Sviluppo del pensiero e autonomia: pensando anche all'integrazione Renzo Vianello Università di Padova

Transcript

1 Comune di Modena Settore Istruzione Cde Cdh Provveditorato agli Studi di Modena 2 salone di idee e servizi per la scuola Modena 6 10 settembre 1999 In collaborazione con Provincia di Modena Emilia Romagna Teatro Sviluppo del pensiero e autonomia: pensando anche all'integrazione Renzo Vianello Università di Padova La struttura della mia relazione prevede due parti. La prima consisterà in: -considerazioni molto sintetiche, storico - teoriche, di tipo generale; -alcune riflessioni sulle parole del titolo che mi è stato proposto e cioè "sviluppo del pensiero" e "autonomia". La seconda parte considererà i punti che seguono. -Rapporti fra sviluppo del pensiero e autonomia, considerata valutando lo sviluppo dell'individuo. -Osservazioni che riguardano sia lo sviluppo normale che quello di bambini e ragazzi in situazione di handicap. I due punti saranno trattati anche in parallelo. PARTE PRIMA: PREMESSE Nella psicologia contemporanea troviamo due scuole di pensiero fra loro contrapposte su alcuni aspetti cruciali. La prima preferisce descrivere gli aspetti modulari della mente (Fodor), le basi innate dello sviluppo, i forti condizionamenti biologici. La seconda concorda con la prima che vi sono specificità e condizionamenti innati, ma valorizza l'interazione fra queste componenti e le influenze di tipo ambientale. In questa ottica, che condivido, è sottolineato il fatto che l'apprendimento richiede l'apporto attivo, costruttivo di chi apprende (Vianello, 1999b). Grazie a tale interazione la mente non rimane uguale a se stessa, ma si differenzia o si specializza, a seconda delle situazioni. In ogni caso cambia.

2 Non mi sembra il caso di dedicare tempo ad una possibile terza posizione, che possiamo chiamare "ambientalista forte", in quanto attualmente in declino. Passiamo ora alle riflessioni sulle parole del titolo. "Sviluppo del pensiero". Il pensiero: -ha basi maturazionali -diverse a seconda degli individui (come appare chiaro nel ritardo mentale) -tali basi maturazionali offrono una gamma di possibilità che permettono una realizzazione delle potenzialità differenziata anche a seconda delle influenze ambientali. Esempi. -Opportuni stimoli possono anticipare di 1 anno, ad esempio, un certo uso del pensiero operatorio concreto o di quello formale (ma non di 3 o più) -Quando gli esempi sono negativi i margini, purtroppo, sono più ampi. Si può andare dai due anni di ritardo nello sviluppo del pensiero operatorio in alcune popolazioni non occidentali, ai due anni in alcuni casi di sordità ai vari anni per grave svantaggio familiare o socio-culturale. Più ampia è la gamma che riguarda il linguaggio o, meglio, alcuni suoi aspetti, come quello lessicale (da 200 a 1000 parole in soggetti con lo stesso livello di intelligenza a 3-6 anni), molto influenzato dagli stimoli ambientali (Vianello, 1999a). Anche nel caso del ritardo mentale le influenze ambientali sono evidenti. Basti pensare che i soggetti con sindrome di Down italiani, grazie all'integrazione, hanno uno sviluppo intellettivo migliore di un 10% circa rispetto alla media internazionale e che interventi adeguati (Vianello, 1999c) con le famiglie migliorano ulteriormente le prestazioni intellettive (ad esempio di un 20% circa). Tutto ciò pone le basi non solo per l'apprendimento della lettura e della scrittura, ma anche per quello logico-matematico. "Autonomia" Molto più complessa è la definizione dei processi che portano ad una progressiva autonomia. Ritengo opportuno sottolineare tre aspetti. 1. Vi sono basi cognitive da non sottovalutare. 2. Vi sono basi sociali che non possono essere ridotte solo alle influenze ambientali. Ad esempio è sempre più diffusa fra gli studiosi la convinzione che la motivazione sociale debba essere considerata primaria, non riducibile ad altro (perciò con basi biologiche). Un altro esempio ci è dato dall'autismo (smettiamola di pensare che è dovuta ad un cattivo rapporto con la madre!) considerato nelle sue basi biologiche.

