Potenziali di sviluppo e di apprendimento nelle disabilità intellettive

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1 UNIVERSITÁ DEGLI STUDI DI PADOVA Corso di laurea: Psicologia dello Sviluppo e dell Educazione Corso: Disabilità cognitive Professor: R. Vianello A.A: Potenziali di sviluppo e di apprendimento nelle disabilità intellettive Capitolo 2: Fondamenti teorici Francesca Forner Valentina Maggia

2 2/27 Indice Vygotskij e la zona di sviluppo potenziale; studi di orientamento piagetiano; Sternberg e Grigorenko e la letteratura sul testing dinamico.

3 3/27 Vygotskij Vygotskij si occupa di PROCESSI PSICHICI che possono essere: processi psichici naturali spontanei, non mediati culturalmente; processi psichici superiori pensiero, ragionamento e pianificazione. Attività complesse date dall interazione tra processi biologici culturali Si sviluppano sulla base di strumenti materiali e culturali sono storicamente e culturalmente mediati in un contesto interattivo.

4 Vygotskij Linguaggio Vygotskij ha dato molta importanza al linguaggio come strumento di significazione e alla sua funzione di regolazione del comportamento e del pensiero. Nello sviluppo del bambino si può notare l interazione tra linguaggio e pensiero attraverso le seguenti tappe: inizialmente il comportamento è regolato dal linguaggio dell adulto; successivamente è lui stesso a dirsi cosa fare ad alta voce; dopo di che si parla nella mente per regolare il comportamento; infine attraverso il linguaggio struttura il proprio pensiero. 4/27

5 Vygotskij Apprendimento Ci sono due tipi di apprendimento nell età prescolare: apprendimento per cui il bambino è preprogrammato (es. linguaggio); apprendimento scolastico attraverso un insegnante. Ci sono dei periodi sensibili per ciascun apprendimento, eccedenze sia in termini di limite minimo che di limite massimo (o troppo precoci o troppo ritardate) risultano nocive per lo sviluppo intellettuale del bambino. 5/27

6 Vygotskij Apprendimento Nell età scolare, l apprendimento deve essere congruente con il livello di sviluppo del bambino che ha raggiunto prima di entrare a scuola. Esistono 2 tipo di livelli di sviluppo del bambino: 1. SVILUPPO EFFETTIVO: ciò che il bambino sa fare senza l aiuto esterno, misurabile attraverso test standardizzati, da cui si può ricavare l età mentale. Si riferisce ai processi di maturazione che hanno già avuto luogo; 2. SVILUPPO POTENZIALE: ciò che il bambino sa fare, al di sopra del suo livello di sviluppo effettivo con l aiuto di un adulto. Si riferisce ai processi di maturazione che stanno ancora avvenendo. Ogni buona pratica educativa dovrebbe tenere in considerazione il livello effettivo di sviluppo come punto di partenza e non come limite da non superare. 6/27

7 Vygotskij Apprendimento Vygotskij definisce: o POTENZIALI DI SVILUPPO: enfasi posta sulle potenzialità dell individuo che si realizzano spontaneamente mentre l ambiente resta sullo sfondo(ad esempio a parità di stimoli ambientali ogni individuo può presentare potenziali livello di sviluppo diversi). o POTENZIALI DI APPRENDIMENTO: enfasi posta su ciò che l individuo può imparare attraverso l educazione e l istruzione. C è un influenza reciproca tra potenziali di sviluppo e di apprendimento: maggiori sono i potenziali di sviluppo e maggiore sarà l apprendimento e viceversa. 7/27

8 Vygotskij Potenziali nelle disabilità intellettive Gli individui con disabilità intellettive hanno un potenziale di sviluppo minore, il loro apprendimento, sia spontaneo che mediato, è ridotto. Un intervento mirato può aumentare i potenziali di sviluppo. 8/27

9 Vygotskij Intervento educativo nello sviluppo tipico L intervento educativo che tiene conto dei potenziali di sviluppo deve necessariamente considerare: la fase di sviluppo in cui si trova il bambino; la fase di sviluppo successiva a quella in cui si trova il bambino. A partire da queste informazioni, si potranno individuare i potenziali di apprendimento, all interno delle differenze tra le due fasi. 9/27

10 Vygotskij Intervento educativo nelle disabiltà intellettive Rispetto allo sviluppo tipico sono necessarie ulteriori conoscenze: le fasi si realizzano a età diverse (sia per causa biologiche che ambientali e questi due effetti interagiscono tra loro); è necessario interpretare le varie prestazioni in termini di età equivalenti; gli sviluppi specifici possono avvenire in modo anomalo; lo sviluppo delle diverse funzioni è meno coerente; a parità di età equivalente, i potenziali di apprendimento, tendono ad essere minori. 10/27

