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2 I lettori che desiderano informazioni sui volumi pubblicati dalla casa editrice possono rivolgersi direttamente a: Carocci editore Corso Vittorio Emanuele ii, Roma telefono fax Visitateci sul nostro sito Internet:

3 Il networking educativo tra scuola e contesti non formali Il libro di NetS-eu A cura di Mario Campanino C Carocci editore

4 Il presente progetto è finanziato con il sostegno della Commissione europea. Gli autori sono i soli responsabili di questa pubblicazione e la Commissione declina ogni responsabilità sull uso che potrà essere fatto delle informazioni in essa contenute. 1 a edizione, settembre 2013 copyright 2013 by Carocci editore S.p.A., Roma Realizzazione editoriale: Omnibook, Bari Finito di stampare nel settembre 2013 isbn Riproduzione vietata ai sensi di legge (art. 171 della legge 22 aprile 1941, n. 633) Senza regolare autorizzazione, è vietato riprodurre questo volume anche parzialmente e con qualsiasi mezzo, compresa la fotocopia, anche per uso interno o didattico.

5 Indice Introduzione 7 di Mario Campanino Parte prima Scienza, educazione, Europa 1. Scienza e scuola in Europa: ricerche e prospettive 00 di Rossella Parente 2. L educazione scientifica in Europa: formale, non formale e il ruolo del docente 00 di Mario Campanino 3. Divulgazione e conoscenza scientifica: i come e i perché 00 di Luigi Amodio e Vincenzo Lipardi 4. Il sistema scuola e le nuove tecnologie: sfide e pericoli 00 di Maria Luisa Iavarone Parte seconda Aspetti del networking 5. Docenti e Inquiry Based Science Education: una ricerca 00 di Sofia Lucas 6. La forza della rete è la nostra diversità 00 di Sheena Laursen 5

6 indice 7. Incontrare i docenti ai workshop 00 di Claire Le Moine e Jean-Baptiste Paulin 8. Strumenti web interattivi per l Inquiry Based Learning e il networking 00 di Beáta Holá 9. Le conferenze con gli insegnanti: un modello 00 di Halinka De Visscher 10. Per una diffusione efficiente dei risultati del networking 00 di Wolfgang Eisenreich Parte terza Progetti per l educazione 11. NetS-eu: una rete per l insegnamento non formale delle scienze in Europa 00 di Silvia Schroeder-Danninger 12. Il nuovo progetto dell educazione e la prospettiva organismica del networking 00 di Mario Campanino Bibliografia essenziale 00 Gli autori 00 6

7 Introduzione di Mario Campanino Questo volume nasce come strumento di diffusione dei risultati conseguiti dal progetto europeo NetS-eu (Network to improve non-formal Science teaching in Europe) realizzato negli anni da un gruppo di otto organizzazioni risiedenti in altrettanti paesi europei e coordinato dal partner italiano della rete, la Fondazione idis-città della Scienza di Napoli 1. Il lavoro è strutturato in tre parti. Nella prima si delineano brevemente le condizioni entro cui la scuola, l educazione e la cultura (in particolare il loro lato scientifico) si muovono oggi in Europa: gli orientamenti comunitari, l educazione tra formale e non formale e il ruolo del docente, le nuove tecnologie per l insegnamento e l apprendimento e i rapporti tra le varie dimensioni del sapere scientifico: la ricerca, la comunicazione, la divulgazione e la didattica. La seconda parte propone una visione critica dei principali strumenti che possono oggi essere adottati per alimentare il lavoro in rete tra istituzioni diverse e su scala europea: l utilizzo di piattaforme sociali basate sul web 2.0, l organizzazione di conferenze e workshop, la ricerca e l analisi condivisa del contesto, sia desk sia sul campo. La terza offre, a titolo conclusivo, una sintetica visione del progetto che ha rappresentato l opportunità di dar vita a questo lavoro NetSeu, un lavoro di rete e di ricerca-azione in ambito europeo e una formulazione ipotetica di quello che sarà l ambito di intervento di ogni futura azione che voglia avere per obiettivo l opera della scuola nelle sue articolazioni istituzionali, sociali e culturali ampie. Gli autori del volume hanno tutti lavorato a vario titolo al progetto NetS-eu, nelle loro funzioni di dirigenti di organizzazioni dedicate alla divulgazione e all educazione scientifica, project managers, animatori e progettisti didattici, esperti e docenti nel campo della formazione professionale e del counseling, docenti universitari (nei cui percorsi formativi compaiono ambiti disciplinari diversi quali filosofia, psicologia, sociologia, lettere, arte e musica, oltre che naturalmente scienze e matematica). La scelta di restringere il campo autoriale esclusivamente 1. Per tutte le informazioni sul progetto cfr. il cap. 11, NetS-eu: una rete per l insegnamento non formale delle scienze in Europa, a p. 000, oppure unisciti alla community online: netseu.ning.com. 7

8 mario campanino a persone che hanno effettivamente preso parte all attività è legata alla volontà di fornire già con la messa in forma dei presenti contributi una prova dell efficacia del networking svolto tra gli attori principali a partire dalla dimensione progettuale dell intervento. Con il rischio consapevole di una certa eterogeneità tra i contributi a cui il curatore ha cercato di dare, senza forzature, principalmente solo una struttura sperabilmente coerente questo gruppo di persone così diverse, senza alcuna pretesa di essere un campione statistico rappresentativo, già racconta quanto variegato e ricco possa essere quello che si può definire «il mondo in cui la scuola si allarga» 2. Nella sua breve articolazione, il volume esprime la volontà se non raggiunge lo scopo di superare il fine primo che l ha originato e offrirsi come sintetico strumento di confronto e avvio di una riflessione più allargata o di una sperimentazione più ampia attorno alle pratiche di lavoro in rete tra scuole, musei, università, associazioni e altre organizzazioni del non formale 3, nella convinzione che solo il lavoro in rete rappresenti oggi una valida modalità di percorso e confronto con le varie pressanti istanze poste dalla cosiddetta società della conoscenza in chiave educativa, formativa, orientativa e professionale. 2. Cfr. il cap. 12, Il nuovo progetto dell educazione e la prospettiva organismica del networking, a p Sebbene l espressione non formale sia preferita dal curatore per designare l operato di individui e organizzazioni che contribuiscono in modo intenzionale alla realizzazione di occasioni strutturate di apprendimento, talvolta essa è qui sostituita con il termine informale per rispetto della terminologia utilizzata in lingua originale, senza con questo voler suggerire variazioni di significato. Il termine assume una differente designazione, invece, nei casi in cui è usato congiuntamente a non formale. 8

