Supervisori che imparano dagli studenti

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1 Supervisori che imparano dagli studenti di Angela Rosignoli Questa relazione tratta il tema della supervisione, la supervisione offerta dagli assistenti sociali agli studenti che frequentano i corsi di studio in servizio sociale. La supervisione è uno degli argomenti più trattati nella letteratura sui processi formativi ed educativi del servizio sociale sia a livello nazionale sia a livello internazionale. La maggior parte delle ricerche in questo campo ha posto l attenzione sulla funzione della supervisione in quanto strumento di trasmissione del sapere professionale da parte del professionista allo studente. Quello che qui viene proposto è invece una riflessione al contrario centrata sulle risorse messe a disposizione dalla supervisione in termini di autoformazione per il professionista e sviluppo della professione. L idea che l incontro con lo studente possa generare nel supervisore una nuova versione di se stesso e della professione, viene articolata prendendo spunto dal concetto di doppio apprendimento che nell ambito del processo di supervisione potrebbe aprire scenari interessanti rispetto a una rinnovata lettura della professione in termini di consapevolezza, responsabilità e creatività. La questione è tuttavia ancora poco dibattuta perché come avviene in campo pedagogico, nel bene o nel male, è lo stile di apprendimento dello studente a essere messo al centro del processo educativo esclusivamente. Meno indagati sono invece i modi con cui chi insegna impara, identifica le opportunità di apprendimento e le situazioni da cui trarre vantaggio per esplorare e ampliare a sua volta il proprio personale stile e bagaglio cognitivo. Le ragioni della scarsa attenzione riservata al doppio apprendimento nella supervisione sono in parte attribuibili a condizioni esterne ai professionisti. Il riferimento in questo senso è alle avvenute trasformazioni in campo accademico riguardanti la formazione degli assistenti sociali da un lato e le difficili condizioni di lavoro in cui oggi i professionisti maturano la propria esperienza dall altra. Ma non sono da sottovalutare nemmeno le caratteristiche individuali dei singoli professionisti e la personale propensione di ognuno a mettere in discussione principi e valori e disponibilità a trasformare schemi 1

2 concettuali e operativi. In queste condizioni, l idea che il professionista che lavora nei servizi sia in grado attraverso l acquisizione di un adeguata esperienza a svolgere in modo efficace la supervisione deve essere riconcettualizzata e verificata empiricamente. Ma soprattutto è necessario riconsiderare la supervisione, per tradizione intesa come un fatto individuale ovvero proprietà del solo supervisore che insegna allo studente, un fatto sociale ovvero processo che coinvolge attivamente sia il supervisore sia lo studente e anche l organizzazione stessa. Per fare ciò però è indispensabile che la supervisione sia concepita e vissuta come processo sociale e non come processo di insegnamento unidirezionale. Il supervisore deve in altre parole insegnare e imparare nell ambito della stessa relazione di supervisione. La ricerca mediante l esplorazione della pratica della supervisione ha voluto verificare per prima cosa in che modo il supervisore attraverso i propri vissuti come studente prima e come operatore poi, ha costruito la propria versione della professione; e quindi in base a quali motivazioni personali e condizioni professionali, ha tracciato la propria idea di supervisione. Si è ritenuto importante cercare di comprendere quale valore venisse attribuito allo strumento della supervisione e quali sono gli apprendimenti sia personali sia professionali che gli assistenti sociali pensano di aver maturato attraverso essa. Il contesto nel quale si è svolta la ricerca è rappresentato da un gruppo di 40 assistenti sociali estratti casualmente tra i nominativi dei supervisori che hanno seguito gli studenti in tirocinio frequentanti il corso di laurea in servizio sociale dell Università di Trento. La costruzione del campione, da cui sono stati estratti gli intervistati, è avvenuta individuando come unico criterio di selezione/esclusione l aver svolto la supervisione degli studenti del corso di Trento negli ultimi dieci anni. L indagine si è realizzata tra i mesi di gennaio e maggio Gli intervistati sono stati contattati in una prima fase telefonicamente per spiegare gli obiettivi della ricerca. Successivamente sono state realizzate interviste in profondità e somministrati i questionari. L uso di tecniche di ricerca sia qualitative sia quantitative è stato motivato dall esigenza di acquisire informazioni di tipo qualitativo e di potere al contempo avere alcuni elementi di riscontro utili a una comparazione su dati di tipo quantitativo. La 2

