Linee di tendenza europee. 1.1 Risultati di apprendimento e competenze nell istruzione superiore (HE): definizioni e commenti (Processo di Bologna)

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1 Allegato n 1 Linee di tendenza europee 1.1 Risultati di apprendimento e competenze nell istruzione superiore (HE): definizioni e commenti (Processo di Bologna) 1 Come conseguenza della dichiarazione di Bologna, i sistemi di istruzione superiore nella maggior parte dei paesi europei stanno attraversando un processo di riforma. Questo è l effetto diretto della decisione politica dei ministri dell istruzione di andare verso una convergenza comune. Per gli istituti di istruzione superiore queste riforme significano il punto di partenza per un altra discussione: la sintonia (tuning) dei curricula in termini di strutture, ordinamenti didattici e insegnamento effettivo. In questo processo di riforma, dovrebbero giocare un ruolo importante i profili accademici e professionali richiesti dalla società civile oltre naturalmente agli obiettivi stabiliti dalla comunità accademica. Questi profili non sono tuttavia sufficienti. Ugualmente importante è, infatti, esprimere il livello educativo che s intende raggiungere in termini di risultati d apprendimento (learning outcomes) e competenze acquisite. Nel Glossario allegato al rapporto finale del progetto Tuning Educational Structures in 2 Europe ( ), si propone la seguente definizione di risultati di apprendimento: «Statements of what a learner is expected to know, understand and/or be able to demonstrate after completion of a process of learning. Learning outcomes are distinct from the aims of learning, in that they are concerned with the achievements of the learner rather than the overall intentions of the teacher. Learning outcomes must be accompanied by appropriate ASSESSMENT CRITERIA which can 1 La dichiarazione di Bologna è stata firmata dai ministri responsabili dell istruzione superiore di 29 paesi europei il 19 giugno 1999, e ha dato avvio al cosiddetto Processo di Bologna. In tale dichiarazione i ministri hanno concordato un insieme d importanti obiettivi per lo sviluppo di un area coerente e coesa di istruzione superiore europea entro il Nella successiva Conferenza di Berlino, cui hanno partecipato i ministri responsabili di 33 paesi europei, sono state definite le priorità e i nuovi obiettivi per i prossimi anni, con la prospettiva di accelerare la realizzazione dell area di istruzione superiore europea. 2 Cfr. TUNING EDUCATIONAL STRUCTURES IN EUROPE - FINAL REPORT PHASE ONE, Edited by Julia González and Robert Wagenaar,

2 be used to judge that the expected learning outcomes have been achieved. Learning outcomes, together with assessment criteria, specify the minimum requirements for the award of CREDIT, while marking is based on attainment above or below the minimum requirements for the award of credit. Credit accumulation and transfer is facilitated if clear learning outcomes are available to indicate with precision the achievements for which the credit will be awarded». A pag. 21 del documento citato si afferma che «equally important is the expression of the level of education to be achieved in terms of competences and learning outcomes». In altri passi, il concetto di risultati di apprendimento è direttamente correlato a quello di competenze. Si afferma, infatti, (pag. 24 e pag. 248) che con il concetto di risultati d'apprendimento «we mean the set of competences including knowledge, understanding and skills a learner is expected to know / understand / demonstrate after completion of a process of learning - short or long». A sua volta il concetto di competenza è così definito. «A dynamic combination of attributes with respect to knowledge and its application, to attitudes and responsibilities - that describe the LEARNING OUTCOMES of an educational programme, or how learners are able to perform at the end of an educational process». 70 I risultati di apprendimento possono essere relativi sia all intero corso di studio del primo o secondo ciclo (laurea, laurea magistrale) o anche ad un solo corso (modulo o unità didattica). È chiaro che le competenze e i risultati d apprendimento dovrebbero corrispondere alle qualifiche finali di un corso di studio. Le competenze e i risultati d apprendimento permettono una certa flessibilità e autonomia nella costruzione dei curricula e, allo stesso tempo, sono la base per costruire degli indicatori di livello intesi in modo condiviso da tutti. La centratura sui risultati di apprendimento e sulle competenze, secondo il rapporto finale del progetto, evidenzia come stia avvenendo un cambio sostanziale nel paradigma insegnamento/apprendimento per il quale gli approcci centrati sullo studente stanno diventando sempre più importanti. Il bisogno di valorizzare e riconoscere l apprendimento ha un impatto sulle qualifiche e sulla costruzione di programmi educativi che portano ai titoli finali. Questo comporta uno spostamento da un sistema educativo centrato sull insegnamento a uno centrato sull apprendimento. Riflettendo sui differenti aspetti che caratterizzano questa tendenza, diventa evidente la necessità di focalizzarsi sulle competenze. Il precedente paradigma metteva l enfasi sull acquisizione e la trasmissione di conoscenza. Nel cambio di paradigma sono coinvolti i seguenti elementi: educazione più centrata sullo studente, diverso ruolo dell insegnante, ridefinizione degli scopi, cambio nell approccio alle attività educative, spostamento di accento dall input all output e cambio nell organizzazione dell apprendimento. L interesse per lo sviluppo di competenze nei programmi educa-