9 Parte prima Scienza, educazione, Europa

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11 1 Scienza e scuola in Europa: ricerche e prospettive di Rossella Parente Non esistono dubbi sul fatto che le scienze e l educazione scientifica siano centrali nella vita di tutti noi. È infatti proprio grazie agli avanzamenti scientifici e tecnologici che negli ultimi venti anni molti aspetti della nostra vita come l intrattenimento e la salute sono migliorati. Le scoperte scientifiche hanno già cambiato e continueranno a cambiare i nostri stili di vita con profondi effetti sulla società. Mai prima d ora il mondo è stato così complesso e riuscire a capire ciò che accade, saper scegliere e utilizzare le tecnologie, comprendere fatti di scienza aiuta a prendere decisioni consapevoli. Se è vero che negli ultimi anni sempre più le scoperte scientifiche e tecnologiche hanno cambiato la vita di ognuno di noi, è anche corretto affermare che le persone possono influire sul lavoro di scienziati e ingegneri prendendo decisioni che incideranno sui futuri assetti sociali e sulle scelte ambientali. Inoltre, nella pubblicazione The Next Generation Science Standards, realizzata con la collaborazione di 26 paesi americani, è scritto che: «La scienza è anche al centro delle capacità degli Stati Uniti di continuare ad innovare, conservare il ruolo di guida dell economia mondiale, e creare i posti di lavoro del futuro» 1. Se anche l Europa vuole avanzare tecnologicamente, migliorare la qualità della vita dei suoi cittadini e competere a livello globale, i suoi studenti devono avere una solida educazione scientifica che li prepari all università e alla carriera. Invece la quota dei diplomati nelle discipline scientifiche è in diminuzione. «La carenza di competenze che si sta profilando in questi ambiti è ora percepita come una minaccia per le economie attuali, fondate sulla tecnologia e la scienza. Pertanto, la maggioranza dei paesi europei ha assunto come una delle priorità l aumento del numero dei diplomati dell istruzione superiore nelle discipline matematiche, scientifiche e tecnologiche» (Eurydice-eacea, 2012). Tutte quelle misure che possono aumentare la motivazione degli studenti ad apprendere le scienze, la matematica, le tecnologie, sono azioni necessarie da intraprendere. Eppure pochi tra questi paesi hanno sviluppato strategie nazionali per elevare 1. Achieve, Inc. on behalf of the Twenty-six States and Partners that collaborated on the ngss (2013). 11

12 rossella parente il profilo delle scienze e continuano invece a sostenere programmi e iniziative non di sistema. Accrescere le competenze degli insegnanti è considerato un fattore chiave nelle strategie che possono essere messe in campo per rafforzare l insegnamento delle scienze. E proprio il miglioramento della formazione dei docenti è tra le prime azioni realizzate da quei paesi europei che hanno un quadro strategico nazionale di promozione dell insegnamento scientifico. In Europa le autorità educative prevedono attività specifiche di formazione continua degli insegnanti. «I partenariati scolastici, i science centre e gli istituti simili contribuiscono alla formazione informale degli insegnanti» (ibid.). Nella maggior parte di questi paesi, la conoscenza e la capacità di insegnare il curricolo di scienze sono considerate le competenze più importanti nella formazione degli insegnanti. Mentre è valutato meno significativo il saper trattare la diversità: pochi paesi hanno messo in campo programmi nazionali rivolti agli studenti dotati nel campo delle scienze o a sostegno degli studenti in difficoltà. Nei paesi europei sono diffusi i partenariati scolastici a carattere scientifico con università, enti di ricerca, musei, science centre. Queste cooperazioni possono essere molto diverse tra loro per i partner coinvolti, per come sono strutturate, per le aree geografiche che ricoprono ma tutte perseguono almeno uno dei seguenti obiettivi: promuovere la cultura scientifica, far capire a cosa servono le scienze, rafforzare l insegnamento delle scienze, incrementare il lavoro nel campo delle scienze: «I science centre condividono uno o più degli obiettivi citati e contribuiscono a migliorare l insegnamento delle scienze proponendo agli studenti attività che vanno al di là di quelle che offrono di solito le scuole. Due terzi dei paesi europei presi in esame dichiarano di avere dei centri scientifici a livello nazionale» (Eurydice-eacea, 2011). Ma come si insegnano le scienze a scuola? Quasi ovunque, in Europa, le scienze vengono insegnate come materia integrata per tutta l istruzione primaria. Nella maggior parte dei paesi però questo approccio continua solo per i primi due anni dell istruzione secondaria inferiore. In seguito l insegnamento delle scienze si suddivide nelle seguenti materie: biologia, chimica e fisica. Inoltre, mentre la maggior parte dei paesi europei raccomanda l insegnamento delle scienze contestualizzato e posto in relazione con la società contemporanea e le sue problematiche, in realtà prevalgono ancora metodi tradizionali d insegnamento. Metodi che, secondo alcuni rapporti di ricerca non solo europei, andrebbero integrati con approcci attivi, partecipativi e basati sul processo d indagine (ibse-inquiry Based Science Education) che rendono più efficace l insegnamento/apprendimento delle scienze. Per quanto riguarda i metodi di valutazione, benché le pratiche più spesso consigliate siano sia le valutazioni di tipo tradizionale che quelle di tipo progettuale, sono le prime ad essere prevalentemente usate. Inoltre in metà dei paesi europei sono raccomandate specifiche tecniche per la valutazione delle scienze. È pero interessante notare che non è possibile distinguere tra le indicazioni per 12

