SCHEDA di LAVORO. 2. G. Wiggins, J. McTighe, Fare progettazione- la pratica di un percorso didattico per la comprensione significativa, LAS.

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1 PREMESSA Queste pagine sono pensate come strumento di supporto per progettare a ritroso un percorso di apprendimento verso l acquisizione di. Il processo della progettazione a ritroso comprende tre fasi distinte: 1. un fase iniziale di individuazione dei risultati desiderati; 2. una fase di determinazione delle evidenze di accettabilità; 3. una fase conclusiva di pianificazione delle attività di istruzione. : Individuazione dei risultati desiderati 1. Qualunque progettazione deve partire dall individuazione delle grandi idee, dei nuclei fondanti della disciplina. 2. Una volta individuate le grandi idee della disciplina e consultate le indicazioni ministeriali, bisogna identificare le comprensioni durevoli relative all unità che si intende progettare utilizzando alcuni criteri o filtri. 3. Dopo aver individuato le comprensioni durevoli si individuano le domande essenziali, ossia quelle domande che possono guidare il nostro insegnamento e coinvolgere gli studenti nel far emergere e chiarire le idee importanti che costituiscono i nuclei fondanti della disciplina. Per identificare queste domande si possono usare le lenti dei 6 aspetti della comprensione. 4. Si passa quindi all identificazione di conoscenze e abilità e delle che ci interessa promuovere negli studenti formulandola in termine di prestazione degli studenti. Dove possibile individuare anche le possibili misconcezioni degli studenti. : determinazione delle evidenze accettabili 5. Si passa, quindi alla costruzione della prestazione autentica e all identificazione degli obiettivi intermedi con cui raggiungere le desiderate. 6. Si costruisce la rubric per la valutazione di tale prestazione. 7. Si identificano le modalità di valutazioni intermedie e formative e gli strumenti per l autovalutazione degli studenti. : pianificazione delle attività di istruzione 8. Infine, si costruisce il percorso e le esperienze di apprendimento che porteranno lo studente all acquisizione delle desiderate. Gli studenti costruiscono nuove comprensioni a partire delle conoscenze pregresse che già possiedono, come tale è bene pensare anche a strumenti per l accertamento di tali preconoscenze. 9. Quando possibile, individuare anche strategie di recupero immediato. Bibliografia: 1. G. Wiggins, J. McTighe, Fare progettazione la teoria di un percorso didattico per la comprensione significativa, LAS. 2. G. Wiggins, J. McTighe, Fare progettazione- la pratica di un percorso didattico per la comprensione significativa, LAS. B. Scapellato, IIS Paciolo-D Annunzio, Fidenza Pagina 1 di 12

2 FASE 1: IDENTIFICARE I RISULTATI DESIDERATI SCHEDA 1 PROCESSO di PROGETTAZIONE A RITROSO Identificare i risultati desiderati A. Comprensioni durevoli B. Domande essenziali Ø Matrice del compito di prestazione C. Conoscenze, abilità e (D) A. Questionari, test, quesiti B. Evidenze di interventi spontanei C. Autovalutazione Quali comprensioni durevoli sono desiderate? Gli studenti comprenderanno che Quali sono le grandi idee? Quali comprensioni specifiche su queste grandi idee sono desiderate? Quali comprensioni errate sono prevedibili? Pianificare esperienze di H. Sequenza di esperienze di A Quali domande essenziali (essential questions) guideranno questa unità e focalizzeranno l insegnamento e l apprendimento? Quali domande provocatorie promuoveranno l investigazione, la comprensione e l apprendimento? Quali conoscenze (knowledge) e abilità (skills) fondamentali saranno acquisite dagli studenti come risultato di questa unità? Gli studenti conosceranno Gli studenti saranno capaci di B C C Quali saranno acquisite dagli studenti come risultato di questa unità? Competenze trasversali Competenze di ambito Competenze specifiche Descrittori specifiche B. Scapellato, IIS Paciolo-D Annunzio, Fidenza Pagina 2 di 12 C

