METODI E STRUMENTI PER LA FORMAZIONE NELLE AZIENDE SANITARIE

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1 METODI E STRUMENTI PER LA FORMAZIONE NELLE AZIENDE SANITARIE Revisione 12/11/2009 1

2 Metodi e strumenti per la formazione nelle aziende sanitarie INDICE PREMESSA... 5 PARTE PRIMA: MODELLI TEORICI DI PROGETTAZIONE... 6 CAPITOLO I PRINCIPALI MODELLI TEORICI DI RIFERIMENTO PER LA PROGETTAZIONE DELLA FORMAZIONE... 6 CAPITOLO STRUMENTI RELAZIONALI PER L AUTOFORMAZIONE: LE COMUNITÀ DI PRATICA LA FORMAZIONE A DISTANZA CAPITOLO LO HUMAN RESOURCE MANAGEMENT: LA GESTIONE STRATEGICA DEL CAPITALE UMANO INDICAZIONI PER LA PROGETTAZIONE DI UN PROGRAMMA ANNUALE DELLE ATTIVITÀ FORMATIVE (PAAF) LE VARIE FASI DEL PROCESSO FORMATIVO NELLA COSTRUZIONE DEL PAAF PARTE SECONDA: CATALOGO DEGLI STRUMENTI DELL AGENZIA PER LA FORMAZIONE IL PROCESSO FORMATIVO STRUMENTO REGISTRAZIONE E SVILUPPO DELLA PROGETTAZIONE STRUMENTO SCHEMA PER INTERVISTA ANALISI FABBISOGNI AL REFERENTE DEL GRUPPO DI LAVORO. 36 STRUMENTO SCHEMA PER INTERVISTA ANALISI FABBISOGNI AL COORDINATORE/CAPOSALA STRUMENTO SCHEDA PER LA PRESENTAZIONE DI UN PROGETTO FORMATIVO AZIENDALE STRUMENTO SCHEDA PER LA PROGETTAZIONE ESECUTIVA E DI DETTAGLIO STRUMENTO QUESTIONARIO DI INGRESSO PER LA VALUTAZIONE DELLE ASPETTATIVE STRUMENTO SCHEDA DI RILEVAZIONE DEL CLIMA D AULA STRUMENTO SCHEDA QUALIFICA SEDI DI TIROCINIO STRUMENTO

3 RIUNIONE DI AGGIORNAMENTO RISULTATI DELLA FORMAZIONE STRUMENTO QUESTIONARIO DI GRADIMENTO STRUMENTO QUESTIONARIO DI GRADIMENTO STRUMENTO SCHEDA DI RILEVAZIONE QUALITA DELLA DOCENZA STRUMENTO SCHEDA QUALIFICA FORNITORI DI COMPETENZE STRUMENTO QUESTIONARIO DI GRADIMENTO A CURA DEL DOCENTE STRUMENTO QUESTIONARIO RILEVAZIONE ATTIVITA D AULA STRUMENTO QUESTIONARIO DI GRADIMENTO STAGE/TIROCINIO STRUMENTO QUESTIONARIO DI PLACEMENT STRUMENTO QUESTIONARIO DI VALUTAZIONE DEL MENTOR STRUMENTO QUESTIONARIO DI VALUTAZIONE FINALE DEL NEOASSUNTO STRUMENTO QUESTIONARIO DI GRADIMENTO E-LEARNING STRUMENTO QUESTIONARIO DI GRADIMENTO BIBLIOTECA STRUMENTO QUESTIONARIO DI GRADIMENTO EVENTI APPRENDIMENTO STRUMENTO QUESTIONARIO DI VALUTAZIONE DELL APPRENDIMENTO PERFORMANCE STRUMENTO QUESTIONARIO PER LA VALUTAZIONE DELLA RICADUTA (PARTECIPANTI) STRUMENTO QUESTIONARIO PER LA VALUTAZIONE DELLA RICADUTA (RESPONSABILI) IMPATTO ORGANIZZATIVO STRUMENTO

4 SCHEDA DI VALUTAZIONE SULL IMPATTO ORGANIZZATIVO DELL EVENTO STRUMENTO SCHEDA DI AUTOVALUTAZIONE DELLE COMPETENZE STRUMENTO GRIGLIA VALUTAZIONE COMPETENZE BIBLIOGRAFIA

5 PREMESSA L'Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS) ha individuato nella formazione e nell'aggiornamento uno degli strumenti fondamentali per il perseguimento della salute del cittadino. Esse costituiscono una leva strategica che mira a migliorare le competenze dei professionisti sanitari per il raggiungimento degli obiettivi di salute fissati dalla stessa OMS. La società è sempre più basata sulla conoscenza e l imparare ad imparare è una delle competenze chiave dei cittadini europei. Inoltre, come concordato dal Consiglio Europeo di Lisbona (marzo 2000) e richiamato dal programma di lavoro dettagliato per l attuazione dei 13 obiettivi, l obiettivo 2.2 descrive la necessità di rendere l apprendimento più attraente lungo tutto l arco della vita e quindi renderlo utile agli occhi del singolo che deve impegnarsi per aumentare i livelli delle proprie competenze. E quindi importante dotarsi di teorie, procedure e strumenti che siano in grado di monitorare il processo formativo dall inizio alla fine per garantire elevati livelli di qualità, di acquisizione delle competenze e di misurazione della ricaduta. In questo testo si intende illustrare una rassegna di teorie sulla formazione alle quali l Agenzia per la Formazione dell Azienda USL 11 di Empoli fa riferimento per la gestione dei percorsi formativi e professionalizzanti. A seguire viene proposto il catalogo di strumenti ad oggi utilizzato per monitorare l intero processo formativo, dall analisi dei bisogni alla valutazione dei risultati. Questo manuale non ha la presunzione di essere esauriente e definitivo ma vuole essere un punto di partenza per riflettere sulla necessità di creare un percorso condiviso per la valutazione della formazione e delle sue ricadute. 5