13 1. scienza e scuola in europa: ricerche e prospettive la valutazione delle scienze da quelle per la valutazione di tutte le altre materie. In tutti i paesi, il materiale ufficiale per valutare le competenze acquisite dagli studenti nello studio delle scienze è scarso. Come dicevamo, promuovere l insegnamento delle scienze è una priorità per tutti i paesi e per far ciò sarebbe necessario investire, sempre più e sempre meglio, risorse umane e monetarie sull educazione scientifica. Negli ultimi anni però stiamo vivendo una forte crisi economica che ha fatto crescere i deficit di molte nazioni con conseguenti significativi tagli alla spesa pubblica. Ma quale impatto sta avendo la crisi sui sistemi di istruzione e formazione europei? Va sottolineato che ogni futura riflessione su questi temi non potrà non confrontarsi con il fatto che In totale, nel 2011 e/o nel 2012, tagli sui fondi destinati all educazione sono stati effettuati in venti paesi/regioni europee delle quali sono disponibili i dati. Sono stati osservati tagli maggiori del 5%. Nel corso del 2011 e del 2012, il numero dei docenti è diminuito in un terzo dei paesi per varie ragioni. La principale ragione riportata è stata la caduta del numero di alunni/studenti, ma ha contribuito anche la riduzione dei finanziamenti pubblici all educazione. Tagli e congelamenti delle retribuzioni sono stati usati come uno dei meccanismi principali per ridurre le spese per l educazione, ma in diciotto paesi europei aumenta il finanziamento per lo sviluppo professionale permanente, in linea con gli obiettivi strategici generali di accrescere le competenze dei docenti (Eurydice-eacea, 2013). 13

14 2 L educazione scientifica in Europa: formale, non formale e il ruolo del docente di Mario Campanino La complessità del tema affrontato in questo capitolo è dovuta ad aspetti diversi, che la compongono questa complessità ma anche, spiegandosi, la risolvono. Pur nella brevità di questa esposizione, è dunque indispensabile citarli, questi aspetti, e lo faremo evidenziando di essi gli elementi realmente condizionanti le strategie in questione. Vi è da un lato l aspetto della difficoltà disciplinare vera e propria, il preconcetto secondo il quale le discipline scientifiche sarebbero difficili, più difficili di quelle sociali e umanistiche: questo ne scoraggia lo studio, in particolare da parte delle donne, le studentesse, che vedendosi tra l altro proiettate con difficoltà in un mondo scientifico professionale non propenso a premiarle, rinunciano a percorrerne i cammini di approfondimento e conoscenza. Vi è dall altro lato la pluralità dei contesti e dei modi in cui la realtà sociale e culturale europea si manifesta (la scuola, le università, le agenzie del non formale, vari contesti informali), e la molteplicità di identità attraverso cui l uomo europeo di oggi (lo studente, il docente della scuola, l esperto, il ricercatore) si esprime: ognuno può essere insegnante, discente, chat friend o membro di una stessa comunità di apprendimento nello stesso tempo, abbattendo e confondendo così le barriere tra categorie di persone (e di posizioni rispetto al sapere) che erano salde da decenni. Vi è, infine, intrecciata a maglie larghe in tutto ciò, la profonda differenziazione (etnica, sociale, culturale, economica) tra i paesi che compongono l Unione Europea; diversità, questa, che caratterizza ed è l essenza stessa dell Unione, di cui l Unione si nutre e da cui cerca di trarre ispirazione e modi di sviluppo. Tutto questo, la professata difficoltà delle scienze, la diversità e sovrapposizione dei contesti e delle identità, la differenziazione intrinseca dell Unione, indica una prospettiva che si apre a due differenti interpretazioni l una positiva e l altra negativa, non per forza escludentesi a vicenda che può essere così rappresentata: 14

15 2. l educazione scientifica in europa ricchezza scelta opportunità disordine confusione rinuncia L intrecciarsi di tutte le varianti a cui abbiamo accennato dà origine ad un contesto di occasioni di apprendimento/insegnamento di estrema ricchezza, in cui gli stessi confini tra formale, informale e non formale si confondono (si pensi alla difficoltà di classificare in questo modo una breve precisazione fornita da un docente a un suo studente nel corso di una visita a un museo scientifico). Tale ricchezza può essere percepita però come un affollamento di elementi in disordine che inficiano la stabilità dell organizzazione delle modalità di trasmissione/propagazione della conoscenza: uno studente potrebbe essere indeciso rispetto a quali siano le informazioni importanti da ricordare in relazione a un determinato argomento: quelle fornite dal docente nel corso della preparazione della visita? o quelle appena diverse esposte dalla guida? E, in aggiunta, a confondere ulteriormente le idee sul piano dei contenuti: perché erano diverse? In questa ricchezza/disordine si richiede sempre di fare una scelta: scegliere quale informazione ricordare e quale trascurare, quale docente seguire eventualmente come figura principale di indirizzo e quale considerare complementare nella gerarchia dei propri riferimenti, quale linea e strategia conoscitiva privilegiare rispetto a un altra, come muoversi nel campo delle istanze valutative che possono provenire da ambiti o figure professionali diverse. E nell incapacità o impossibilità di effettuare la scelta si nasconde il pericolo della con-fusione degli stili e degli indirizzi, la nebulosità delle sovrapposizioni epistemologiche, le sfocature degli obiettivi stessi dell apprendimento: da chi devo imparare, cosa e perché? Il grande campo delle opportunità, molto più grande, ricco e multiforme di prima si apre davanti a noi, opportunità da selezionare, incasellare in ordini anche prioritari, e sfruttare e ricomporre in quello che è e sarà il nostro personale sapere; ma guai a non sapere discernere, a rimanere abbagliati e confusi di fronte a quella nebulosa (il cloud?) di opportunità di apprendimento optando quindi magari per una rinuncia, anche parziale, un rifiuto che non è tanto del contenuto quanto dei modi dell apprendimento (i modi dell apprendimento, si badi, e non solo quelli dell insegnamento). Sì, l uomo di oggi, lo studente di oggi, anche di fronte a una ricchezza di opportunità mai vista sino ad ora corre il rischio di rimanere fuori, perché la 15