11 Ricerche di orientamento piagetiano Apprendimento e strutture di conoscenza Inhelder, Sinclair e Bovet (1974) hanno individuato le seguenti condizioni come necessarie perché ci sia un vero e proprio apprendimento: attività del soggetto: una situazione di apprendimento è tanto più fruttuosa quanto più il soggetto è attivo; coordinazione degli schemi: ogni nuova struttura si integra con gli schemi anteriori; tappe d evoluzione: le proposte di apprendimento sono efficaci solo se rispettano le tappe evolutive dello sviluppo cognitivo. La posizione piagetiana crede dunque nella possibilità di accelerare i processi di sviluppo ma ciò può avvenire solo tramite proposte che rispettano l evoluzione del soggetto. 11/27

12 Ricerche di orientamento piagetiano Indicazioni per l intervento 1. Utilizzo di situazioni che stimolano nel bambino curiosità, interesse, scoperta di qualcosa di problematico e il desiderio di pervenire a una soluzione; 2. utilizzo di situazioni che abbiano caratteristiche per cui il bambino possa affrontarle da più punti di vista fino a giungere a un conflitto cognitivo; 3. il conflitto cognitivo dovrebbe invitare il bambino a confrontare le varie modalità per risolvere il problema e da questo confronto potrebbe emergere l apprendimento; 4. è importante la programmazione dell intervento l adattamento alle peculiari caratteristiche dell allievo. che permette 12/27

13 Ricerche di orientamento piagetiano Ricerca PRE-TEST: ai bambini vennero proposte delle prove per stabilire i livelli di partenza di ognuno; TRAINING: ai bambini vennero proposte una o più situazioni con il fine di favorire il conflitto cognitivo e quindi l apprendimento; POST-TEST: ai bambini vennero poi proposte a breve (1-3 giorni) o lungo (46 settimane) termine: prove analoghe alle iniziali, al fine di valutare se vi fosse stato un progresso; prove diverse, al fine di verificare eventuali progressi nel generale modo di ragionare del bambino, per valutare dunque se ci fosse stata una generalizzazione dell apprendimento. 13/27

14 Ricerche di orientamento piagetiano Risultati 1. È possibile accelerare lo sviluppo cognitivo; 2. i bambini con competenze intermedie nella fase di pre-test evidenziano un maggior livello di progresso rispetto a quelli che avevano dimostrato scarse competenze fin dall inizio; I bambini progrediscono un passo alla volta: se gli proponiamo un compito che è appena più complesso di quanto sa già fare è possibile suscitare in lui un conflitto cognitivo e quindi un apprendimento, viceversa, se il compito è troppo difficile ciò non si verificherà. 3. si verifica un progresso differito: bambini al secondo post-test rivelano maggiori progressi rispetto al primo il training ha messo in azione conflitti cognitivi che hanno portato a risultati di apprendimento dopo il primo post-test; 4. si verifica una generalizzazione dell apprendimento: in alcuni casi il training in una determinata area ha portato un progresso in un altra. 14/27

15 Ricerche di orientamento piagetiano Conclusioni di Inhelder, Sinclair e Bovet Importanza di un insegnamento rispettoso dell attività dell allievo che è protagonista del proprio apprendimento; il bambino opera attivamente all interno della propria zona di sviluppo prossimale può fare un passo alla volta. Considerazioni particolarmente importanti per allievi con disabilità intellettive. 15/27

16 Ricerche di orientamento piagetiano Il gioco cooperativo Doise e Mugny (1981) hanno sottolineato come l interazione sociale fra i bambini costituisca un luogo privilegiato di apprendimento. Nello specifico, gli autori si sono occupati del gioco cooperativo. 16/27

17 Ricerche di orientamento piagetiano 17/27 Il gioco cooperativo gioco cooperativo spostare un pennarello attaccato a un oggetto lungo un percorso attraverso una tavola rotonda intorno alla quale ci sono delle pulegge sul quale è attaccato un filo, due rotelline ai lati del cilindro permettono di far girare il filo e il corpo mobile su cui è attaccato il pennarello. Attraverso le rotelline è possibile tenere fermo il pennarello, spostarlo verso di sé o lontano da sé. Studio dell influenza delle seguenti variabili: 1. utilizzo di due o tre pulegge; 2. svolgimento dell attività da soli o in gruppo; 3. svolgimento dell attività con un capo o senza; 4. svolgimento dell attività potendo parlare o meno; 5. età dei soggetti.

18 Ricerche di orientamento piagetiano RIsultati A 7-8 anni il gruppo fornisce prestazioni migliori dei singoli il gruppo favorisce il compito a 7-8 anni, quando il bambino sta imparando a risolverlo; a 7-8 anni forniscono migliori prestazioni i gruppi senza un capo mentre a 9-10 anni avviene il contrario il capo è più funzionale quando il compito, essendo di una certa facilità, acquisisce un carattere esecutivo; a 7-8 anni risulta più difficile se non si può comunicare verbalmente. Ruolo della cooperazione tra pari, importante soprattutto nel momento cruciale dell apprendimento 18/27

19 Ricerche di orientamento piagetiano Indicazioni sul piano didattico Il rapporto fra pari permette una cooperazione che favorisce lo sviluppo cognitivo; le prestazioni di un allievo tendono ad essere migliori se egli assume il ruolo di insegnante rispetto a un altro allievo. Anche negli alunni con disabilità intellettive: importanza dei coetanei; necessità di un insegnamento non troppo direttivo ma tendente a porsi alla pari; assunzione del ruolo di insegnante. 19/27