6 Parte Prima: modelli teorici di progettazione Capitolo 1 I principali modelli teorici di riferimento per la progettazione della formazione Trattare il tema della formazione all interno delle organizzazioni porta inevitabilmente a confrontarsi con i significati e le teorie di riferimento dell educazione in età adulta. L attenzione per i processi di apprendimento che coinvolgono gli adulti è, in Italia, un campo di studio e applicazione relativamente recente. Tuttavia ci sembra appropriato prendere come spunto per la riflessione, che qui si conduce, una definizione comunemente accettata a livello internazionale e che, pur limitandosi alla dimensione fenomenologica dell'educazione degli adulti (evitando, perciò, la considerazione degli obiettivi), tende a descriverla come un concetto globale. Si tratta della definizione approvata dall'unesco a Nairobi nel 1976: "Il termine educazione degli adulti denota l'insieme dei processi educativi organizzati, indipendentemente dal contenuto, livello, metodo, sia formale che non, ovvero quelle che prolungano o sostituiscono l'educazione iniziale fornita dalla scuola, dai college, dalle università o l'apprendistato, in favore di persone considerate adulte dalla società cui appartengono e volta allo sviluppo delle loro abilità, all'arricchimento delle loro conoscenze, delle loro qualificazioni tecniche e professionali, o a riorientarli verso una nuova direzione e favorire il cambiamento delle loro attitudini e motivazioni in una prospettiva di pieno sviluppo personale e di partecipazione ad un equilibrato ed indipendente sviluppo sociale, economico e culturale. In questo senso non può sfuggirci il peso dell'insieme delle opportunità e delle situazioni di vita e di lavoro che determinano le condizioni educative delle persone, così come la loro qualità e la loro distribuzione, ovvero i privilegi e gli svantaggi permanenti che caratterizzano le condizioni dei diversi strati di popolazione. Nell ambito della formazione aziendale questo si ritraduce nell attribuire alle persone il ruolo di soggetto primario, significa porre al centro delle nostre costruzioni teoriche, delle strategie, delle politiche, delle metodologie di intervento le istanze educative dei professionisti. Questo costituisce un orientamento supportato anche dai più recenti contributi teorici e metodologici riguardanti l apprendimento in età adulta. 6

7 Il modello andragogico Il punto di partenza della riflessione sul tema dell apprendimento in età adulta prende a riferimento le teorie costruttiviste che identificano il Sapere come costruzione personale dei soggetti, l apprendimento attivo come processo esperienziale, il formatore come supervisore del processo, l apprendimento collaborativo, l importanza del contesto nel processo di apprendimento. L americano Malcom Knowles ha fornito uno dei maggiori contributi alla ricerca sull educazione degli adulti formulando una teoria dell apprendimento che verrà successivamente identificata come modello andragogico spesso contrapposto a quello pedagogico. Knowles formula sei principi di cui tener conto nell approccio alla formazione degli adulti 1 : Il bisogno di conoscere: gli adulti sentono l'esigenza di sapere perché occorra apprendere qualcosa e se può servire nella loro vita quotidiana altrimenti rifiutano l apprendimento. Di conseguenza in compito del docente degli adulti è quello di aiutare i discenti a prendere coscienza della loro necessità di conoscere. Il concetto di sé: nel bambino è basato sulla dipendenza da altri. Il concetto di sé nell'adulto è vissuto come dimensione autonoma: "profondo bisogno psicologico di essere percepito come indipendente ed autonomo dagli altri. Di conseguenza l'adulto ha necessità di autogovernarsi; nel caso in cui ciò non sia possibile entra in conflitto con la propria immagine di sé e tende a fare resistenza alle nuove conoscenze e al cambiamento. Il ruolo dell'esperienza precedente: nell'educazione dell'adulto ha un ruolo essenziale l'esperienza, sia come attività di apprendimento, sia come pregresso. L'esperienza precedente dell'adulto costituisce allo stesso tempo una base sempre più ampia cui rapportare i nuovi apprendimenti. L adulto deve essere messo quindi in condizione di integrare le conoscenze con l esperienza precedente ed è questa componente che ci differenzia l uno dall altro. La disponibilità ad apprendere: l'adulto ha una disponibilità ad imparare mirata e quindi in un certo senso più limitata: la sua disponibilità è cioè rivolta solo a ciò che gli serve e che può arricchirlo, a ciò che vede come un vantaggio per sé, per il proprio ruolo sociale e/o lavorativo. L'orientamento verso l'apprendimento: l'orientamento verso l'apprendimento negli adulti è centrato sulla vita reale. "Gli adulti sono motivati ad investire in misura in cui ritengono che questo potrà aiutarli ad assolvere dei compiti o ad affrontare i problemi che 1 Knowles M., Quando l adulto impara, Franco Angeli, Milano