3 STRUMENTO UTILIZZATO PER LA COMPILAZIONE DELLA SCHEDA 1 IDENTIFICARE I RISULTATI DESIDERATI FASE 1: STABILIRE PRIORITA CURRICOLARI PROCESSO di PROGETTAZIONE A RITROSO Identificare i risultati desiderati A. Comprensioni durevoli B. Domande essenziali C. Conoscenze, abilità e Ø Matrice del compito di prestazione (D) F. Evidenze di interventi spontanei G. Autovalutazione Pianificare esperienze di apprendimento e istruzione H. Sequenza di esperienze di apprendimento e istruzione Conoscenze che meritano familiarità Conoscenze e abilità importanti da conoscere e per fare Comprensioni durevoli Quali sono le tipiche misconcezioni degli studenti? B. Scapellato, IIS Paciolo-D Annunzio, Fidenza Pagina 3 di 12

4 STRUMENTO UTILIZZATO PER LA COMPILAZIONE DELLA SCHEDA 1 IDENTIFICARE I RISULTATI DESIDERATI FASE 1: A. DEFINIRE POSSIBILI COMPRENSIONI DUREVOLI UTILIZZANDO I FILTRI PROCESSO di PROGETTAZIONE A RITROSO Identificare i risultati desiderati A. Comprensioni durevoli B. Domande essenziali C. Conoscenze, abilità e Ø Matrice del compito di prestazione (D) F. Evidenze di interventi spontanei G. Autovalutazione Pianificare esperienze di apprendimento e istruzione H. Sequenza di esperienze di apprendimento e istruzione FILTRI 1. grandi idee che vogliamo che gli studenti conservino dopo aver dimenticato molti dettagli (durevoli); 2. grandi idee che superano gli specifici contenuti di un unità dando al lavoro scolastico applicabilità maggiore all interno oppure oltre la disciplina di studio (autentiche e trasferibili); 3. grandi idee che svelano come si generano le conoscenze, come le si analizza e le si usa (attenzione al processo); 4. grandi idee che sono significative per la costruzione del progetto di vita dello studente (formative). Possibili comprensioni durevoli Comprensioni durevoli B. Scapellato, IIS Paciolo-D Annunzio, Fidenza Pagina 4 di 12

5 STRUMENTO UTILIZZATO PER LA COMPILAZIONE DELLA SCHEDA 1 IDENTIFICARE I RISULTATI DESIDERATI FASE 1: B. DOMANDE ESSENZIALI PROCESSO di PROGETTAZIONE A RITROSO Identificare i risultati desiderati A. Comprensioni durevoli B. Domande essenziali C. Conoscenze, abilità e Ø Matrice del compito di prestazione (D) F. Evidenze di interventi spontanei G. Autovalutazione Pianificare esperienze di apprendimento e istruzione H. Sequenza di esperienze di apprendimento e istruzione Caratteristiche delle domande essenziali Non hanno un ovvia risposta esatta. Ad esempio: La storia è storia di progresso? L arte riflette la cultura o la plasma? I concetti matematici sono invenzioni o scoperte? La gravità è un fatto oppure una teoria? La biologia è destino? Tali domande danno adito a discussioni, sollevano quesiti difficili invece di condurre alla risposta voluta dall insegnante. Anche se quest ultimo può volere che l unità culmini in comprensioni specifiche, le domande dovrebbero chiarire che si possono inferire altre comprensioni plausibili dall oggetto della ricerca. Sollevano altre importanti domande spesso di tipo interdisciplinare. Ad esempio: In natura è solo ciò che è più forte a sopravvivere?. Questa domanda conduce a domande del tipo: Cosa intendiamo per forte? e Gli insetti sono forti perché sono dei sopravvissuti? la domanda può condurre a ricerche in biologia e filosofia. Si rivolgono ai fondamenti filosofici o concettuali di una disciplina. Ad esempio: La storia è inevitabilmente tendenziosa? Le domande si possono