3 traccia dell intervista in profondità è stata costruita a partire dai temi principali connessi all esperienza della supervisione secondo uno schema diviso in quattro macro aree di esplorazione per ognuna delle quali è stato chiesto all intervistato almeno un racconto riferito a due studenti diversi fra di loro per livello di competenza e/o età e/o altro. I temi hanno riguardato le seguenti aree: la prima area, il significato di supervisione e del ruolo di tirocinante; la seconda area, biografia professionale; la terza area, stile della supervisione;la quarta area, ruolo e contesto organizzativo. La ricerca empirica, ripercorrendo le storie di supervisione degli assistenti sociali, ha portato a costatare l esistenza di approcci chiave, modelli professionali e strumenti di uso comune nell attività di supervisione. Ciò ha permesso di tracciare tre profili distinti di supervisore mettendo in evidenza alcune variabili che combinate fra loro possono generare versioni differenti della professione e del modo quindi di intendere la supervisione stessa oscillante fra l idea di una pratica di addestramento sistematico alla professione e occasione personale e professionale di auto apprendimento per il professionista. La tabella 1 offre una sintesi delle diverse variabili associate ai tre profili di supervisore: i supervisori burocratico normativi; i supervisori critico riflessivi; i supervisori supportivi. 3

4 Tab. 1 - I profili degli intervistati Burocratico normativi (17) Critico riflessivi (8) Supportivi (15) Motivazioni alla supervisione Dovere istituzionale Occasione di crescita professionale Dovere professionale Concezione dello studente Lo studente è un soggetto da formare e non è considerato una fonte di apprendimento Lo studente è un soggetto da formare ma è considerato anche una fonte di apprendimento Lo studente è un soggetto da formare e non è considerato se non occasionalmente una fonte di apprendimento Biografia professionale 6 anni di servizio con esperienza maturata prevalentemente in ruoli esecutivi in servizi sociali pubblici 11 anni di servizio con esperienza maturata in ruoli diversi in servizi sociali con mansioni con maggiore autonomia nel settore pubblico e privato 13 anni di servizio con esperienza maturata prevalentemente all interno di servizi sociali pubblici con ruoli relativa autonomia Formazione e aggiornamento Formazione di base di assistente sociale e aggiornamento sul compito Formazione di base e specializzazione maggiore formazione generale Formazione di base e aggiornamento sulle problematiche relazionali e psicologiche del servizio sociale Esperienza di supervisione vissuta in qualità di tirocinanti Prevalentemente normativa Collaborativa con sollecitazioni a un ruolo attivo Prevalentemente collaborativa Stile di supervisione Centrato sul compito Collaborativo Supportivo Soddisfazione nei confronti della supervisione Medio bassa Elevata Media Ruolo ricoperto esecutivo scarsa autonomia buona autonomia buona autonomia Ambiente lavorativo Pubblico e burocratico Pubblico e privato con maggiori margini di flessibilità Pubblico e prevalentemente burocratico anche se con margini di flessibilità operativa 4