8 incontrano nelle situazioni della loro vita reale". Infatti essi apprendono molto più efficacemente quando le nuove competenze sono applicabili alla situazione reale. La motivazione: le motivazioni più potenti scaturiscono dal vissuto personale: il desiderio di una maggiore soddisfazione nel lavoro, l'auto-stima, la qualità della vita, il proprio sviluppo. "Benché gli adulti rispondano ad alcuni moventi esterni (lavoro migliore, promozioni, retribuzione più alta), le motivazioni più potenti sono le pressioni interne Knowles illustra come l'applicazione di tali presupposti implichi un nuovo modello di progettazione e conduzione di programmi di formazione degli adulti nonché una nuova figura di formatore. Sulla base delle caratteristiche specifiche che presentano i soggetti adulti, Knowles cerca di formulare un modello unificato che a suo avviso può incorporare principi e metodologie provenienti da varie teorie mantenendo comunque la sua integrità. L autoformazione L autoformazione si può definire come il processo attraverso il quale un soggetto programma ed organizza il proprio apprendimento rendendolo coerente ad un percorso formativo e di sviluppo personale e/o professionale. Nell autoformazione la centralità del processo di apprendimento è rappresentata dall individuo che, in maniera autonoma, sceglie l oggetto ed i contenuti dell apprendere sulla base di una pratica di riflessione rispetto al proprio sapere ed ai propri obiettivi di sviluppo, seguendo dinamiche di autorealizzazione e automotivazione. Letto in un ottica trasformativa il percorso dell autoformazione si realizza come un processo di strutturazione e destrutturazione del proprio apprendimento, un percorso che si attua attraverso il superamento di diversi stadi (scelta delle metodologie più adatte al proprio stile di apprendimento, temi corrispondenti alle proprie motivazioni, interessi, attitudini, livelli di consapevolezza, ecc). In età adulta l autoformazione gioca un ruolo strategico poiché assicura il rispetto del bisogno di autonomia e di reale soddisfazione dei propri bisogni di apprendimento. I punti di forza di questa prospettiva nell educazione degli adulti sono diversi, in prima istanza possiamo ulteriormente porre l accento sull opportunità di auto-dirigiere il proprio apprendimento (self directed learning); di non minore rilevanza la possibilità di intraprendere un percorso di autoriflessione rispetto al proprio agire e al proprio apprendimento. In quest ottica il percorso di autoformazione rende possibile la presa di coscienza rispetto alle conoscenze, abilità, competenze agite dai soggetti nei diversi ambiti della propria esperienza (personale e professionale) e dunque aumenta la consapevolezza individuale e quindi il potere dei soggetti. Si può dare quindi la seguente definizione di self-directed learning: 8

9 processo psico-biografico, solitamente supportato e accompagnato da attività di comportamento volte a elaborare esperienze di vita. In questo senso chi apprende accetta consapevolmente di assumersi la responsabilità, e quindi anche il rischio, di decidere cosa imparare, come impararlo e da chi impararlo, valutando di volta in volta lo sforzo richiesto 2. In termini realistici purtroppo è necessario precisare che non sempre l individuo può tradurre in realtà il proprio processo di apprendimento senza fare i conti con il contesto all interno del quale è inserito (insieme di aspetti legati alla sfera professionale, organizzativa, familiare, ecc). Gli autori americani G. E. Spear e D. W. Mocker hanno rappresentato graficamente le interazioni che si sviluppano tra persona e organizzazione e come questa relazione può influire sui processi ed i contenuti dell apprendimento. La figura sotto riportata rappresenta come l apprendimento dei soggetti coinvolti si configuri necessariamente come una negoziazione rispetto ai contenuti e ai processi in un equilibrio dinamico tra i bisogni dell organizzazione e quelli del singolo. + Istituzione - Formal learning L istituzione controlla contenuti e processi Informal learning Istituzione e individuo non controllano processi e contenuti Non-formal learning L istituzione controlla contenuti, l individuo controlla i processi Self-directed learning L individuo controlla contenuti e processi Persona Figura 1.1 Matrice di Mocker e Spear La dimensione organizzativa dell apprendimento Come rappresentato da Mocker e Spear il bisogno dell organizzazione viene ad identificarsi con la necessità di controllare i processi ed i contenuti dell apprendimento dei soggetti, che operano al proprio interno, al fine di fronteggiare i molteplici cambiamenti dell ambiente socio economico in cui essa è inserita. Una prima accezione della funzione formazione all interno delle organizzazioni si colloca come intermediazione tra i valori sociali e la cultura aziendale. Legato a 2 Beronia G., Autoformazione. Un approccio globale Roma, Learning Community, Mocker e Spear in Fondimpresa, Guida alla Formazione Continua, Franco Angeli, Milano,