rintracciare nelle questioni, nei dibattiti e nei problemi storicamente più importanti di un area di studio. Ricorrono naturalmente. Le stesse domande sono chieste e richieste per tutto l apprendimento di una persona e nella storia di un campo di studi. Può essere affrontata efficacemente da un bambino di prima elementare come da uno studente universitario. Es. che cosa rende grande un grande libro? Sono intenzionalmente costruite per provocare e sostenere nel tempo l interesse degli studenti. Ad esempio: Internet è dannoso per i bambini? ; Un cibo che ti fa bene deve avere un sapore sgradevole?. Consigli per utilizzare domande essenziali. o Organizzare programmi, corsi e unità di studio e lezioni intorno a domande. Fare in modo che il contenuto risponda elle domande. o Appendere in bella mostra le domande in classe e incoraggiare gli studenti a organizzare i loro appunti intorno a questa domande per sottolinearne l importanza per lo studio e l abilità di prendere e organizzare gli appunti. o Scegliere o costruire compiti di accertamento e di valutazione esplicitamente collegati alle domande. I compiti e gli standard di prestazione dovrebbero chiarire per quale scopo e per quali risposte le domande sono probabilmente fatte. o Aiutare i ragazzi a personalizzare le domande. Incoraggiarli a condividere esempi, storie personali e intuizioni e a portare a scuola ritagli di giornale e manufatti per aiutare le domande a ravvivarsi. o Usare un numero ragionevole di domande per unità (da 2 a 5). Dare priorità ai contenuti perché gli studenti focalizzino chiaramente il lavoro su poche domande chiave. o Concedere un tempo sufficiente per smontare le domande, cioè esaminare le sottoquestioni e sondare le implicazioni. Tenere presente l età dei ragazzi, le loro esperienze e altri aspetti educativi. Usare mappe concettuali nella forma domanda-concetto per mostrare i collegamenti tra le domande. o Preparare le domande in modo da renderle il più coinvolgenti e provocatorie possibile per i ragazzi di una particolare età. Formulare le domande utilizzando appropriatamente il linguaggio dei ragazzi. o Condividere le domande con altri colleghi del team o del consiglio di classe in modo da rendere la programmazione e l insegnamento funzionali a una certa coerenza interdisciplinare. o Assicurarsi che ogni ragazzo capisca le domande e il loro valore attraverso un controllo informale. o Individuare o progettare attività esplorative e di ricerca concrete per ciascuna domanda. o Mettere in sequenza le domande in modo che conducano naturalmente l una all altra. B. Scapellato, IIS Paciolo-D Annunzio, Fidenza Pagina 5 di 12

6 FASE 1: B. GENERARE DOMANDE ESSENZIALI USANDO GLI ASPETTI DELLA COMPRENSIONE PROCESSO di PROGETTAZIONE A RITROSO Identificare i risultati desiderati Pianificare esperienze di apprendimento e istruzione A. Comprensioni Ø Matrice del compito di prestazione (D) H. Sequenza di esperienze di apprendimento durevoli e istruzione B. Domande essenziali F. Evidenze di interventi spontanei G. Autovalutazione C. Conoscenze, abilità e Usare le lenti dei sei aspetti della comprensione per generare possibili domande essenziali per un argomento o un obiettivo disciplinare. Domande essenziali: B. Scapellato, IIS Paciolo-D Annunzio, Fidenza Pagina 6 di 12