16 mario campanino sfida odierna è sempre quella del sapere, ma del sapere complesso. È per questo che tutte le indicazioni programmatiche della scuola, in Europa, mettono la complessità al primo posto tra gli elementi condizionanti il conoscere, e indicano nella scuola il primo agente forse solo dopo la famiglia, nel caso specifico dell infanzia di decodifica e interpretazione della complessità in cui il sapere oggi si cela (nei libri e nei vari media materiali e immateriali che lo convogliano). Figura chiave al crocevia delle opportunità formali, non formali e informali di apprendimento non solo scientifico è quella del docente, costretto adesso a ripensare la propria stessa identità professionale: ormai membro volente o nolente di una comunità di apprendimento la scuola che è contaminata da altre comunità di apprendimento che ne hanno raggiunto e forse superato la pervasività la famiglia, i pari, gli appartenenti a una stessa associazione di volontariato, i telespettatori di uno stesso programma di approfondimento televisivo, i follower di uno stesso canale YouTube. Il docente si trasforma così da trasmettitore di contenuti da apprendere a guida critica di attraversamento dei percorsi (multilinguistici, multisensoriali, multimediali, multietnici) di acquisizione, elaborazione e sviluppo dei saperi. Non a caso gli approcci pedagogici postcognitivisti pongono l accento sulla riduzione della asimmetria tra i ruoli del docente e quello dello studente: nelle visioni contestualiste e ancor più culturaliste del gruppo in apprendimento il docente si riveste del ruolo di co-costruttore dell apprendimento, i cui contenuti e le cui modalità sono il risultato di un lavoro di mediazione a cui il docente collabora e che talvolta guida, ma non sempre in posizione predominante. Concludendo, è possibile affermare che è proprio al docente, in primo luogo, che spetta il compito di permettere e spingere ognuno a indagare nel campo delle opportunità di apprendimento, fare le proprie scelte e giocare la partita del sapere. È un docente garante della proposta educativa e formativa sostenuta dalla scuola. È un docente mediatore tra il mondo di dentro e quello di fuori: dentro, i meccanismi dell apprendimento, i pensieri e le emozioni, gli stili cognitivi individuali e di gruppo; fuori, i saperi strutturati in una cultura che li dà in vari modi, la cultura e i suoi media come chiave di destrutturazione e appropriazione dei saperi. La complessità dei rapporti e degli intrecci tra contesti formali, non formali e informali dell apprendimento può essere gestita solo grazie al ruolo di questo docente, verso cui tendono oggi la ricerca educativa e la sperimentazione didattica, con la sua funzione di armonizzatore dei contesti e delle opportunità. 16

17 3 Divulgazione e conoscenza scientifica: i come e i perché di Luigi Amodio e Vincenzo Lipardi Nel mondo della scienza la divulgazione è stata spesso intesa più come tecnica di semplificazione e popolarizzazione della complessità della ricerca scientifica che come strumento per fornire delle chiavi utili a comprendere i segreti della natura, come mezzo capace di costruire tecniche e modelli di coinvolgimento sociale ed integrazione culturale tra la cultura umanistica e quella più propriamente scientifica, insomma a perseguire il fine di democratizzare la società. Nel corso dei secoli, del resto, sono cambiati sia il perché sia il come della divulgazione o come altrimenti detta comunicazione scientifica. Un primo perché, ovviamente, risiede nella natura intersoggettiva della scienza come attività umana: la scienza nel suo farsi osservazioni, esperimenti, formalizzazioni ecc. non ha senso se non viene comunicata ad altri, quindi verificata, discussa, validata o meno. Questo aspetto della comunicazione scientifica, la cosiddetta comunicazione intrascientifica, non è sostanzialmente mutato nonostante che il cambiamento degli strumenti, in pratica l uso di Internet, abbia avuto un grande impatto che è intervenuto non solo sui tempi e gli strumenti ma anche, come vedremo più avanti, sugli attori coinvolti. Per quanto riguarda invece la comunicazione pubblica della scienza, fuori cioè della comunità degli scienziati, le cose sono mutate radicalmente. Ma occorre qui dare un rapido sguardo al passato e vedere cosa è successo nei secoli scorsi. È utile ricordare che una delle opere che più hanno rivoluzionato la cultura (non solo scientifica) italiana ed europea è, al tempo stesso, un esempio mirabile di comunicazione scientifica, tanto che la radicalità del contenuto si collega fortemente a quella dell espressione. Stiamo parlando del Dialogo sui massimi sistemi di Galileo, in cui la scelta della forma dialogica, che è parte della tradizione, fa da strumento d introduzione di teorie innovative e ardite. La divulgazione nel 1500 vede affermarsi una modalità di comunicazione che potremmo dire moderna grazie alle conferenze/spettacolo. Un nome per tutti è Bernard Palissy, un vasaio francese famoso tra l altro per le sue letture pubbliche di storia naturale. Ricordiamo che per ascoltare una sua lezione imponeva di pagare un biglietto che costava una corona, una cifra notevole a quei tempi. Ma è nel 1600 che la divulgazione scientifica si afferma grazie al proliferare degli esperimenti nei cabinet de curiosité e nei salotti. 17