3 tivi è in accordo con un approccio all educazione centrata principalmente sullo studente e sulla sua capacità di apprendere, che richiedono un maggiore coinvolgimento e protagonismo da parte del discente perché è lo studente che deve sviluppare la capacità di gestire informazioni nuove e trovare e valutare le fonti di informazione nelle forme più varie (attraverso gli insegnanti, le biblioteche, internet etc.). Quest approccio enfatizza il fatto che lo studente è l elemento focale di questo paradigma. Dato che tradizionalmente le Università hanno concepito il loro compito come limitato alla elaborazione e al trasferimento della conoscenza disciplinare, non ci si deve sorprendere se molti accademici non sono abituati a considerare le questioni dei metodi di insegnamento e apprendimento e non hanno familiarità con il vocabolario e il quadro concettuale usato per descrivere e classificare quei metodi (o sono persino diffidenti verso di esso). Nell ambito di questo cambiamento di paradigma, è chiaro ormai che le Università non devono soltanto trasferire della conoscenza consolidata o in evoluzione la loro sfera accettata di specializzazione, ma anche una varietà di competenze (Generic Competences e Subject Specific Competences). Ciò implica che le Università debbano esplicitamente sviluppare un nuovo metodo di insegnamento e apprendimento per incoraggiare, permettere e promuovere qualità significative come la capacità di analisi e di sintesi, l indipendenza di giudizio, la curiosità, la capacità di lavorare in gruppo, la capacità di comunicare. Il cambiamento di metodi e obiettivi di insegnamento e di apprendimento implica inoltre corrispondenti mutamenti nei metodi e nei criteri di valutazione del profitto. Questi dovrebbero prendere in considerazione non solo la conoscenza degli argomenti, ma anche abilità e competenze (Generic Competences e Subject Specific Competences). Ogni studente dovrebbe fare esperienza di una varietà di metodi di apprendimento ed avere accesso a diversi tipi di ambienti di apprendimento, qualunque sia la sua area di studio. Naturalmente la trasparenza e la comparabilità dei sistemi e dei criteri di valutazione del profitto sono essenziali se si deve sviluppare un processo di assicurazione della qualità a livello europeo. 1.2 Risultati di apprendimento e competenze nell istruzione e formazione professionale (VET): definizioni e commenti (Processo di Bruges- Copenhagen) La costruzione di uno «spazio europeo dell'apprendimento» e di un mercato del lavoro unico rappresenta un obiettivo centrale dell'ue. Il percorso di realizzazione di tale obiettivo ha avuto un input significativo nella Comunicazione della Commissione Realizzare uno spazio europeo dell'apprendimento permanente di Bruges, e si è concluso con la Risoluzione del Consiglio sull'apprendimento permanente. Tale percorso, noto come Processo di Bruges, ha avviato tra l'altro lo sviluppo di una maggiore cooperazione tra gli stati membri nell'ambito dei sistemi di apprendimento. Nell'ambito del Processo di Bruges, si è sviluppato il confronto - oltre che sul metodo della cooperazione, e parallelamente ad esso - sul merito delle politiche 71

4 dell apprendimento. È risultato chiaro che la cosiddetta Europa della conoscenza possa essere realizzata solo a partire sia dal miglioramento del processi di acquisizione delle competenze da parte delle persone e delle comunità/territori nel loro insieme, sia dalla qualità dei processi di produzione e riproduzione della stessa conoscenza, vista come risorsa strategica per l'incremento della competitività dei sistemi sociali ed economici dei Paesi dell'unione. dell'apprendimento. È risultato chiaro che la cosiddetta Europa della conoscenza possa essere realizzata solo a partire sia dal miglioramento del processi di acquisizione delle competenze da parte delle persone e delle comunità/territori nel loro insieme, sia dalla qualità dei processi di produzione e riproduzione della stessa conoscenza, vista come risorsa strategica per l'incremento della competitività dei sistemi sociali ed economici dei Paesi dell'unione. L'ultimo atto politico di questo processo è avvenuto il 30 novembre del 2002, quando i Ministri dell'istruzione di 31 Paesi europei e la stessa Commissione europea, hanno adottato la Dichiarazione di Copenhagen sul rafforzamento della cooperazione europea in tema di ET (di qui la ridenominazione del processo come Processo di Bruges-Copenhagen). La Dichiarazione conferisce un mandato per lo sviluppo delle priorità definite da Bruges e coinvolge tutti i Paesi e i membri candidati, valorizzando il ruolo dei governi e delle Parti Sociali. Tra le priorità individuate, la Dichiarazione evidenzia la necessità di: favorire la qualità dell istruzione e della formazione professionale; costruire un quadro unico di riferimento al fine di promuovere la trasparenza dei certificati per il riconoscimento delle competenze e delle qualifiche acquisite dai cittadini; sviluppare un set di principi comuni condivisi a livello europeo per il riconoscimento dell apprendimento formale e non formale; promuovere lo sviluppo di un sistema di trasferimento di crediti basato non più solo sulle qualifiche ma anche sulla definizione di competenze, riconoscibili a livello europeo; rafforzare la collaborazione europea nell istruzione e formazione professionale per facilitare e favorire la mobilità dei cittadini; incrementare la trasparenza, l informazione e l orientamento per realizzare e razionalizzare gli strumenti e le reti di informazione, anche grazie all integrazione di strumenti già esistenti. Nell ambito dei più recenti documenti del Processo di Bruges-Copenhagen possiamo trovare le definizioni dei concetti di risultati di apprendimento e di competenze che confermano, nella sostanza, quelle fornite nell ambito del Processo di Bologna riguardante l HE. Nel documento Enhanced european cooperation in vocational education and training (ECVET), PRINCIPLES AND REFERENCE FRAMEWORK FOR IMPLEMENTATION, 24 Settembre 2004, pag. 9, il concetto di risultati di apprendimento è così definito: 72 «Learning outcomes means knowledge, skills and competences acquired by the learner in the context of his/her formal, informal and non-formal learning activities».

