Lo screening nella scuola sec. 1 grado: criteri per la somministrazione e strumenti

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1 Lo screening nella scuola sec. 1 grado: criteri per la somministrazione e strumenti Piera Grotto scuola sec. I grado M. Marin

2 Le linee guida alla legge 170/2010 I DSA hanno una componente evolutiva che comporta la loro manifestazione come ritardo e/o atipia del processo di sviluppo (rispetto età e media altri studenti) Ai DSA si accompagnano stili di apprendimento e altre caratteristiche cognitive specifiche, che è importante riconoscere per la predisposizione di una didattica personalizzata efficace.

3 QUINDI: Ciò assegna alla capacità di osservazione degli insegnanti un ruolo fondamentale, non solo nei primi segmenti dell istruzione - scuola dell infanzia e scuola primaria - per il riconoscimento di un potenziale disturbo specifico dell apprendimento, ma anche in tutto il percorso scolastico, per individuare quelle caratteristiche cognitive su cui puntare per il raggiungimento del successo formativo.

4 INFATTI SUCCEDE: AMBITO CLINICO diagnosi di DSA lieve poste a ragazzi di scuole secondarie I grado. PERCHE? Richieste maggiori scuola media fanno entrare in crisi ragazzi che alla primaria non avevano avuto difficoltà. ECCO PERCHE Rilevazione difficoltà dovrebbe essere condotta anche dopo scuola primaria.

5 SCREENING: Modalità di indagine generalizzata che consente di identificare soggetti a rischio di disturbo (nel caso specifico di DSA) Si avvale di strumenti specifici standardizzati Perché fare screening? Per identificare all interno della popolazione scolastica alunni con deficit obiettivi Per avere un quadro esaustivo del funzionamento dell alunno in difficoltà Per poter adottare una didattica adeguata al profilo della classe e strutturare attività di potenziamento mirate e specifiche Per segnalare casi di sospetto disturbo con dati oggettivi alla mano

6 CHI DEVE SOMMINISTRARE NELLE SCUOLE TEST DI SCREENING Le attività di screening possono giocare un ruolo significativo nella sensibilizzazione e nella formazione del personale della scuola, permettendo non solo un più precoce riconoscimento del DSA, ma anche la messa in atto di misure didattiche adeguate basate sulla comprensione dei meccanismi che lo sottendono.

7 Ciò richiede dunque un attività di formazione e di costruzione condivisa di strumenti, possibilmente in rete con gli operatori sanitari territoriali (Consensus Conference 2007), al fine di mettere gli insegnanti in condizioni di riconoscere gli indicatori di rischio e di favorire in modo ottimale lo sviluppo delle competenze implicate nell apprendimento della letto-scrittura e del calcolo.

8 Gli screening per l individuazione dei DSA possono effettuarsi attraverso: test specifici delle relative abilità rivolti direttamente agli alunni (batterie di screening) attraverso la somministrazione agli adulti di riferimento, più comunemente a genitori ed insegnanti, di questionari osservativi o interviste strutturate.

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10 Alcuni tra i più diffusi strumenti di valutazione preventiva e di rilevazione delle difficoltà. AREA Abilità di base Lettura Scrittura Matematica STRUMENTI DI RILEVAZIONE DELLE DIFFICOLTA -Q1 VATA (per la valutazione in ingresso a partire dal primo anno della scuola secondaria di primo grado). -Nuove prove di lettura MT per la scuola secondaria di I grado. -Nuova guida alla comprensione del testo (Erickson) -Batteria per la valutazione della scrittura e della competenza ortografica nella scuola dell obbligo 2- (BVSCO 2) - DD2 Batteria per la valutazione della dislessia e della disortografia. (Sartori, Job, Tressoldi) Test AC-MT

11 Q1 VATA: Comprensione della lettura di un brano. Metacomprensione (presente solo nella anni): valuta le strategie più idonee all'esecuzione di compiti di lettura e la sensibilità al testo (capacità di individuare anomalie, di esprimere un giudizio sulla complessità di brani o sulla loro appartenenza a specifici generi letterari). Comprensione da ascolto di brani trasmessi da un CD preregistrato. Scrittura: valuta impaginazione, decifrabilità, aderenza alle consegne, ricchezza e coerenza dei contenuti, organizzazione del testo, fluidità e proprietà del lessico, morfosintassi, ortografia e punteggiatura. Abilità di studio: valuta la prestazione cognitiva (comprensione e memorizzazione dei contenuti di un testo) e la capacità metacognitiva (consapevolezza delle strategie di studio e controllo esecutivo).