18 luigi amodio / vincenzo lipardi È nell Ottocento, poi, che si fa strada il moderno concetto di divulgazione scientifica. Tra gli spiriti del tempo è emblematico quello di Michael Faraday, che con le sue conferenze del venerdì o in quelle di Natale ci mostra l esempio forse più importante di divulgazione scientifica pre-avvento dei moderni media. Le sue conferenze al Royal Istitution of Great Britain, tra cui la famosa Storia chimica di una candela, divennero un cult per le letture di Natale dei giovani inglesi. Dal 1825 le Royal Institution Christmas Lectures, da lui iniziate, continuano sino ai nostri giorni. Faraday colse anzitempo l importanza dell educazione e fu molto attento al sistema scolastico del suo paese. Nel 1862 tenne un famoso incontro con la Commissione delle scuole pubbliche per esporre le sue idee innovative sul sistema educativo della Gran Bretagna, ed infine da scienziato moderno si rifiutò di partecipare alla produzione di armi chimiche nella guerra di Crimea per ragioni etiche. Ciò che accomuna queste esperienze è sicuramente la tensione positivista e illuministica di accrescere la cultura scientifica del volgo, così come l idea utilitarista, che maturò nell Ottocento, che l accrescimento delle competenze scientifiche potesse qualificare la classe operaia. Per quanto riguarda invece i musei la cui natura è soprattutto, passata l epoca delle camere delle meraviglie, di supporto alla ricerca scientifica è interessante ricordare qui una descrizione che Leibniz fa del suo museo scientifico ideale, che rassomiglia praticamente a un moderno science centre: lanterne magiche, voli, meteore artificiali e ogni sorta di meraviglie ottiche; una rappresentazione dei cieli, delle stelle e delle comete, fuochi d artificio, fontane d acqua, barche dalla forma strana, automi bevitori d acqua, dimostrazioni sul telescopio, macchine calcolatrici, esposizioni della camera oscura, fino all esperimento consistente nell infrangere un vetro gridando e nel mostrare l eguaglianza delle oscillazioni del pendolo. Un teatro di natura o d arte che stimolerà le invenzioni, offrirà belle visioni, istruirà le persone con un numero infinito di novità utili e ingegnose, dimostrandosi in tal modo vero museo di quanto è possibile immaginare (1675). In Europa, come anzidetto, il cabinet si diffonde a partire dal 1550 come gabinetto delle curiosità : in Germania è il Kunst und Wunderkammer, la stanza dell arte e delle meraviglie, e in Italia è lo studiolo. Nel 1683 si inaugura nell Università di Oxford il Musaeum Ashmoliano, Schola Naturalis Historiae, Officina chimica. È un museo che, partendo dalla collezione di Elias Ashmole, l implementa e crea un istituzione moderna. Anche le forme gestionali preannunciano un museo moderno: il suo staff prevede un conservatore e un sottoconservatore pagati con i proventi della biglietteria. Si crea un luogo dove, come commenta Conrad Von Uffenbach, un erudito tedesco, «le persone toccano tutto [...] e persino le donne sono ammesse [...] per 6 pence». Nel 1719 s inaugura, per volontà di Pietro il Grande, un gabinetto pubblico a San Pietroburgo, con l obiettivo che il popolo veda e si istruisca. Va ricordato che allo zar lo stesso Leibniz aveva inviato un memorandum nel quale scrive: «che questi 18

19 3. divulgazione e conoscenza scientifica: i come e i perché gabinetti non servano solo a titolo di curiosità, ma siano innanzitutto mezzi di perfezionamento delle scienza e delle arti». Il Settecento è un periodo effervescente e Parigi vede crescere l interesse del pubblico aristocratico e borghese verso la nuova filosofia. Nicolas Lemery, un chimico francese, tiene lezione nei gabinetti scientifici dove dimostra la chimica e cioè l arte della preparazione farmaceutica, mentre Jean-Antonie Nollet più conosciuto come l abate Nollet è il primo professore di fisica sperimentale all Università di Parigi. Ed ancora il naturalista francese Jacques- Christophe Valmont de Bomare, appassionato studioso di scienze naturali, dopo un viaggio in Lapponia e in Islanda, dove aveva studiato il funzionamento dei vulcani, ritorna a Parigi e a partire dal 16 giugno 1756, per circa trent anni, «dai primi giorni di dicembre al 15 aprile, il martedì, giovedì e sabato mattina alle 11,30» tiene lezioni di storia naturale in qualità di professore dimostratore. Meravigliare, far conoscere, dimostrare la potenza della tecnologia, della scienza e dell arte, in una parola del nascente capitalismo, è un imperativo che si afferma tra la fine dell Ottocento e gli inizi del Novecento, anche in connessione con l esperienza delle grandi esposizioni universali, che tra l altro creano segni permanenti. A Londra, dopo l Esposizione Universale del 1851, grazie al surplus di sterline vengono fondati lo Science Museum e il Natural History Museum. Anche i musei, ovviamente, una volta divenuti strumenti di comunicazione pubblica della scienza non sfuggono alla tensione educativa di cui si diceva prima: pensiamo alle motivazioni tutte politiche che portano alla nascita del Palais de la Découverte di Parigi come luogo di crescita culturale dei lavoratori e degli operai nell epoca del Fronte Popolare. Il Palais de la Découverte rappresenta un esempio particolarmente interessante perché in esso sono presenti, già negli anni Trenta, tutti gli elementi che caratterizzano i moderni science centre: interattività, ruolo delle guide scientifiche, spettacolarizzazione della conoscenza, uso di riproduzioni di esperimenti anziché collezioni di oggetti storici. Non è un caso che Frank Oppenheimer, il fondatore dell Exploratorium di San Francisco, tragga proprio dalla visita a questa ed altre istituzioni museali europee (Monaco e Londra) gli spunti teorici per fondare il suo celebre science centre. L Exploratorium rappresenta una importante cesura nella storia della museologia scientifica. La sua prima caratteristica è, naturalmente, quella della interattività basata sull esposizione di esperienze anziché di oggetti dotati di valore, in senso proprio, come quelli tradizionalmente conservati nei musei. Gli exhibit hands on cioè gli oggetti su cui si devono mettere le mani per generare la riproduzione di fenomeni rappresentano l evoluzione creativa di dispositivi analoghi già presenti nei grandi musei scientifici europei e, per molti lustri, il principale punto di attrazione dei science centre di tutto il mondo. Interattività che, oltre la banalizzazione generata spesso da un utilizzo minimale delle potenzialità degli stessi exhibit hands on, richiama naturalmente le caratteristiche proprie della scienza, e cioè la sua natura sperimentale. La seconda caratteristica 19