7 I SEI ASPETTI DELLA COMPRENSIONE 1 Noi comprendiamo veramente quando siamo in grado di: SPIEGAZIONE Offrire resoconti esaustivi, giustificazioni raffinate e appropriate di fenomeni, fatti e dati, e teorie che forniscono rapporti ben informati di eventi, azioni e idee. Si è in presenza di una comprensione a livello di spiegazione quando una spiegazione dà senso a fenomeni, a dati, a sensazioni o a idee strane o poco chiare e ciò deriva da una teoria ben sviluppata e giustificata. È un tipo di comprensione profonda mostrata attraverso prestazioni e prodotti che spiegano chiaramente, esaurientemente e in modo informativo o istruttivo come funzionano le cose, cosa implicano, dove si collegano e perché accadono. DOMANDE SOTTESE ALLA SPIEGAZIONE: 1. perché è così? 2. cosa spiega questi eventi? 3. cosa giustifica un tale effetto? 4. come possiamo provarlo? 5. a cosa si collega? 6. cosa è implicato? 7. come funziona? Uno studente che comprende veramente è in grado di spiegare. Dimostra capacità di spiegazione e intuizione raffinate. Sa: Fornire ragioni, teorie e principi complessi, ricchi di intuizione e credibili, a partire da valide evidenze e argomenti per spiegare o far luce su un evento, un fatto, un testo o un idea; fornire un resoconto sistematico utilizzando modelli mentali utili e chiari. Compiere distinzioni sottili e acute; precisa adeguatamente le sue opinioni. Cogliere e argomentare ciò che è centrale le grandi idee, momenti cardine, evidenze decisive, domande chiave ecc. Fare buone previsioni. Sfuggire o superare comuni malintesi e opinioni superficiali o semplicistiche, e lo manifesta evitando, per esempio, teorie o spiegazioni eccessivamente semplicistiche, imprecise, frasi fatte o trite. Rivelare una padronanza personalizzata, ponderata e coerente della materia, e lo evidenzia, per esempio, sviluppando una integrazione riflessiva e sistematica di ciò che conosce, efficacemente e cognitivamente. Tale integrazione sarà quindi basata in parte sull esperienza significativa e adeguatamente diretta o simulata di idee o di un sentire specifici. Rende ragione o giustifica i suoi punti di vista attraverso valide argomentazioni ed evidenze. INTERPRETAZIONE Raccontare storie o narrazioni significative, offrire traduzioni che forniscono significati; fornire una significativa dimensione storica o personale a idee ed eventi e renderla personale o accessibile attraverso immagini, aneddoti, analogie e modelli. Il significato che attribuiamo agli eventi trasformano la nostra comprensione e la loro percezione. Possiede una buona comprensione chi è in grado di mostrare l importanza di un evento o di un idea oppure offrire un interpretazione che tocca un tasto profondo di riconoscimento e di risonanza. DOMANDE SOTTESE ALLA INTERPRETAZIONE: 1. Cosa significa? 2. Perché è importante 3. E con ciò? 4. cosa illustra o illumina dell esperienza umana? 5. in che modo ha a che fare con me? 6. cosa ha senso? Uno studente che comprende veramente è in grado di interpretare. Offre efficaci e significative interpretazioni, traduzioni e narrazioni. Sa: Interpretare testi, linguaggio e situazioni efficacemente e sensibilmente, e lo dimostra attraverso la capacità di leggere tra le righe e offrire resoconti plausibili delle molte possibili finalità e significati di un qualsiasi testo (ad esempio, un libro, una situazione o un comportamento umano). 1 J. McTighe, G. Wiggins, Fare progettazione- La pratica di un percorso didattico per la comprensione significativa, LAS-Roma, pag B. Scapellato, IIS Paciolo-D Annunzio, Fidenza Pagina 7 di 12