3 3. L'equilibrio fra basi biologiche e basi innate (in un contesto sociale) è necessario per evitare il rischio di uno sviluppo patologico. PARTE SECONDA: SVILUPPO Evito una pesante rassegna dello sviluppo. Mi limito a riflessioni su alcuni aspetti cruciali. Consideriamo il periodo fra i 12 ed i 18 mesi. Si tratta di un periodo di sperimentazione sia a livello cognitivo (reazioni circolari terziarie di Piaget) che emotivo - affettivo - sociale (la sperimentazione della Mahler, il "no" di Spitz, il periodo oppositorio di Gesell, ecc.). Siamo di fronte a due potenti, contemporanee spinte su basi maturazionali. Potremmo aggiungerci anche un terzo elemento: il tutto inizia con un grande progresso a livello motorio: il bambino cammina. Spesso troviamo nello sviluppo questo convergere di maturazione a livello di accrescimento somatico/sviluppo motorio, sviluppo cognitivo e sviluppo emotivo - affettivo - sociale. Cosa succede ad alcuni cosiddetti "gravissimi", cioè a bambini e ragazzi così gravi da non utilizzare il pensiero simbolico? Essi hanno problemi anche sul piano dell'autonomia. Comunque è possibile intervenire. Anche se a 10 anni la loro età mentale è di poco superiore ai 12 mesi (ad esempio) è possibile (se conosciamo la normalità e cioè cosa è tipico del secondo anno di vita) favorire processi di autonomizzazione. Non mi riferisco solo a comportamenti come mangiare senza aiuto, ma al favorire la ricerca di esperienze "da soli", come le esplorazioni del bambino di mesi che cammina. Consideriamo ora il periodo successivo e cioè quello fra i 18 e i 24 mesi, caratterizzato dall'uso del pensiero simbolico. Lo sviluppo del pensiero sostiene l'autonomia mentale. Questo è anche il periodo delle frasi di due parole, del linguaggio espresso e poi interiorizzato, che a sua volta favorisce lo sviluppo del pensiero (Vygotskij). La prima riflessione che propongo riferendomi a questo periodo è la seguente. Il linguaggio permette il dialogo, la cooperazione con gli altri, ma anche il dialogo con se stessi. Siamo agli inizi di una autonomia basata sulla cooperazione. La vera autonomia non è "decido", ma "decido avendo presenti varie possibilità". la vera autonomia è mirata, consapevole, problematica perché non egocentrica. In questo periodo tutto ciò è agli inizi. Riprenderemo fra poco il discorso nel considerare progressi che si verificano a 6-7 anni. La seconda riflessione riguarda il ritardo mentale. (ma anche molte attività nei Nidi). Favorire l'autonomia vuol dire lavorare sulla fase di sviluppo cognitivo in cui si trova l'individuo. Purtroppo molto spesso troviamo un inadeguato indulgere su fasi superate. Troppe volte si lavora quasi solo sul senso-motorio con bambini che hanno notevoli potenzialità a livello di pensiero simbolico (e ce lo rivelano con le loro frasi di due parole, le loro imitazioni di cose non presenti, il loro gioco del "far finta che"). Come si accennava all'inizio l'autonomia richiede equilibrio fra sviluppo cognitivo e sviluppo emotivo - affettivo - sociale. Se coartiamo il primo avremo risultati solo apparenti, conformistici, eteronomi (alla Piaget, cioè basati sull'accettazione del principio di autorità esterno) nel secondo. Il terzo momento da me preso in considerazione riguarda i 6-7 anni e l'uso del pensiero operatorio concreto. Le capacità della mente si ampliano notevolmente, dato che è possibile pervenire a conclusioni logiche a cui il soggetto crede anche se sembrano in contrasto con ciò che si

4 percepisce (tema su cui non mi soffermo, perché dovrei annoiare ricordando alcuni classici esperimenti piagetiani). Al progresso in termini di autonomia mentale (di questo si tratta nello sviluppo del pensiero logico) corrisponde un progresso in termini di autonomia morale e sociale (e anche affettivo, se ci riferiamo alla conclusione della conflittualità edipica e ai processi di identificazione complementari, ma su cui non mi soffermo per non "mettere troppa carne al fuoco"). Abbiamo in questi anni il passaggio dalla moralità eteronoma a quella autonoma. Proprio riferendosi a questo Piaget dice "Solo la cooperazione porta all'autonomia". Si riferisce sia alla cooperazione con gli altri, sia a quella interiorizzata, cioè al confronto che l'individuo fa tra posizioni diverse. Consideriamo il ritardo mentale. Di norma esso implica proprio uno scarso uso, anche in età adolescenziale ed adulta, del pensiero operatorio concreto. Come ho già anticipato nelle premesse, tuttavia, proprio grazie all'integrazione e ad interventi mirati l'obiettivo di un potenziamento del pensiero fino a far acquisire questo tipo di pensiero è oggi possibile. Perché? Cioè per qual fine? Non solo per: - ragionamenti migliori, - leggere e scrivere (quanta autonomia dà!); - progressi a livello aritmetico e matematico; ma anche per - passare dalla moralità eteronoma a quella autonoma, - una collaborazione con gli altri non conformistica e non basata sul principio di autorità, ma su quello di mediazione e confronto paritario. Affinché ci sia vera autonomia è necessario che l'individuo creda sia bene far qualcosa non solo perché lo dicono le figure adulte di riferimento, ma perché si riferisce a valori personali. Dai seisette anni di età mentale inizia questo processo, che troverà nell'adolescenza una fase cruciale. Un'altra riflessione è opportuna: affinché questo avvenga è necessario un rapporto insegnamento - apprendimento che non sia passivizzante, ma valorizzi l'iniziativa del soggetto. Senza questo per i soggetti in situazione di handicap non si avrà progresso né a livello di pensiero operatorio concreto, né di moralità autonoma, né di cooperazione nell'autonomia. Riferimenti bibliografici Vianello R. (1999a), Professione insegnante, Bergamo, Edizioni Junior. Vianello R. (1999b), Insegnare nella scuola media. Fondamenti di psicologia generale, dello sviluppo e dell'integrazione. Approfondimenti di psicologia sociale, sociologia e didattica generale, Bergamo, Edizioni Junior.

5 Vianello R. (1999c), Difficoltà di apprendimento, situazioni di handicap, integrazione, Bergamo, Edizioni Junior.