20 luigi amodio / vincenzo lipardi è quella di una vocazione democratica della scienza e della sua socializzazione. Il museo, anzi il science centre, non è solo luogo aperto alla partecipazione di tutti affinché la scienza e le sue ricadute siano il più possibile condivise; di più, esso è palestra di uguaglianza che si esercita in primo luogo sul piano cognitivo ed educativo, in una società, come quella statunitense e come quella europea attuale, caratterizzata dal proverbiale melting pot etnico e culturale. Terzo aspetto, e qui ultimo, è quello della dimensione estetica. L Exploratorium nato come museo di arte, scienza e percezione umana gioca in maniera esplicita il rapporto con i propri visitatori a partire dalla bellezza e dall eleganza implicita dei fenomeni naturali, che rappresentano una sorta di esca per catturare l attenzione attraverso la meraviglia da convogliare, successivamente, verso la comprensione delle leggi. Bellezza che ritorna, questa volta esplicita, nella scelta dei curatori delle mostre dell Exploratorium (e di altri musei e science centre) di affidare ad artisti veri e propri la realizzazione degli exhibit hands on. Su questa base qui estremamente sintetizzata è sorta una intera generazione di istituzioni museali o sono stati rinnovati musei tradizionali, con un successo incontrastato almeno fino alla metà degli anni Novanta, quando cioè le trasformazioni legate al ruolo della scienza e della tecnologia nelle società contemporanee divengono esplicite e impongono agli addetti ai lavori la necessità di nuove risposte. La prima trasformazione è quella degli assetti epistemologici e organizzativi della ricerca scientifica e tecnologica, che potremmo riassumere come la transizione della scienza accademica alla sua nuova condizione postaccademica. Definiamo con l etichetta di scienza accademica ciò a cui, usualmente, pensiamo quando utilizziamo il termine scienza pura o scienza in generale, le cui caratteristiche emergono nell Europa occidentale nel corso della rivoluzione scientifica del xvii secolo e le cui norme formalizzate da Robert Merton sono ben note: comunitarismo (la proprietà comune delle scoperte scientifiche e la prassi per cui il mondo della scienza rinuncia alla proprietà intellettuale delle scoperte e le mette in comune in cambio del riconoscimento e della stima), universalismo, disinteresse e umiltà, originalità, scetticismo. L avvento della scienza postaccademica che emerge nel secondo dopoguerra e diviene evidente in tempi sostanzialmente recenti dipende sia da fattori esterni alla scienza così come da ragioni interne, e cioè da un progresso scientifico e tecnologico sempre più rapido e dalla sempre maggiore interdipendenza tra scienza e tecnologia. Come dice il fisico e umanista John Ziman, le caratteristiche di questa nuova condizione della scienza sono: collettivizzazione, limiti allo sviluppo della scienza, sfruttamento della conoscenza, politicizzazione della scienza, industrializzazione, burocratizzazione. Ma ciò che ci interessa maggiormente, in questo contesto, è che la pluralità di attori partecipanti al lavoro scientifico nella dimensione postaccademica è sempre più vasta, sino a poter dire che la stessa comunicazione della scienza ai non esperti diviene un attività del tutto interna al farsi della scienza stessa, un attività rilevante per il suo stesso sviluppo. Come sostiene Pietro Greco: 20

21 3. divulgazione e conoscenza scientifica: i come e i perché Questa nuova era del modo di lavorare degli scienziati comporta una ridefinizione del ruolo che la comunicazione della scienza ai pubblici di non esperti ha per lo sviluppo della scienza stessa, oltre che per la crescita culturale e civile della società nel suo complesso. L ipotesi, dunque, è che la comunicazione pubblica della scienza assume un ruolo rilevante per lo sviluppo della scienza stessa (Greco, 1999). In secondo luogo, la natura della scienza contemporanea e il passaggio di paradigma determinato dall avvento delle nuove scienze della vita riposizionano decisamente il tema dell impatto della scienza sulla vita quotidiana e sulla società. La percezione della scienza attuale è sempre più legata alle sue possibilità di giungere fino alle radici dell esistenza stessa, attraverso le moderne biotecnologie, le nanotecnologie ecc., aprendo, così, problematiche inedite di natura sociale, politica, legale, filosofica. In questo quadro divengono evidenti i limiti e le insufficienze tanto di un approccio tecnocratico, per cui gli esperti sono gli unici legittimati a prendere parola, tanto di un approccio bioetico, che rinvii, in definitiva, ai soli valori morali dell individuo. Si avverte, insomma, sempre più la necessità della costruzione di nuove forme di dialogo e confronto tra scienza, società e cittadini, ben più strutturate di quanto non sia finora accaduto. Un ultimo dato da considerare ai fini di questa esposizione è la rivoluzione informatica e telematica di cui già negli anni Sessanta e Settanta si potevano leggere, in filigrana, le premesse e le conseguenze. L uso sempre più diffuso delle nuove tecnologie dell informazione e della comunicazione nella produzione sia di beni materiali (la fabbrica automatizzata) sia di beni e servizi immateriali (e relazionali) ha ridato al linguaggio e più in generale alla manipolazione di simboli un ruolo centrale. Questa caratteristica del capitalismo contemporaneo e del sistema di organizzazione dei mezzi di comunicazione di massa, in primo luogo la rete Internet rappresenta una delle principali peculiarità in rapporto alla introduzione, sempre più massiccia, delle nuove tecnologie nella vita quotidiana. Il teorico della società dell informazione Manuel Castells dice: I processi di trasformazione sociale riassunti nell idealtipo della società in rete vanno ben oltre la sfera dei rapporti sociali e tecnici di produzione, influenzano in profondità anche cultura e potere. Le espressioni culturali si ritrovano astratte dalla storia e dalla geografia e in larga misura mediate dalle reti di comunicazione elettronica che interagiscono con e attraverso il pubblico in una varietà di codici e di valori, essendo alla fine sussunti in un gigantesco ipertesto audiovisuale digitato (Castells, 2004). Tutto ciò sta avendo ricadute evidenti anche sulle pratiche della comunicazione nei musei scientifici. Se, infatti, è possibile dire che nell epoca della scienza accademica la messa in forma museale della scienza avviene essenzialmente nei grandi musei scientifici e naturalistici e quindi nei science centre, l epoca della scienza postaccademica e dell utilizzo diffuso delle nuove tecnologie dell informazione e della comunicazione vede affermarsi in queste istituzioni, ovviamente soggette a innovazioni non indifferenti nuove pratiche, sia espositive sia nell utilizzo del setting museale. 21