20 Ricerche di orientamento piagetiano Le idee del bambino sulla scrittura prima di saper leggere e scrivere Ferreiro e Teberosky: già a 3 anni il bambino sa cosa significhi scrivere e leggere. L apprendimento della scrittura non è una semplice acquisizione di un insieme di tecniche percettivo-motorie ma consiste in una vera e propria acquisizione concettuale i bambini formulano idee, teorie e ipotesi che confrontano pervenendo a nuove e più evolute concettualizzazioni. 20/27

21 Ricerche di orientamento piagetiano Le idee del bambino sulla scrittura prima di saper leggere e scrivere Fin dai 2-3 anni il bambino ha proprie idee su cosa può essere oggetto di lettura e cosa no; precocemente distingue tra disegno e scrittura; a 3-4 anni si sviluppa la consapevolezza che solo certi segni possono essere letti successivamente si formulano idee sulla differenziazione tra lettere e numeri; in epoca successiva si formulano idee sulla differenziazione tra lettere e punteggiatura; quando comincia a scrivere il bambino scrive solo le cose importanti (es. prima i nomi), poi aggiunge il predicato verbale, nominale e più tardi considera che possono essere scritte anche preposizioni e articoli; a 4-5 anni i bambini pensano che la parola sia scritta con più caratteri ma senza attuare una corrispondenza biunivoca; a 5-6 anni si giunge alla consapevolezza che le parole siano separate da uno spazio bianco. 21/27

22 Ricerche di orientamento piagetiano Implicazioni delle ricerche negli allievi con disabilità intellettive La relazione tra queste ricerche e i potenziali di sviluppo e di apprendimento negli allievi con disabilità intellettive: Come negli allievi con sviluppo tipico, ogni insegnamento non può prescindere dalla conoscenza della ricchezza già presente nel bambino. Per trovarla, è necessario un atteggiamento volto a: credere che questa ricchezza c è; se non la troviamo significa che dobbiamo andare più in profondità; darsi i tempi adeguati per farla emergere; coordinare tale ricchezza con la nostra programmazione. 22/27

23 Sternberg e Grigorenko Partendo dal concetto di potenziali di sviluppo formulato da Vygotskij, Sternberg ha sostenuto l importanza del testing dinamico, conferendogli valenza scientifica, usato accanto ai test statici. Sono i test più usati e valutano il livello già raggiunto dal soggetto in singoli domini oppure in generale, il livello di intelligenza; essi hanno una procedura standard e permettono il confronto tra soggetti. 23/27

24 Sternberg e Grigorenko I test dinamici invece valutano il livello di conoscenze che il soggetto raggiunge se viene aiutato; si insegna qualcosa e poi si valuta l apprendimento, in questo modo è possibile misurare i potenziali di apprendimento. Questi test però presentano dei problemi dati dalle loro caratteristiche: 1. è difficile proporre una forma standardizzata poiché si propone un insegnamento individualizzato per ogni allievo; 2. è difficile distinguere tra potenziali di apprendimento e conoscenze superficiali acquisite tramite gli aiuti dati; 3. se si usa un test statico e un retest dinamico la differenza ottenuta tra le due prove può essere data dall effetto di ripetizione del test; 4. se si usa un test statico e un retest dinamico la differenza ottenuta tra le due prove può essere data dall effetto tempo. 24/27

25 Sternberg e Grigorenko Basi teoriche BASI TEORICHE su cui fondano la proposta di utilizzo del testing dinamico: le abilità degli individui sono poco stabili e si verifica un processo continuo di acquisizione; i test di abilità misurano aspetti limitati di expertise; i test misurano il profitto in tipi diversi di expertise in sviluppo; il costrutto fondamentale è proprio quello di expertise in sviluppo; l intelligenza è divisa in tre aspetti distinti: analitica, creativa e pratica; anche le abilità creative e analitiche sono influenzate dall ambiente. 25/27

26 26/27 Sternberg e Grigorenko Modello di expertise in sviluppo (2002) PRINCIPIANTE: Pratica focalizzata contesto APPRENDIMENTO: Esplicito - Implicito METACOGNIZIONE: Pianificazione - Valutazione MOTIVAZIONE: Estrinseca - Intrinseca PENSIERO: Critico - Creativo ESPERTO: Pratica focalizzata o riflessiva Conoscenza: Dichiarativa - Procedurale

27 Sternberg e Grigorenko Implicazioni pratiche Un intervento di potenziamento cognitivo deve considerare una serie di fattori complessi e connessi (abilità metacognitive, di apprendimento, di pensiero, conoscenze, motivazione e contesto); la motivazione ha un ruolo centrale; sono necessari interventi equilibrati su vari aspetti dell intelligenza per potenziare il livello cognitivo; i progressi in certi ambiti hanno una scarsa probabilità di essere generalizzati ad altri ambiti; ogni apprendimento deve essere consolidato e mantenuto nel tempo. 27/27