10 questo aspetto c è poi quello di considerare la formazione come addestramento del personale per renderlo in grado si assumere ruoli tecnici e gestionali funzionali alla vita dell organizzazione stessa. All interno delle organizzazioni tuttavia la formazione viene a configurarsi come vero e proprio strumento di gestione delle risorse umane, all attività formativa viene richiesto di legarsi alle strategie aziendali e di essere strumento funzionale alla realizzazione delle politiche del personale. Riflettere sull apprendimento all interno delle organizzazioni, così come per il singolo, significa dunque soffermarsi su tutti i processi con cui un organizzazione acquisisce ed utilizza conoscenze che portano a modificare, ri-orientare e rendere più coerenti le scelte al proprio processo di sviluppo. Ogni organizzazione infatti apprende grazie all apprendimento individuale dei singoli membri, apprendimento che i soggetti devono però essere in grado di mettere in rete attraverso l interazione ed il coordinamento al punto che la capacità di apprendere di un organizzazione diviene più importante del contenuto stesso. Le teorie concernenti l apprendimento organizzativo affondano le proprie radici negli anni Sessanta ma hanno trovato una più ampia diffusione intorno agli anni Ottanta. I concetti di "organizzazione che apprende" e di "azienda che apprende" nascono dal concetto di "sistema di apprendimento" diffuso da Reginald William Revans nel 1969 e da Donald A. Schön nel Tuttavia, l inglese Gregory Bateson, antropologo, sociologo, linguista e studioso di cibernetica può esserne considerato un precursore. Secondo gli studi su questo tema l apprendimento organizzativo assume caratteristiche ben precise: innanzitutto viene descritto come conoscenza che si sviluppa su diversi livelli, esso coinvolge l intera organizzazione anche se scaturisce ad esempio da sezioni specifiche e delimitate di essa, inoltre l organizzazione sviluppa conoscenza anche dall interazione con altre organizzazioni che apprendono in un ambiente complesso. In tempi più recenti è stato coniato il concetto di Learning Organization, i principali approcci, che si distinguono, a seconda dell interpretazione che viene data all apprendimento organizzativo, puntano l attenzione essenzialmente su l apprendimento organizzativo inteso come come processo di adattamento ed esperienza. Altri studi invece si concentrano maggiormente sul concetto di riorientamento della base cognitiva e dei modelli di comportamento istituzionalizzato in sistemi. L organizzazione che apprende (Learning Organization) Come sottolineato a più riprese, nelle sezioni precedenti, i teorici dell organizzazione hanno spiegato i processi di apprendimento all interno delle organizzazioni a partire dalle funzioni cognitive umane coinvolte nell acquisizione di conoscenza come ad esempio la capacità di 10

11 apprendere attraverso l esperienza, di risolvere problemi di costruire e destrutturate teorie e comportamenti consolidati. Le organizzazioni che apprendono sono quelle che hanno compreso e sistematizzate la consapevolezza del legame tra miglioramento, cambiamento e apprendimento attraverso. Riassumendo si può affermare che l approccio più diffuso riguarda la capacità delle organizzazioni di apprendere grazie all azione, all interazione, all esperienza dei propri membri. L americano Peter Senge è considerato uno dei principali teorie sulle metodologie per la creazione e la gestione di una Learning Organization. Senge 4 descrive l apprendimento (che deve svilupparsi lungo l intero arco della vita) sulla base di cinque discipline che permettono alle persone di apprendere quando sono inserite in un contesto organizzativo. Le cinque discipline riguardano diversi aspetti centrati su fattori di successo che i soggetti devono perseguire per promuovere e sviluppare le caratteristiche tipiche di una learning organization. Si tratta di modelli mentali che coinvolgono molteplici aspetti quali la padronanza personale, l indagine sui propri stili mentali, la visione condivisa, l apprendimento di gruppo, il pensiero sistemico. Per maggiori dettagli rispetto alle cinque discipline considerate si rimanda all opera completa nella traduzione italiana La quinta disciplina, Milano, Sperling & Kupfer. Volendo però cercare di trasferire tali riferimenti al contesto organizzativo si può definire una learning organization, ovvero un organizzazione che apprende, come un soggetto collettivo che crea, acquisisce e trasferisce la conoscenza ed è in grado di rivedere e modificare il proprio agire sulla base di nuove conoscenze e nuove idee. Sulla scorta di queste considerazioni ci sembra importante sottolineare come anche il comportamento organizzativo deve necessariamente modificarsi come risultato di un nuovo modo di apprendere, le organizzazioni di questo tipo sono orientate verso i risultati e promuovono un ambiente nel quale i collaboratori sono incoraggiati ad adottare nuovi comportamenti e procedure operative per il raggiungimento degli obiettivi aziendali 5. Capitolo 2 Strumenti relazionali per l autoformazione: le comunità di pratica Negli ultimi anni si è assistito ad un ritorno alla pratica nella formazione. Infatti la pratica è il modo attraverso cui le persone sviluppano le skill e le competenze trasversali relazionali e di 4 Senge, Peter M., The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Learning Organization, Ed. Currency, 2007, Trad. it. La quinta disciplina, Milano, Sperling & Kupfer 5 Kreitner R., Kinicki A., Comportamento organizzativo, Apogeo, Milano

