pensiero ai livelli più complessi, quali: tempo, aspetto, modalità, diatesi, legati al verbo; rapporti di gradazione, inclusione, opposizione, legati agli elementi nominali (nomi aggettivi); numerabilità e non numerabilità, individualità e raggruppabilità delle entità del reale; ecc. Anche ai fini di una corretta valutazione degli elaborati scritti è essenziale una chiara distinzione tra l oggetto di studio della grammatica e la realtà del prodotto testuale. A tale distinzione si arriva definendo con esattezza il concetto di frase, non coincidente di per sé con i segmenti di un testo. Le cosiddette frasi di grammatica o frasi-tipo, sono: costruzioni che hanno tutti gli elementi necessari (indispensabile almeno un verbo di forma finita) per esprimere ognuna un concetto completo, senza l aggiunta di informazioni contenute in altre frasi o di provenienza extralinguistica (quali immagini, segnali, gesti, mimica o dati ambientali). 5 Si rinvia, implicitamente, al modello della grammatica delle valenze, che pone al centro della frase il verbo, come fornitore dell idea di base, al quale bisogna aggiungere gli elementi strettamente necessari (detti argomenti ) per completare il suo significato. Ad es., il verbo dare ha tre valenze, perché il suo significato si completa se si indica chi dà, che cosa, a chi. un espressione linguistica comunque formata, compresa tra due stacchi forti (fonici o grafici), che sia parte di un messaggio reale o da sola lo costituisca, e che ha senso compiuto perché è collegata ad altri enunciati o è legata a una data situazione comunicativa Tornando agli esempi di frase-tipo forniti poco sopra, ci si renderà facilmente conto che, in una situazione nota, o all interno di un ampio brano di testo, un enunciato come Pochi frutti!, privo di verbo e di soggetto, può essere comunicativamente autosufficiente (e può anche far capire, ad esempio, che voglio tagliare quell albero infruttifero); e così, l enunciato Sciopero sospeso basta a far capire di quale evento specifico si tratta (e magari a segnalare che sto uscendo di casa per prendere i mezzi). Per concludere: le frasi-tipo rappresentano un entità del sistema generale della lingua; gli enunciati sono entità testuali6. Nella considerazione di un testo si ha propriamente a che fare con enunciati, di cui va giudicata la rispondenza alla dinamica informativa dell intero testo. La correttezza grammaticale va osservata all interno della struttura dell enunciato, rispettandone la funzione. La mancanza del soggetto o di altri elementi fondamentali della frase (spesso proprio del verbo) non è di per sé un errore, perché può dipendere dalla dinamica testuale. Tali nozioni vengono illustrate con esempi autentici nell APPENDICE. Pag. 10 a 10