12 Ragionamento: comprende classificazione di parole e figure, sequenze di figure, analogie con parole e immagini, problemi logici, sequenze di numeri e parole, deduzioni. Abilità numerica: valuta la capacità di risolvere esercizi numerici più o meno complessi e la velocità nel fare le somme. Abilità prassiche: valuta abilità di orientamento spaziale, destrezza, precisione, rapidità. Abilità motorie: consiste nell'eseguire compiti di manualità fine, di orientamento propriocettivo e di equilibrio statico-dinamico. Ritmo (presente solo nella anni): valuta la percezione musicale. Griglia di osservazione: è un inventario per valutare gli atteggiamenti metacognitivi, motivazionali e socioaffettivi dello studente, con lo scopo di servire da guida all'insegnante.

13 Nuove prove di Lettura MT per la Scuola Secondaria (Cornoldi, Colpo) Prevedono la valutazione delle tre componenti della lettura: la velocità la correttezza la comprensione del testo La velocità rappresenta il livello di automatizzazione del processo. Viene espressa in sillabe per secondo: quante sillabe il bambino riesce a leggere in un secondo La correttezza rappresenta il livello di adeguatezza nella conversione. Viene espressa in numero di errori, rapportati poi alla media dell età scolare considerata

14 Prove MT di comprensione del testo La comprensione del testo rappresenta l uso funzionale della lettura. La rapidità di lettura non è sufficiente, è richiesto il ricorso ad operazioni simultanee, multiple Le prove MT non prevedono né un limite di tempo né la memorizzazione, quindi il bambino può ricontrollare il testo ogni volta che ne avrà bisogno per rispondere a domande a risposta multipla

15 l alunno legge il brano autonomamente deve rispondere scegliendo la risposta corretta tra quelle proposte (si fa esempio) ha il testo a disposizione può correggere gli errori non può chiedere aiuto per le risposte non può chiedere il significato di parole

16 Punteggio di comprensione Si assegna 1 punto per ogni risposta esatta. Se un bambino ha compreso male le istruzioni e ha fatto molte doppie risposte o lasciato diverse in bianco, si può assegnare mezzo punto quando una delle due risposte e corretta, o dare un punto ogni quattro risposte in bianco. La prova non va assolutamente corretta con i bambini: potrebbe essere utilizzata dai servizi per un controllo, o come retest alla fine di un trattamento. Ai bambini può essere in seguito comunicato il punteggio: 6 risposte giuste su10, ad esempio.

17 Parametri: Risultato positivo 1. Criterio pienamente Raggiunto C.P.R. 2. Prestazione Sufficiente rispetto al criterio P.S. Criticità 3. Richiesta di Attenzione R.A. se non vi sono altre difficoltà predisporre percorsi di recupero, altrimenti valutare se chiedere la consulenza degli enti specialistici 4. Richiesta di Intervento Immediato R.I.I. chiedere consulenza dell ente specialistico

18 Batteria per la valutazione della scrittura e della competenza ortografica 2 (Tressoldi, Cornoldi, Re) CARATTERISTICHE CHIAVE Valutazione dei tre aspetti del processo di scrittura: grafismo, competenza ortografica e produzione.