8 Offrire un resoconto significativo e illuminante di situazioni complesse e di persone. Per esempio è capace di riferire il retroterra storico e biografico, rendendo in tal modo più accessibili e rilevanti le idee che comunica. APPLICAZIONE Capacità di usare le conoscenze efficacemente in nuove situazioni e in vari contesti. «[Per comprensione] intendo semplicemente la sufficiente capacità di afferrare concetti, principi o abilità cosicché una persona li possa richiamare per collegarli a nuovi problemi e a nuove situazioni, decidendo in quali modi le sue attuali possano bastare e in quali, invece, le siano richieste nuove abilità o conoscenze» (Gardner, 1991, p. 8). «La verifica della comprensione richiede l appropriata applicazione dei concetti e dei principi a domande o a problemi che sono posti in modo nuovo» (Gardner, 1991, pp. 117, 145). DOMANDE SOTTESE ALL APPLICAZIONE: 1. Come e dove posso usare queste conoscenze, quest abilità o questo processo? 2. In quali modi le persone applicano questa comprensione nel mondo fuori della scuola? 3. Come dovrei modificare il mio modo di pensare e il mio agire per rispondere alle esigenze di questa particolare situazione? Uno studente che comprende veramente è in grado di applicare. Usa le conoscenze contestualizzandole, possiede know-how. Sa: Impiegare efficacemente le sue conoscenze in contesti diversificati, autentici e realisticamente disordinati. Estendere o applicare ciò che conosce in un modo nuovo e originale cioè sa inventare nel senso dell introdurre una novità, come ha discusso Piaget (1973) in Understand is to Invent (Comprendere è inventare). Sa autoregolarsi efficacemente quando esegue il compito richiesto. PROSPETTIVA Vedere e sentire i punti di vista attraverso occhi e orecchi critici, acuti; è l espressione di buon intuito o di profonda penetrazione (insightful). Comprendere significa vedere le cose da una prospettiva spassionata, imparziale e disinteressata. Comporta il riconoscimento maturo che qualsiasi risposta a un problema complesso implica un punto di vista. La prospettiva richiede di rendere esplicite le assunzioni e le implicazioni implicite, di considerare da una certa distanza, di vedere il quadro generale la capacità di vedere l intera foresta e non solo gli alberi più vicini. DOMANDE SOTTESE ALLA PROSPETTIVA: 1. da quale punto di vista? da quale angolatura? 2. cosa c è di supposto e di implicito che necessita di essere considerato e reso esplicito? 3. cosa è giustificato o attestato? 4. è ragionevole? 5. quali sono i punti di forza o di debolezza di questa idea? 6. è plausibile? 7. quali sono i suoi limiti? 8. e allora? Uno studente che comprende veramente vede in prospettiva. Sa: Criticare e/o giustificare una posizione per comprenderla come punto di vista; usare abilità e disposizioni che incarnino sia uno scetticismo disciplinato sia la capacità di verificare le teorie. Conoscere la storia di un idea per contestualizzare la discussione e la teoria; conoscere le domande o il problema rispetto ai quali le conoscenze o la teoria studiata rappresentano una risposta o una soluzione. Inferire gli assunti su cui si fondano un idea o una teoria. Conoscere i limiti, ma anche le potenzialità di un idea. Sa intuire (see through) quando un argomento o un linguaggio è tendenzioso, di parte o ideologico. Cogliere e spiegare l importanza o il valore di un idea. Impiegare saggiamente sia la critica sia la fiducia una capacità riassunta dalla massima di Peter Elbow (1973) secondo la quale è probabile che comprendiamo meglio allorché metodicamente «crediamo quando gli altri dubitano e dubitiamo quando gli altri credono». EMPATIA È la capacità di entrare nei sentimenti e nella visione del mondo di un altra persona, di trovare valore in ciò che altri possono considerare strano, estraneo o non plausibile. B. Scapellato, IIS Paciolo-D Annunzio, Fidenza Pagina 8 di 12