22 luigi amodio / vincenzo lipardi La consapevolezza di una svolta emerge anche nell approccio della Commissione europea sul tema della società della conoscenza, dell istruzione e della scienza. Così come nel caso del progetto NetS-eu nel cui contesto questo studio è condotto si tratta perlopiù di progetti di ricerca-azione che vedono coinvolte numerose istituzioni appartenenti alla comunità dei science centre e dei musei scientifici così come al mondo della scuola, a quelli dell università e della ricerca e che si basano sull utilizzo, l adattamento o l elaborazione di modalità partecipative di discussione che scelgono, spesso, l ambiente museale come luogo di svolgimento dell attività partecipativa. Ciò non solo per la neutralità del setting, ma soprattutto per la possibilità di mettere a disposizione del pubblico partecipante un patrimonio di risorse (materiali, espositive, umane, informative) utile a colmare quel gap di conoscenze, spesso rilevato da indagini e ricerche, sui temi della scienza di confine e sulla ricerca contemporanea che i media riescono, sempre meno, a colmare. Il modello proposto è basato sull idea che la società della conoscenza è una forma di economia, ma parallelamente è una pratica sociale che tende a creare rapporti, legami e lavoro in rete, linguaggi, pratiche. I science centre in Europa e nel mondo tra cui la Città della Scienza di Napoli, istituto ideatore e coordinatore del progetto NetS-eu immaginano una catena del valore sociale, che lega educazione e comunicazione scientifica, formazione permanente, creazione di lavoro e di impresa. Un idea innovativa del rapporto tra scienza, conoscenza e società basato, insomma, sulla stretta relazione tra cultura scientifica e tecnologica, innovazione, sviluppo economico. In questo senso si evidenzia che una tendenza sempre più diffusa è quella della rivalutazione del museo/science centre come piazza, luogo di confronto, arena di scambio di idee, nodo di rete e centro propulsore di networking. Questa conclusione apre lo sguardo sulla necessità di deistituzionalizzare la scienza e la sua comunicazione al pubblico e restituire così alla cittadinanza la possibilità di controllo delle scelte e degli sviluppi del progresso scientifico e tecnologico: ciò sarà possibile solo attraverso il lavoro congiunto di una serie di organizzazioni tra cui, in primis, i musei e la scuola che insieme possono formare la coscienza critica dei cittadini di oggi e di domani. 22

23 4 Il sistema scuola e le nuove tecnologie: sfide e pericoli di Maria Luisa Iavarone Il nostro tempo e l attuale condizione europea, caratterizzata da incertezza e precarietà economica ma anche da instabilità dei ruoli sociali e delle istituzioni politiche e di governo, più che mai dovrebbe essere caratterizzato dalla necessità di prevedere investimenti per migliorare la formazione dei giovani e potenziare la qualità della ricerca, soprattutto attraverso il confronto internazionale e gli scambi interculturali. Il compito di chi si occupa di istruzione e formazione, a tutti i livelli e nei diversi ambiti, diventa allora strategico in quanto dovrebbe costituire, per autorevolezza e riconoscibilità, la leva per creare sviluppo e innovazione. Tuttavia, a dispetto di questi proclami, il lavoro didattico ha subito negli ultimi anni un progressivo processo di delegittimazione o in ogni caso di forte erosione della reputazione anche perché in molti paesi europei stentano ad affermarsi politiche dell istruzione e della formazione che mettono in relazione il bisogno di ottenere migliori risultati dagli studenti con necessari investimenti nella professionalità dei docenti. Nella scuola, ma anche nell università, è stata attuata nell ultimo decennio una politica di cambiamenti continui che ha impedito di verificare in modo corretto gli effetti di questi interventi e di ricavare le informazioni necessarie per impostare azioni educative e didattiche di miglioramento sulla base di evidenze, incrinando così il rapporto tra ricerca scientifica, mondo della scuola e istituzioni formative. Altra questione cogente è di certo rintracciabile nel corto circuito tra scuola ed occupazione: un mercato del lavoro, espressione di un modello economico e sociale incapace di dare speranza e prospettive, lede evidentemente la motivazione allo studio e all apprendimento trasformando la scuola in un luogo sempre più inadeguato e inefficace nel preparare alla vita futura. D altra parte, ridurre il ruolo della formazione alla trasmissione di skills immediatamente spendibili nel lavoro, rischia di mettere in discussione la capacità della scuola di avviare i giovani alla ricerca scientifica, stimolandoli a mettere in gioco non tanto capacità ricettive, ma critiche e creative. Errore analogo che viene compiuto anche quando, a valle delle poco lusinghiere performance scolastiche degli studenti che possono emergere dalle indagini internazionali (pisa-ocse), si ritiene di poter innalzarne il livello addestrandoli meglio a rispondere ai test invece di insegnare loro le capacità critiche necessarie per affrontarli. 23