19 STRUTTURA La batteria si compone di sei prove raggruppabili in tre categorie, a seconda dell aspetto valutato: prove di competenza ortografica: Dettato di brano (prova 1), Copia di brano (prova 2), Scrittura di nomi di figure (prova 5) e Dettato di frasi con parole omofone non omografe (prova 6); prove di valutazione della capacità di produzione del testo scritto: Descrizione (prova 3a) e Narrazione (prova 3b); prove di velocità di scrittura (prove 4a, 4b, 4c, 4d). È inoltre predisposta una checklist di controllo per individuare i comportamenti problematici e valutare l efficacia degli interventi, utile soprattutto con i soggetti con bassi punteggi alle prove di dettato.

20 Gli errori sono classificati in tre categorie principali errori fonologici, non-fonologic ed errori di accenti e doppie entro le quali si possono far rientrare tutti gli errori ortografici possibili, semplificando la comprensione delle abilità richieste per il loro superamento e la predisposizione di interventi efficaci e mirati.

21 Classificazione degli errori ortografici ERRORI FONOLOGICI Sono i più gravi, indicano che vi è una compromissione delle prime fasi di apprendimento: manca il rispetto del rapporto fonema-grafema (la produzione scritta non corrisponde all enunciato sonoro) SOSTITUZIONE di lettere fonologicamente simili (f/v, p/b, c/g, t/d, r/l) folpe per volpe tente per dente... OMISSIONE e/o AGGIUNTA di lettere o sillabe taolo per tavolo buioio per buio INVERSIONI li per il tende per dente... grafema/grafemi INESATTI pese per pesce agi per aghi

22 ERRORI NON FONOLOGICI Coinvolgono la rappresentazione ortografica (visiva) della parola, senza compromissione del rapporto tra fonema e grafema (c è corrispondenza tra produzione scritta ed enunciato sonoro). SEPARAZIONI ILLECITE in sieme per insieme l avato per lavato... SCAMBIO DI GRAFEMA OMOFONO NON OMOGRAFO squola per scuola qucina per cucina qui per cui... FUSIONI ILLECITE nonè per non è cisono per ci sono dallalto per dall alto... OMISSIONE O AGGIUNTA DI H ha casa lui non a fame...

23 ERRORI FONETICI (VARIAZIONI D INTENSITÁ SONORA O DI DURATA) OMISSIONE O AGGIUNTA DI ACCENTI perche per perché ando per andò OMISSIONE O AGGIUNTA DI DOPPIE picolo per piccolo sagio per saggio...

24 DD2Batteria per la valutazione della Dislessia e della Disortografia Evolutiva -2 (Sartori, Job, Tressoldi) Prevede la misurazione della rapidità di lettura e correttezza di lettura e scrittura di parole e non parole Rappresenta un approfondimento per definire le caratteristiche della difficoltà proponibile dalla II elementare alla III media prove di lettura: sillabe/secondo, n errori prove di scrittura: n errori

25 AC-MT Test di valutazione delle abilità di calcolo Strumento agile per la valutazione delle difficoltà di calcolo e di cognizione numerica E formato da due parti: Carta-matita Individuale

26 Le prove della parte carta-matita consistono in: operazioni scritte (addizioni, sottrazioni moltiplicazioni, divisioni) giudizio di numerosità; trasformazione in cifre; ordinamento di numerosità dal minore al maggiore; ordinamento di numerosità dal maggiore al minore. Lo scopo di questa prima parte è un accertamento generale delle abilità di calcolo. Tale accertamento permette sia una verifica del livello della classe, sia l analisi delle competenze del singolo bambino.

27 Individuale La seconda parte va somministrata in modo individuale dall esaminatore. Oltre a misurare la correttezza, si tiene conto del tempo impiegato per la soluzione degli esercizi proposti. Indaga le abilità di calcolo a mente, calcolo scritto, enumerazione diretta e inversa, scrittura di numeri, recupero di fatti numerici E composta da 5 prove che valutano le 5 abilità sopra descritte

28 PUNTI DI FORZA E DI DEBOLEZZA I test di screening per DSA hanno punti di forza e di debolezza: se si intende misurare gli aspetti disfunzionali neuropsicologici come indicatori forti della presenza del disturbo bisogna ricorrere a prove strutturate, somministrate da personale esperto, che indaghino, anche separatamente, le specifiche abilità di lettura, scrittura e calcolo.