12 lavoro in equipe. Le comunità di pratica si definiscono come aggregazioni informali, di limitate dimensioni, che vivono all interno di contesti organizzativi più ampi, i cui membri condividono interpretazioni della realtà e modalità di azione (Tommasini, 1993) 6 Ci sono alcuni elementi che caratterizzano una comunità di pratica facilmente deducibili dal nome: comunità quindi insieme di persone che hanno un obiettivo comune, pratica perché è appunto il confronto continuo su un interesse condiviso che genera apprendimento. All interno della comunità ogni partecipante ha il doppio ruolo di discente e docente, al fine di creare una competenza ed una conoscenza condivisa tra i partecipanti. La comunità deve, prima di tutto, basarsi su un linguaggio comune. Ogni comunità nasce e cresce su delle fondamenta comuni, prima di tutto il linguaggio. Noi, scrive Maturana, in quanto essere umani, esistiamo nel linguaggio il dominio di esistenza fisico, che è un dominio cognitivo, sorge nel linguaggio". (Maturana ; Maturana, Varala ) Uno strumento spesso utilizzato nell ambito di queste comunità di pratica è il racconto delle esperienze e dei casi vissuti che diventa occasione di discussione e di apprendimento per gli altri partecipanti. Tramite i racconti e la condivisione dei partecipanti alla comunità di pratica si costruisce un senso dell appartenenza e un identità comune. La formazione a distanza La formazione a distanza (FAD) è una metodologia fondata su un concetto relativamente moderno che è quello dello scioglimento del vincolo spazio-temporale tra il momento in cui l insegnamento è prodotto e quello in cui viene fruito. L interesse per la formazione a distanza è stato ribadito anche dal Ministero per le Riforme e l Innovazione, con l obiettivo di migliorare l efficienza della pubblica amministrazione tramite la formazione on line del personale della PA per garantire in modo sostenibile la formazione continua del personale pubblico, si utilizzeranno in modo mirato e ben ponderato le metodologie e gli strumenti dell e-learning, garantendo al contempo una costante e qualificata produzione di contenuti digitali e realizzando una rete per la loro condivisione 9. L Agenzia per la Formazione, grazie a competenze specifiche in ambito e-learning, esperienze sperimentali e di collaborazione con le più importanti realtà nazionali in tema di formazione a distanza e investendo nello sviluppo di tecnologie innovative, è in grado di presentare un offerta formativa capace di 6 Tomassini, M., Alla ricerca dell organizzazione che apprende, Edizioni Lavoro, Roma, Maturana, H.R., Varela, F.J., Autopoiesi e cognizione. La realizzazione del vivente, Marsilio, Venezia, H. Maturana - F. Varela, Macchine ed esseri viventi. L'autopoiesi e l'organizzazione biologica, Astrolabio, Roma, Comunicato stampa CNIPA P.A.: 2 VADEMECUM CNIPA PER LA FORMAZIONE A DISTANZA E- LEARNING intervento ministro Nicolais, Roma 17 Aprile

13 garantire il binomio formazione/qualità sia in ambito di Educazione Continua in Medicina (ECM) che a supporto della formazione universitaria; inoltre consente la creazione e lo sviluppo di comunità di pratica per la condivisione di sapere ed esperienze sia sul territorio nazionale, sia internazionale. Le linee guida che orientano lo sviluppo del settore sono quelle relative all implementazione di sistemi tecnologici a supporto della formazione a distanza, l implementazione e lo sviluppo del sistema di erogazione di un catalogo di corsi rivolti ad un utente/cliente proveniente anche da realtà esterne a quella aziendale e l implementazione di un servizio di supporto e sviluppo dell'utilizzo della metodologia FAD in ambito formazione continua del personale sanitario, tecnico e professionale. Lo sviluppo della ricerca verso nuove tecnologie di comunicazione che possano veicolare il sapere ha condotto l Agenzia per la Formazione a creare un sistema di ricetrasmissione tramite parabole per raggiungere in tempo reale sedi dislocate sul territorio nazionale. Questo sistema di videoconferenza permette di annullare le distanze ed i relativi tempi di spostamento dei protagonisti della comunicazione consentendo loro non solo una totale interattività ma anche l utilizzo di strumenti condivisi. La formazione a distanza è una risorsa complementare a quella offerta dalla comunicazione via web ma che può risultare di elevata rilevanza strategica anche in un contesto di diffusione di risorse audio-video, trasmettendo immagini relative ad attività di eccellenza che vengono svolte in azienda o acquisendone altre provenienti da centri di pari livello. Questo consente lo sviluppo di une rete di condivisione di esperienze e conoscenze che oltre ad avere un alto valore didattico ne moltiplica il valore in un ottica di crescita dei sistemi. I progetti formativi a distanza in modalità e-learning, come molti progetti formativi tradizionali, evolvono in linea con i processi di cambiamento e di sviluppo che inducono alla definizione di nuovi profili professionali e di nuovi obiettivi. Tali progetti necessitano di un attento monitoraggio, unitamente ad una valutazione dei vari stadi di sviluppo, in quanto presentano implicazioni di ordine organizzativo, tecnologico e metodologico che comportano importanti investimenti iniziali. In particolare la metodologia FAD utilizzata dall Agenzia per la formazione prevede: l'utilizzo di reti multimediali di comunicazione; l'uso di materiali didattici di qualità specifici per tale sistema formativo; la possibilità di valutazione/autovalutazione in itinere dell'apprendimento; una didattica personalizzata alle esigenze del discente; la possibilità di ideare percorsi individualizzati; 13

14 un maggiore utilizzo dello strumento dei "forum virtuali"; l'interazione continua docente-discente; l'accessibilità da parte dell'area del disagio e per la persona diversamente abile; un'elevata flessibilità e ripetibilità dei moduli in diversi contesti, riducendo i costi di progettazione e produzione; una maggiore flessibilità della formazione svincolata nello spazio e nel tempo (quindi accessibile anche ad utenti occupati a tempo pieno); una crescente diffusione nella formazione permanente (lifelong learning). 14