5 Il primo gruppo di supervisori definito burocratico normativi sono i professionisti che in assoluto si sono rivelati meno interessati a raccogliere le opinioni e i suggerimenti da parte dei tirocinanti. Le motivazioni a svolgere il ruolo di supervisore sono in grande maggioranza di tipo estrinseco. La supervisione è considerata da alcuni intervistati come un mezzo per certificare il proprio status professionale e per altri come una scelta legata al riconoscimento formale di crediti formativi oppure alla liquidazione di un corrispettivo economico. Tra questi intervistati è dunque scarsa la consapevolezza che la supervisione possa rappresentare anche uno strumento di maturazione professionale che arricchisce i contenuti e l identità dell operatore. Un problema che molti di questi operatori si sentono tenuti ad affrontare è quello di fornire agli studenti indicazioni sul modo attraverso il quale va svolto il lavoro in modo congruente con le norme e le procedure dell organizzazione: l attenzione alla forma e al rispetto delle regole tende a essere molto più spiccata e si registra una certa insoddisfazione da parte degli operatori proprio rispetto alla scarsa preparazione che gli studenti universitari hanno nei confronti delle pratiche amministrative. Nella propria esperienza di tirocinanti il rapporto con il proprio supervisore è stato caratterizzato nella maggior parte dei casi da un approccio gerarchico, orientato ad acquisire norme e procedure e che ha lasciato sullo sfondo le questioni relative alla natura della professione e alla dimensione critico riflessiva del social work. I supervisori burocratico normativi sono occupati quasi esclusivamente all interno delle amministrazioni pubbliche che è anche l unico servizio in cui hanno lavorato con lo stesso ruolo: L anzianità di servizio di questi supervisori in qualità di assistenti sociali è la più breve tra tutte le tre categorie di intervistati. Il secondo gruppo di supervisori, definito critico riflessivi, vede il tirocinante come un soggetto che va stimolato a coltivare una propria autonomia di pensiero rispetto all identità professionale e alla natura del social work. La relazione con lo studente è bidirezionale: perseguendo l obiettivo del rafforzamento dell autonomia di giudizio da parte dello studente, questi supervisori sono più disponibili all ascolto e all interazione. Con questo atteggiamento essi riconoscono al tirocinante una capacità di valutare con un proprio criterio ciò che accade nella loro esperienza sul campo. La supervisione 5

6 è per questo gruppo di professionisti soprattutto una sfida professionale mossi in tal senso dal desiderio di acquisire nuove competenze e rendere più completo il proprio profilo professionale. La biografia professionale dei supervisori critico riflessivi è più variegata rispetto a quella dei supervisori burocratico normativi: la quasi totalità degli intervistati ha maturato la propria esperienza all interno di servizi diversi. Gli ambienti lavorativi sono considerati essere sufficientemente flessibili per consentire un esercizio relativamente autonomo della professione e il ruolo lavorativo ricoperto è dotato di un livello medio elevato di autonomia professionale. Questo aspetto è considerato molto rilevante per strutturare una relazione di apprendimento bidirezionale tra supervisori e studenti. Potendo modificare il proprio modo di operare e in alcuni casi anche l organizzazione del lavoro, la motivazione a stimolare una valutazione attiva da parte degli studenti non è ostacolata a livello psicologico dal rischio di vedere criticati alcuni modelli di lavoro senza la possibilità di intervenire per porvi rimedio. In qualità di tirocinanti hanno maturato un esperienza positiva: questa esperienza collaborativa è considerata da diversi intervistati come la principale fonte d ispirazione del modo con il quale è impostata la relazione con i tirocinanti e in generale ogni fase del processo di supervisione. Il terzo gruppo d intervistati è rappresentato dai supervisori supportivi. Il termine supportivo si riferisce espressamente all attenzione che gli assistenti sociali attribuiscono all individuazione e costruzione di competenze che permettono agli studenti di risolvere le difficoltà emotive e relazionali incontrate nel corso della propria esperienza di tirocinio. Nonostante questi supervisori non abbiano un impostazione metodologica guidata dalle regole, anch essi assumono come presupposto metodologico della propria azione una visione sostanzialmente unidirezionale del processo di supervisione. Lo studente è la persona da accompagnare e non un soggetto da cui è possibile apprendere. I supervisori supportivi hanno maturato la propria biografia professionale quasi esclusivamente all interno dei servizi sociali pubblici. Lo stile di supervisione è incentrato in grande parte sulla ricerca di un dialogo attraverso il quale entrare in contatto con gli interrogativi e i bisogni profondi del tirocinante: è esplicito il riferimento al vissuto personale della propria esperienza di tirocinante come 6