9 La capacità di mettersi nei panni di un altro, di prendere le distanze dalle proprie reazioni emotive per cogliere quelle dell altro, è centrale nel significato più comune attribuito al termine comprensione. Quando cerchiamo di comprendere un altra persona, un popolo, una cultura, ci sforziamo di diventare empatici. Non si tratta semplicemente di una risposta affettiva oppure della simpatia. L empatia è una capacità colta, finalizzata a cogliere il mondo dal punto di vista di qualcun altro. Ci fa usare la nostra immaginazione per vedere e sentire come l altro vede e sente. Con l empatia vediamo dall interno la visione del mondo di un altro; abbracciamo le intuizioni (insights) che si trovano nel regno soggettivo oppure estetico. DOMANDE SOTTESE ALLA EMPATIA: 1. Come sembra a te? Cosa vedono che io non vedo? 2. Cosa ho bisogno di sperimentare se voglio comprendere? 3. Cosa l artista o l attore sente e vede e che vuole farmi percepire e vedere? Uno studente che comprende veramente dimostra empatia. Possiede la capacità di percepire in modo sensibile. Sa: Sentire e apprezzare la situazione, il sentimento o l affezione, oppure il punto di vista di un altra persona, e calarsi in essi. Operare a partire dall assunto che persino un commento, un testo, una persona o un insieme di idee apparentemente strani oppure oscuri possono contenere intuizioni (insights) che giustificano la fatica di comprenderlo/i. Cogliere quando opinioni incomplete, difettose o imperfette sono plausibili e anche perspicaci, anche se in qualche modo non corrette o datate. Vedere e spiegare come un idea o una teoria può essere anche troppo facilmente fraintesa da altri. Ascoltare e sentire ciò che altri spesso non ascoltano e non sentono. AUTOCONOSCENZA È il discernimento che ci fa conoscere il nostro stile personale, i pregiudizi, le proiezioni e gli abiti mentali, gli schemi di pensiero e azione che plasmano, pervadono, ma anche compromettono la nostra comprensione. Siamo consapevoli della nostra ignoranza personale, di ciò che non comprendiamo e del perché è così difficile comprendere. La comprensione profonda ha a che fare con ciò che definiamo saggezza o discernimento. Per capire il mondo, tutti noi dobbiamo capire noi stessi. Attraverso la conoscenza di noi stessi comprendiamo anche ciò che non comprendiamo. Ci chiede di possedere la disciplina che ci consente di cercare e trovare gli inevitabili punti deboli, pregiudizi o sbagli e sviste del nostro modo di pensare, e il coraggio di affrontare i problemi che si nascondono dietro a effettive abitudini, a un ingenua fiducia in sé, a opinioni forti e radicate e a giudizi sul mondo. Quando parliamo di contenuti delle discipline di studio, un tale coraggio e una tale perseveranza costituiscono le fonti essenziali della comprensione razionale che si oppone alla convinzione dogmatica. DOMANDE SOTTESE ALLA AUTOCONOSCENZA: 1. Come il mio io plasma le mie opinioni? 2. Quali sono i limiti della mia comprensione? 3. Quali sono i miei punti deboli? 4. Cosa tendo a comprendere erroneamente a causa di pregiudizi, abitudini e stili mentali? Uno studente che comprende veramente rivela autoconoscenza. Sa: Riconoscere i suoi stessi pregiudizi e il suo stile e come questi danno vigore e interagiscono sulla sua comprensione; cogliere e superare egocentrismo, etnocentrismo, l essere centrati sul presente, nostalgia e il pensiero del tipo o o. Impegnarsi in una metacognizione efficace; riconoscere lo stile intellettuale, punti forza e punti di debolezza. Mettere in discussione le sue convinzioni; come Socrate, selezionare forti credenze e abitudini da conoscenze garantite; essere intellettualmente onesto e ammettere la sua ignoranza. Autovalutarsi in modo accurato e autoregolarsi efficacemente. Accettare feedback e critica senza un atteggiamento difensivo. B. Scapellato, IIS Paciolo-D Annunzio, Fidenza Pagina 9 di 12