15 Capitolo 3 Lo Human Resource Management: la gestione strategica del capitale umano Negli ultimi venti anni si parla spesso di Human Resource Management proprio perché la formazione e lo sviluppo del capitale umano sono diventate attività strategiche e diffuse in ogni organizzazione. La gestione strategica delle risorse umane si basa su diversi assunti: Analisi dell ambiente in cui si inserisce l organizzazione Sistema strutturato di definizione di profili e ruoli e relativa mappatura delle competenze; Definizione dell architettura organizztiva; Portafoglio delle risorse umane; Creazione di piani di sviluppo e percorsi di carriera. La formazione accompagna i professionisti dall ingresso in azienda allo sviluppo di competenze sempre più distintive legate ai ruoli e alle posizioni che mano a mano vengono ricoperte Il concetto di COMPETENZA A partire dagli anni Ottanta il movimento europeo, nazionale e regionale che si è creato attorno al costrutto 10 di COMPETENZA ha portato allo sviluppo di molte normative a supporto del capitale umano. A livello europeo possiamo citare i passi fondamentali che trattano di competenze a partire dal 2000: 2000 Conclusioni del Consiglio europeo di Lisbona: Risoluzione del Parlamento europeo sul Consiglio europeo straordinario di Lisbona del marzo 2000 Gazzetta ufficiale n. C 377 del 29/12/2000 pag Consiglio europeo di Barcellona Risoluzione del Parlamento europeo sui risultati del Consiglio europeo di Barcellona del 15 e 16 marzo 2002 Gazzetta ufficiale n. C 047 E del 27/02/2003 pag Novembre 2002 Dichiarazione di Copenhagen Risoluzione del Parlamento europeo sui risultati del Consiglio europeo di Copenaghen del 12 e 13 dicembre 2002 Gazzetta ufficiale n. C 31 E del 05/02/2004 pag Essendo la competenza composta da più fattori parliamo di costrutto intendendo l insieme delle conoscenze, abilità e comportamenti. 15

16 Risoluzione sul Lifelong Learning the council of Europe Resolution on Lifelong Learning of 27 June 2002 published in OJ C p. 1 ff. Comunicato di Maastricht sulle priorità future della rafforzata cooperazione europea per l'istruzione e la formazione professionale Maastricht, 14 dicembre 2004 Relazione intermedia Comune del Consiglio e della Commissione del 2004 sull'attuazione della strategia di Lisbona: "Istruzione & Formazione 2010: l'urgenza delle riforme per il successo della strategia di Lisbona ". Per entrare nel dettaglio, le priorità della dichiarazione di Copenaghen, ribadite e rafforzate dal comunicato di Maastricht del 14 dicembre 2004, trattano delle figure professionali basate principalmente sulle competenze e sui risultati dell apprendimento e individuano come prioritaria la possibilità di dare maggiore rilievo all individuazione delle stesse. Questo tema riguarda tutte le organizzazioni e le realtà sanitarie non sono certo escluse dal dibattito sul rapporto persona-organizzazione. Alcuni aspetti, anzi, sono più rilevanti proprio nella Sanità, perché il fine ultimo dei professionisti di questo settore è la salute: un bene a cui viene attribuito un grosso valore e per il quale il peso dei comportamenti individuali ha una grossa ricaduta sull organizzazione e sui clienti. E proprio dalle diverse definizioni di salute che spesso nascono incomprensioni e si crea tensione fra istanze organizzative e l autonomia professionale. E forse necessario ricordare con più forza che si può produrre solo sanità (la salute rimane un dono), cioè servizi che accompagnano le persone nelle situazioni di malattia o comunque in situazioni generali della vita, favorendo il miglior livello possibile di salute [ ] un aspetto distintivo del bene salute è rappresentato dallo spazio molto ampio per la soggettività: questo fatto, anziché escludere la sanità dal mondo delle organizzazioni, porta a inserirla a pieno titolo nell ambito delle organizzazioni di servizi e quindi di un sistema di rapporti complessi tra attori direttamente collegati 11. E proprio partendo da questa definizione che si inizia a parlare di cliente (appunto perché si parla di servizi) e la gestione ottimale del rapporto con il cliente dipende dal singolo, è un rapporto dialettico, è una relazione ed è per questo che il ruolo centrale è ricoperto dalla persona; il successo di ogni organizzazione dipende dalle persone, dal modo in cui l organizzazione riesce a motivarle e dal modo in cui esse contribuiscono al raggiungimento degli obiettivi comuni. 11 P. Rotondi, A.Saggin Persona e Organizzazione. Sviluppare competenze per valorizzarsi in Sanità McGraw Hill, Milano,