29 misurare soltanto il livello di lettura, scrittura e calcolo dell alunno può condurre facilmente a falsi positivi (ansia da prestazione, carenze didattiche o culturali, etc) oppure, soprattutto nelle forme lievi o in soggetti che hanno ben compensato il disturbo, ad avere dei falsi negativi (mancata individuazione del soggetto che presenta il disturbo).

30 È intuitivo che la sensibilità di uno screening si incrementa con l utilizzo contemporaneo di più fonti di informazione. Secondo la Consensus Conference 3 (2011), infatti, per individuare i bambini a rischio di DSA è fortemente raccomandato l utilizzo contemporaneo di più fonti, quali: l anamnesi, i questionari ai genitori, le valutazioni/previsioni degli insegnanti, le batterie di screening.

31 QUESTIONARI I questionari osservativi sono necessariamente meno specifici, ma hanno il vantaggio di raccogliere informazioni più globali. Sono, inoltre, uno strumento di primo screening più agile ed economico rispetto a prove strutturate somministrate direttamente agli alunni.

32 Esempi di domande di questionari per insegnanti. -Appare disinteressato nel gestire il materiale scolastico? -Mentre legge o scrive si muove sulla sedia o si avvicina /allontana dal libro/quaderno? -Evita di copiare dalla lavagna o non fa in tempo a finire? -Ha qualche difficoltà nel trovare le parole per esprimere un concetto, pur dando prova di averlo compreso? -Partecipa più attivamente in classe se non si tratta di leggere o scrivere? -Quando legge, gli capita di saltare le righe o le parole? -Quando legge fa molte pause ed è più lento dei suoi compagni?

33 Quando legge fa più errori dei suoi compagni? Quando legge si corregge da solo? (torna indietro e rilegge più volte la stessa parola) Quando legge, sostituisce, omette, aggiunge o inverte le lettere nelle parole (es. il-li, perso-spero, segno-sogno, etc..) Perde il segno mentre legge? Tiene il segno con un dito? Legge ad alta voce con poca espressione e intonazione? Quando legge, cerca di intuire le parole oppure inventa parole simili? Comprende poco o nulla di quello che legge se legge ad alta voce? Sempre, spesso, qualche volta, mai.

34 Il questionario, così come le batterie di screening,non possono e non vogliono avere nessuna valenza diagnostica. Possono però essere utili agli insegnanti per sottolineare eventuali carenze da colmare con interventi didattici di recupero e potenziamento e per mettere a punto strategie adeguate, valorizzando le caratteristiche di ogni allievo.

35 Occorre inoltre precisare che il rilievo di un punteggio di rischio non necessariamente è legato alla presenza di un vero e proprio disturbo destinato a persistere nel tempo. Come in tutti gli screening, è piuttosto un indicatore della presenza di una prestazione atipica, che merita attenzione e può suggerire l'opportunità di avviare un lavoro di potenziamento mirato al superamento della difficoltà.

36 "Con il termine screening si intende una metodologia di rilevazione che è in grado di predire un disturbo sulla base della presenza di un segno critico selezionato in precedenza (test predittivo)... Lo screening non ha le pretese di evidenziare in modo inequivocabile un disturbo, ma di individuare, con buon livello di attendibilità, i soggetti a rischio di un determinato disturbo. Non si tratta di effettuare una diagnosi, ma piuttosto di indirizzare ad uno studio diagnostico una popolazione che presenta alcuni indici caratterizzanti. Per essere efficace un test di screening deve essere semplice, rapido da somministrare e poco costoso,sia in termini di strumentazione che di impiego di risorse specialistiche". (A.Paoletti, G. Stella, Indici qualitativi di rischio negli screening sui disturbi specifici di apprendimento, Dislessia, vol. I, gennaio )

37 La materia è comunque in forte evoluzione.