7 punto di riferimento del modo di intendere il ruolo e le responsabilità di supervisore. L ascolto è una delle parole citate nel modo più ricorrente dagli intervistati per mettere in evidenza l atteggiamento che il supervisore deve assumere nei confronti dello studente: l ascolto ha tuttavia una valenza di supporto, ma non è uno strumento per costruire una relazione di scambio bidirezionale. Lo studente rimane la persona da accompagnare e aiutare a crescere e non anche una possibile fonte di apprendimento. La natura qualitativa dello studio non consente di trarre conclusioni definitive sulle motivazioni e le caratteristiche dei processi di doppio apprendimento tra supervisori e tirocinanti. Si possono avanzare tuttavia alcune considerazioni che aprono piste di ricerca ulteriori e offrono spunti di riflessione sulla natura e il potenziale utilizzo della supervisione come strumento di crescita sia degli operatori esperti sia dei tirocinanti. La ricerca ha reso evidente come l utilizzo della supervisione in termini di strumento auto-formativo possa essere per gli assistenti sociali un modo importante per sviluppare la propria professionalità in senso critico-riflessivo. Inoltre, potere ricevere feedback dagli studenti per migliorare il proprio lavoro, costituisce una fonte di gratificazione in grado di ridurre lo stress lavorativo e rende la percezione della supervisione soddisfacente e stimolante. Ne consegue che sia i singoli professionisti, sia gli enti in cui essi operano, dovrebbero sviluppare una maggiore attenzione nei confronti del potenziale utilizzo della supervisione coma incentivo e stimolo alla maturazione di professionalità più solide e consapevoli dello studente ma anche del supervisore. In primo luogo la ricerca indica che gli operatori che apprendono dagli studenti sono capaci di utilizzare la supervisione come strumento di doppio apprendimento perché hanno imparato attraverso la propria esperienza personale di tirocinante o tramite la propria formazione a instaurare una relazione costruttiva e di collaborazione con i tirocinanti. Questi professionisti hanno sfruttato le occasioni formative per migliorare la propria competenza pedagogica e riflettere sul senso della supervisione compensando il deficit di conoscenze acquisite durante il proprio percorso di formazione istituzionale. Nell attuale fase di crisi del welfare, la formazione e l aggiornamento alla 7

8 supervisione rischiano di essere spesso una scelta opzionale dei singoli operatori né un elemento di formazione obbligatoria dei percorsi formativi, né un requisito per svolgere come professionista la funzione di supervisore all interno dei singoli enti. Come per un matematico che intende insegnare la propria materia agli studenti è fondamentale conoscere una serie di elementi di pedagogia elementare anche per un assistente sociale fare il supervisore richiede l acquisizione di competenze specifiche. In secondo luogo, la ricerca indica che la capacità di utilizzare la supervisione come strumento di autoapprendimento è collegata alla possibilità per gli operatori di organizzare il proprio tempo con una certa autonomia e di utilizzare il proprio lavoro come opportunità per fare conoscere e riflettere i tirocinanti sulla professione. La pressione verso la razionalizzazione e il contenimento dei costi derivante dai processi di managerializzazione e di contenimento della spesa possono spingere i responsabili dei servizi a considerare la supervisione un costo invece che un investimento. La supervisione rappresenta tuttavia se bene utilizzata, non del tempo sottratto all erogazione dei servizi, ma un investimento formativo che migliora l efficienza e la produttività dei servizi, sia attraverso un analisi critica del lavoro svolto sia tramite l aumento della soddisfazione lavorativa e quindi dell impegno e della motivazione al lavoro. Infine, la ricerca ha messo in evidenza come la propensione a porsi in una posizione di apprendimento da parte dei supervisori sia associata alla maturazione di un identità professionale aperta e orientata alla riflessività. Le pressioni verso la razionalizzazione dei servizi sociali e verso il ridimensionamento del welfare, stanno spingendo la comunità professionale a rivendicare tutele e diritti sindacalmente e legislativamente riconosciuti. Un atteggiamento di difesa del ruolo professionale è importante ma in una fase storica di epocale cambiamento è altrettanto rilevante promuovere un investimento culturale e strategico verso una rappresentazione più dinamica e aperta della figura dell assistente sociale. Rinegoziare i programmi di insegnamento universitari in modo da favorire l acquisizione di competenze trasversali legate all apprendimento, promuovere cultura e formazione sul ruolo 8

9 del social work nei processi di riorganizzazione del welfare, favorire il dialogo interprofessionale e il confronto con altri professionisti sono tutte azioni che dovrebbero caratterizzare l agenda della comunità professionale in modo da sostenere la maturazione di professionalità disponibili a mettersi in gioco e capaci di apprendimento e riflessività. 9

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