17 Per questo quando si parla di competenze non ci si riferisce solo ad uno strumento, ma ad un vero e proprio modello di lettura dell organizzazione. Il lavoro perde il significato puramente esecutivo e acquista importanza l autonomia professionale, diventa un fare riflessivo, una riunificazione dell azione e del pensiero, che il tailorismo aveva accuratamente separato 12. Tali riflessioni hanno portato alla scelta di implementare, anche e soprattutto nella Sanità, la mappatura delle competenze delle figure professionali al fine di definire il valore aggiunto del professionista e creare curricula universitari e piani di sviluppo che siano in grado di formare un professionista responsabile e consapevole. La mappatura delle competenze: l esperienza della Regione Toscana Il lavoro di mappatura delle competenze delle figure professionali appartenenti al settore sanitario, che ha preso avvio dalla Commissione Formazione della Regione Toscana parte da un analisi dell approccio ISFOL, l Istituto per lo Sviluppo della Formazione Professionale dei Lavoratori (1997) 13 al quale è stata affiancata la definizione di Guy Le Boterf, ritenuto uno dei più illustri esponenti dell approccio francese, considerato il più articolato a livello europeo: la competenza non risiede nelle risorse da mobilitare ma nella mobilizzazione stessa dei saperi che si sono saputi selezionare, integrare e combinare in un contesto e per un obiettivo specifico [ ] la competenza esprime una relazione tra un soggetto e una specifica situazione lavorativa; essa scaturisce dall analisi del soggetto in azione, dalla considerazione del tipo di risorse che mette in campo e dalla modalità con cui le combina per raggiungere i risultati di volta in volta richiesti 14 Il concetto di competenza conta, secondo Pier Sergio Caltabiano 15, ventisei diverse definizioni e tre secoli di storia. Ogni azienda, società di consulenza, ente ha scelto una definizione e un modello in grado di soddisfare le proprie esigenze. Una distinzione importante è tra la competenza (competency), intesa come insieme di conoscenze, abilità e comportamenti che una persona mette in atto per fronteggiare una determinata situazione e competenza (competence) nel senso giuridico, cioè quello che è legato alla mansione o ai compiti di una persona e/o ente, azienda e ciò rimanda direttamente al ruolo. La definizione troppo specifica dei ruoli può portare alla paralisi dell organizzazione e/o 12 U. Capucci Le competenze: il significato di un workshop internazionale in P.S. Caltabiano F. Sassu (a cura di) Il valore della competenza. Logiche ed esperienze a confronto Franco Angeli, Milano, L approccio ISFOL identifica tre gruppi di competenze: competenze di base, trasversali e tecnico professionali e crea un sistema di Unità Formative Capitalizzabili (UFC) attraverso le quali descrivere gli standard formativi minimi per le competenze individuate. 14 Presentazione Le Boterf Novembre 2002 in Per sviluppare le competenze dei professionisti Annuario , Provincia di Firenze Area Politiche del Lavoro e Sociali. 15 P.S. Caltabiano Viaggio nelle competenze: dall analisi alla validazione in P.S. Caltabiano F. Sassu (a cura di) Il valore della competenza. Logiche ed esperienze a confronto Franco Angeli, Milano,

18 all eccessiva personalizzazione, anziché essere utile alla gestione dei processi aziendali. Ciò accade a maggior ragione nelle aziende sanitarie vista l alta discrezionalità dovuta alla tipologia del servizio erogato, come già accennato in precedenza. Proprio per questo diventa fondamentale l approccio per competenze che cerca e consente l integrazione tra persona/professionista e ruolo. La persona/professionista ha delle caratteristiche intrinseche, aspettative, credenze e valori che porta con sé sul luogo di lavoro e che devono essere bilanciate con il ruolo che ricopre. Da parte sua il ruolo è composto da diversi aspetti, alcuni esecutivi e altri comportamentali, ed è influenzato dalle attività richieste dalla posizione ma anche dalla cultura organizzativa. Questi aspetti vengono descritti dalle competenze e integrati dalla persona/professionista. Esistono diversi metodi di analisi delle competenze, alcuni possono essere definiti aziendali, cioè contestualizzati in un unica realtà organizzativa (pubblica o privata) perché, come dicevamo all inizio, dipende dallo scopo per cui ogni azienda sceglie la mappatura delle competenze; altri vengono definiti interaziendali perché descrivono un metodo che può essere applicabile ad un settore economico e/o di attività e quindi trasversale a più aziende. Si deduce da questa distinzione che l approccio ISFOL, e quindi anche quello sperimentato dall Agenzia per la Formazione, nell analisi delle competenze dei profili sanitari è interaziendale ed è stato scelto proprio perché intende superare le problematiche connesse alla singola organizzazione, focalizzando invece l attenzione sulle figure professionali. Per quanto riguarda il settore sanitario, una scelta di questo tipo era obbligata visto che le figure professionali sono normate a livello nazionale e prescindono, quindi, dalla singola azienda. Nella mappatura delle competenze è però difficile adottare un metodo puro visto il numero delle variabili prese in esame e la complessità del concetto che si va ad analizzare. E per questo che si è scelto di integrare il metodo ISFOL con approcci induttivi tipici dei metodi aziendali. La letteratura, per gli approcci aziendali, propone un ulteriore suddivisione: Approcci di natura induttiva, cioè che si fondano su una concezione di competenza come determinante di comportamento individuale [ ] Approcci di natura deduttiva, che vedono la competenza come una risorsa che consente al soggetto di rispondere efficacemente alle richieste che i processi di lavoro che è chiamato a presidiare gli sottopongono [ ] Approcci situazionali, che enfatizzano il ruolo del contesto aziendale, cioè da un lato la cultura organizzativa dell azienda e dall altro il significato che i soggetti conferiscono alle operazioni di lavoro che sono chiamati a svolgere; 18