24 maria luisa iavarone Ultimo elemento, straordinariamente importante per la comprensione del tempo presente, riguarda l esplosione delle tecnologie e di Internet nelle esperienze di studio, di lavoro e di vita. Tale evento finisce per rideterminare non solo gli alfabeti ma anche la grammatica e la sintassi del fare scuola tradizionalmente inteso imponendo, ad educatori e insegnanti, nuove capacità di integrazione di competenze (didattiche, disciplinari, digitali) e di contesti di apprendimento (formali, non formali, informali), anche per accompagnare ragazzi e giovani ad un uso critico e consapevole dei media tecnologici. Oggi spesso si fa ricorso ad espressioni accattivanti come scuola digitale, classi 2.0, un tablet per ogni alunno, rischiando di far ritenere che l innovazione stia nelle dotazioni tecniche e strumentali e non nei metodi di insegnamento per migliorare l apprendimento e soprattutto in una adeguata coerenza tra mezzi e fini educativi per un controllo reale tra progetti e risultati. A tale riguardo sono già numerosi in Europa i progetti che prevedono in molte scuole l assegnazione di un tablet ad ogni alunno affinché i libri di testo siano completamente sostituiti da più economiche versioni digitali degli stessi, fino ad arrivare ad esasperazioni estreme dovute all impiego di Mobile Internet Devices 1 nella vita scolastica. L abolizione pressoché totale dalla scuola di libri e quaderni, di compiti in classe cartacei e di presa di appunti carta-matita, a vantaggio di un sistema nel quale tutto viene digitalizzato ma anche rarefatto e virtualizzato, ivi compresi i colloqui scuola-famiglia surrogati da comunicazioni via tra insegnanti e genitori, è una condizione assolutamente critica. Il fatto che questi ultimi abbiano inoltre la possibilità di monitorare e sorvegliare la condotta e il profitto dei propri figli attraverso il possesso di un login e una password che consente loro di accedere alla piattaforma della scuola dalla quale controllare i voti dei compiti, delle interrogazioni, il numero di assenze e persino le attività formative svolte in diretta via streaming, non deve abbagliare e accecare la nostra coscienza educativa. Gli esempi appena riportati dimostrano come la deriva dell impiego delle tecnologie nella scuola possa anche costituire una sponda decisamente inquietante, a rischio di trasformare l attività scolastica in una sorta di grande fratello dove persino le relazioni formative in presenza sono assoggettate allo strapotere mediatico delle tecnologie. L antidoto a questo scenario non può che essere, come sempre, il senso dell equilibrio e della misura; rendere la scuola un luogo aperto alle tecnologie 1. Con il termine Mobile Internet Device (mid) vengono indicati alcuni particolari dispositivi destinati soprattutto alla navigazione in Internet e pensati soprattutto per un pubblico non professionale, il cui sviluppo è stato portato avanti a partire dal I dispositivi mid sono in genere utilizzati non come veri e propri sostituivi dei notebook o dei palmari ma più che altro come dei dispositivi attraverso cui accedere liberamente alla rete. Lo schermo è touchscreen tra i 4,5 e i 6 pollici e vengono generalmente utilizzati anche come lettore musicale o come dispositivi di accesso per i network sociali (MySpace e Facebook). In questo senso possono essere visti come dispositivi a metà strada tra gli Smartphone e i veri umpc. 24

25 4. il sistema scuola e le nuove tecnologie: sfide e pericoli e all innovazione della società della conoscenza è ormai inderogabile, ma snaturare il senso delle relazioni formative ritenendo che questa debba cambiare soltanto aumentando il possesso e l utilizzo delle tecnologie è sbagliato oltre che pernicioso. Così come è pericoloso costringere la scuola all interno di un suo mondo procedurale e tecnologico che rischia di farne comunque un luogo chiuso e impermeabile alle contaminazioni esterne. E tale considerazione è d altra parte in linea con l opinione di Umberto Eco che rispondendo alla provocatoria domanda di uno studente a cosa servissero più i professori nell epoca di Internet? scriveva che certamente le informazioni che la rete mette a disposizione sono immensamente più ampie e spesso più approfondite di quelle di cui dispone un professore, tuttavia si trascura un punto importante: che Internet dice quasi tutto, salvo come cercare, filtrare, selezionare, accettare o rifiutare quelle informazioni 2. A immagazzinare nuove informazioni, purché si abbia buona memoria, sono capaci tutti. Ma decidere quali vadano ricordate e quali no, questa è un arte sottile. 2. A proposito del relazione formativa e il ruolo del docente nelle dinamiche di apprendimento, il presente intervento si pone in linea di continuità che con quello di Mario Campanino che lo precede (cfr. p. 00). 25

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27 Parte seconda Aspetti del networking

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29 5 Docenti e Inquiry Based Science Education: una ricerca di Sofia Lucas Alcuni studi condotti negli ultimi anni dimostrano che, nonostante l aumento del numero degli studenti universitari rilevato nell ultimo decennio, i giovani si sono allontanati da aree formative fondamentali quali le scienze e la matematica, scegliendo di frequentare corsi a ridotto contenuto scientifico. Sono stati compiuti molti sforzi per contrastare questa tendenza, ma con scarso successo, e d altronde la capacità di innovazione e la qualità della ricerca in Europa sono in declino. Il contatto precoce dei bambini con la scienza appare fondamentale per lo sviluppo di successive positive propensioni nei confronti delle scienze; tuttavia, nonostante i bambini più piccoli siano portati a una curiosità istintiva nei confronti delle discipline scientifiche, l insegnamento può frenare questo interesse (Rocard et al., 2007). Gli educatori devono comprendere che la scuola non può limitarsi a trasmettere dati e informazioni e deve concentrarsi invece sulla generazione di conoscenze utili e applicabili. La programmazione didattica di un buon insegnante consente agli studenti di affinare le proprie capacità di studio, fornisce loro una visione del mondo da più prospettive e diverse modalità di comunicazione, presenta con successo nuovi interrogativi e nuove problematiche di vita quotidiana e spinge a trovare una risposta per ciascuno di essi. Porsi delle domande e trovare delle risposte è un fattore molto importante nell apprendimento basato sul processo d indagine (ibse), in quanto contribuisce a generare conoscenze in modo efficace (TeAch-nology.com). Secondo l opinione di Deleuze (Deleuze, Parnet, 1977), insegnante e studenti dovrebbero essere in grado di portare alla luce il campo problematico che li interessa e di inventarsi un problema prima di trovare una soluzione, poiché la capacità di costruire dei problemi è molto importante per comprendere meglio il mondo. Integrare le scienze nell educazione significa procedere come uno scienziato quando ci si trova a dover affrontare un problema. Lo scienziato è colui che, di fronte a un problema, formula delle ipotesi, raccoglie delle idee e successivamente le conferma o le smentisce. Il concetto di pensiero riflessivo si basa su quest idea di lavoro scientifico, in cui tutto è in movimento e niente è stabilito o fissato: tali concetti, accettati in passato, oggi non lo sono più. L ibse (Inquiry Based Science Education, educazione scientifica basata sul processo d indagine) è un approccio di insegnamento e apprendimento delle scien- 29