10 FASE 2 DETERMINARE L EVIDENZA ACCETTABILE COSTRUIRE IL CANOVACCIO DI UN COMPITO DI PRESTAZIONE secondo i suggerimenti del GRASPS Identificare i risultati desiderati Pianificare esperienze di A. Comprensioni durevoli B. Domande essenziali Ø Matrice del compito di prestazione (D) H. Sequenza di esperienze di C. Conoscenze, abilità e F. Evidenze di interventi spontanei G. Autovalutazione UNITA : Quando si progettano compiti specifici e prove scolastiche attraverso cui gli studenti dimostrano la loro comprensione, considerare i seguenti verbi di prestazione per trasformare un obiettivo di comprensione in possibili prestazioni che possono essere accertate. B. Scapellato, IIS Paciolo-D Annunzio, Fidenza Pagina 10 di 12

11 COSTRUIRE IL CANOVACCIO DI UN COMPITO DI PRESTAZIONE secondo i suggerimenti del GRASPS Identificare i risultati desiderati A. Comprensioni durevoli B. Domande essenziali C. Conoscenze, abilità e Ø Matrice del compito di prestazione (D) H. Evidenze di interventi spontanei I. Autovalutazione Pianificare esperienze di H. Sequenza di esperienze di UNITA : D Per pianificare il compito di prestazione si può utilizzare la matrice con l acronimo GRASPS. Obiettivo (goal): Ruolo (role): Destinatari (audience): Situazione (situation): Prodotto o prestazione (product o performance): Standard di successo (Questa non è una rubric o una griglia di valutazione; gli standard sono fissati entro il contesto della situazione e il ruolo) E,F,G Modalità di indagine sulle idee pregresse degli studenti: Questionari, test, quesiti: Altre evidenze: Autovalutazione degli studenti: B. Scapellato, IIS Paciolo-D Annunzio, Fidenza Pagina 11 di 12

12 FASE 3: pianificare esperienze di PIANIFICARE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO E ISTRUZIONE - PROCESSO di PROGETTAZIONE A RITROSO Identificare i risultati desiderati Pianificare esperienze di apprendimento A. Comprensioni durevoli e istruzione B. Domande essenziali Ø Matrice del compito di prestazione (D) H. Sequenza di esperienze di C. Conoscenze, abilità e F. Evidenze di interventi spontanei G. Autovalutazione H. Quale sequenza di esperienze di apprendimento e di insegnamento prepareranno gli studenti a sviluppare e dimostrare le comprensioni desiderate? W= where, dove è diretta l unità. Come aiuterò gli studenti a sapere dove sono diretti, ossia che cosa (what) apprenderanno, e perché (per esempio, le consegne fondamentali, i compiti di prestazione e i criteri attraverso i quali sarà valutato il loro lavoro)? H= hook, agganciare lo studente. Come potrò agganciare (hook) lo studente attraverso esperienze coinvolgenti e intellettualmente stimolanti (ad esempio questioni, stranezze, problemi e sfide) che orientino verso le domande essenziali e le domande guida dell unità, le idee fondamentali e i compiti di prestazione? E= explore, equip, experience, esplorare, equipaggiare, sperimentare. Quali fatti, reali o simulati possono sperimentare per rendere reali le idee e i problemi? Quali esperienze di apprendimenti aiuteranno gli studenti a esplorare le idee fondamentali e le questioni essenziali? Quale istruzione è necessaria per preparare gli studenti per le prestazioni finali? R= rethink, riflettere e rivedere il proprio lavoro, le proprie idee. Come farò in modo che gli studenti riflettano e ripensino per approfondire le idee chiave? Come guiderò gli studenti a ripetere, rivedere e perfezionare il loro lavoro a partire dai feedback che riceveranno dall autovalutazione? E= evaluate, valutare Come gli studenti esporranno/dimostreranno la loro comprensione attraverso le loro prestazioni e i loro prodotti finali? Come li guiderò nel processo di autovalutazione per identificare i punti di forza e di debolezza nel loro lavoro e per darsi obiettivi futuri? B. Scapellato, IIS Paciolo-D Annunzio, Fidenza Pagina 12 di 12