19 Approcci misti, cioè approcci che cercano di risolvere la polarizzazione tra metodi induttivi e deduttivi, o identificando i criteri di scelta tra i due o integrando le due metodologie. 16 Il metodo ISFOL è stato integrato da metodologie tipiche dell approccio induttivo. Questo approccio parte dalle teorie di D.C. Mc Clelland (1973) secondo il quale i test attitudinali e di cultura generale non predicono l attitudine al lavoro e il successo nella vita e possono essere viziati da pregiudizi nei confronti di alcune categorie e ceti sociali. Per superare queste distorsioni dovute ai metodi, Mc Clelland ha identificato alcune regole che poi sono state integrate nel corso degli anni nei vari metodi. Alcune di queste prevedono ad esempio il confronto con chi quotidianamente opera nella professione oggetto della mappatura e soprattutto con i best performer, cioè coloro che eseguono al meglio la mansione, per individuare le caratteristiche distintive. Un altro metodo è quello di analizzare il comportamento di una persona in una situazione non strutturata, da qui la nascita della B.E.I. (Behavioural Event Interview), cioè l intervista sull episodio comportamentale che altro non è che l analisi, attraverso alcune domande strutturate, di un evento lavorativo o personale portato a termine con successo o terminato con l insuccesso. Questo permette di definire le competenze messe in atto per fronteggiare una determinata situazione. Rifacendoci a queste ipotesi, ma cercando il confronto con un numero significativo di persone, si è deciso di utilizzare la tecnica del focus group. L idea che sta alla base di questa metodologia, come di altre che si basano sull interazione di gruppo, è che se diversi osservatori che analizzano un fenomeno lo descrivono nello stesso modo, è molto probabile che tale osservazione risultati attendibile (L. Stagi, 2000) 17. Inoltre queste tecniche si basano sul feedback che permette di approfondire subito gli argomenti affrontati. Il focus group è una metodologia della ricerca sociale e come tale ha caratteristiche ben definite ed importanti da rispettare al fine di garantirne l efficacia per ottenere le informazioni desiderate. Il focus group è un intervista di gruppo guidata da un moderatore che stimola la discussione e riporta i partecipanti al problema nel caso di divagazioni. Le risposte allo stimolo possono essere verbali, oppure scritte su fogli poi discussi in plenaria (metaplan), ciò dipende dall obiettivo e dall argomento. Per quanto riguarda la durata, questa va dai 90 ai 120 minuti; nel nostro caso, si è lavorato sulla durata delle 2 ore e su una media di 2 incontri per ogni profilo professionale, perché oltre tale limite si perde la concentrazione, la spinta al confronto e all interazione. 16 Op. cit. M. Guerci e L. Serio 17 L. Stagi Il focus group come tecnica di valutazione in Rassegna Italiana di Valutazione n.20 ott-dic

20 Anche la definizione dei partecipanti è fondamentale. Il focus è composto da partecipanti che hanno caratteristiche ritenute fondamentali per l obiettivo dell incontro e perché si presuppone che siano in grado di interagire in modo efficace, o comunque non conflittuale. Per la mappatura delle competenze i partecipanti sono stati scelti dai referenti regionali delle loro associazioni/collegi/ordini con caratteristiche ben definite quali: l anzianità lavorativa (gruppo misto e quindi dal neolaureato ad un esperienza ventennale), la dislocazione nelle province della Regione Toscana (il lavoro era partito come regionale e quindi alcuni rappresentanti per ogni provincia per non focalizzarsi su problematiche e/o competenze espresse solo in un azienda sanitaria) e l interesse personale per tematiche di formazione (alcuni erano coordinatori dei corsi di laurea proprio per lo scopo del lavoro di omogeneizzare i curricula universitari). Il numero dei partecipanti può variare da un minimo di 6 ad un massimo di 15. Si è scelto di non superare questo limite perché un numero maggiore di partecipanti non lascia spazio per l interazione di tutti e un numero minore non permette il confronto facendo sì che il gruppo produca un numero di idee inferiore. Per l analisi delle competenze, quindi, si è scelto di partire da una ricerca sulle normative dei singoli profili, che è servita da traccia per il focus group per poi entrare nel vivo della discussione con i professionisti che quotidianamente si trovano ad agire la propria professionalità. Questa metodologia ha permesso di individuare le competenze partendo dalle attività descritte. Ogni gruppo, infatti, era gestito da un esperto del metodo che traduceva ciò che veniva descritto dai partecipanti in competenze con essere in grado di + verbo infinito 18. (cfr. L infermiere n.4/2007) L utilizzo di questo modello prevede un grosso cambiamento di mentalità, sia a livello organizzativo sia individuale, e sicuramente non sarà facile e immediato ma voluto e legittimato dalla normativa europea e nazionale. Auspichiamo pertanto una continua collaborazione con e tra le professioni sanitarie per permettere una crescita e uno sviluppo comune dell intero settore. Inoltre, contestualizzato nelle varie Aziende Sanitarie, tramite la collaborazione tra Formazione e Gestione Risorse Umane si può attivare un processo che parta dall inserimento dei neoassunti fino allo sviluppo di procedure di analisi, mappatura e validazione delle competenze. In un organizzazione che abbraccia questo sistema i livelli su cui agire sono tre: ORGANIZZAZIONE; GRUPPO; 18 IPASVI, L infermiere. Notiziario aggiornamenti professionali, numero 4/

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