5 Nella proposta di RECOMMENDATION OF THE EUROPEAN PARLIAMENT AND OF THE COUNCIL on key competences for lifelong learning si dà questa definizione di risultati di apprendimento (pag. 11). «The set of knowledge, skills and/or competences an individual has acquired and/or is able to demonstrate after completion of a learning process. Learning outcomes are statements of what a learner is expected to know, understand and/or be able to do at the end of a period of learning». Si precisa poi che i «learning outcomes can be formulated for a number of purposes; in relation to individual courses, units, modules and programmes. They may furthermore be used by national authorities to define entire qualifications sometimes structured within or linked to qualifications frameworks and systems. International bodies may, finally, use learning outcomes for the purposes of transparency, comparability, credit transfer and recognition». Anche in questo documento il concetto di risultati di apprendimento è correlato come s è visto per l HE a quello di competenza. Tale concetto, a pag. 11, è così definito: «Competence includes: i) cognitive competence involving the use of theory and concepts, as well as informal tacit knowledge gained experientially; ii) functional competence (skills or know-how), those things that a person should be able to do when they are functioning in a given area of work, learning or social activity; iii) personal competence involving knowing how to conduct oneself in a specific situation; and iv) ethical competence involving the possession of certain personal and professional values». Segue una precisazione di particolare interesse: «The concept is thus used in an integrative manner; as an expression of the ability of individuals to combine in a self-directed way, tacitly or explicitly and in a particular context the different elements of knowledge and skills they possess. The aspect of selfdirection is critical to the concept as this provides a basis for distinguishing between different levels of competence. Acquiring a certain level of competence can be seen as the ability of an individual to use and combine his or her knowledge, skills and wider competences according to the varying requirements posed by a particular context, a situation or a problem. Put another way, the ability of an individual to deal with complexity, unpredictability and change defines/determines his or her level of competence. This understanding of competences will be reflected in the EQF reference levels described in this document where a distinction will be made between knowledge (reflecting element (i) of the above definition), skills (reflecting element (ii) of the above definition and, finally, wider competences (reflecting elements (iii) and (iv) of the above definition)». 73

6 1.3 Risultati di apprendimento e competenze nell European Qualification Framework La sintesi più aggiornata del dibattito europeo sui risultati di apprendimento e sulle competenze si trova nell European Qualification Framework (EQF). Una proposta formale sull EQF sarà presentata dalla Commissione nella primavera 2006 e costituirà, con molto probabilità, l oggetto di una Raccomandazione del Consiglio agli Stati membri. L effettivo avvio dell EQF è previsto per il Come è noto, la proposta di EQF copre tutte le tipologie formative (compresa l università) ed è caratterizzata da tre prin- 3 cipali elementi, di seguito riportati e schematizzati nella figura : 1. The core would be a set of common reference points referring to learning outcomes located in a structure of 8 levels. 2. These reference levels would be supported by a range of tools and instruments addressing the need of individual citizens (an integrated European credit transfer and accumulation system for lifelong learning, the Europass instrument, the Ploteus database on learning opportunities). 3. EQF would also include a set of common principles and procedures providing guidelines for co-operation between stakeholders at different levels in particular focussing on quality assurance, validation, guidance and key competences. Principi comuni Strumenti Come si può notare, al centro dell EQF stanno gli otto livelli che fanno riferimento ai learning outcomes (risultati di apprendimento). A loro volta, questi sono descritti come mostra la tabella seguente in termini di: knowledge, skills e personal and professional competence (a sua volta articolata in quattro tipologie). Insomma, per ciascun livello ci sono tre tipi di risultati di apprendimento. 3 Nelle citazioni tutti i grassetti sono nostri. 74

7 Level Knowledge Skills Personal and professional competence Autonomy and responsibility Learning competence Communication and social competence Professional vocational competence Le key competences costituiscono uno dei principi cui l EQF s ispira, e una linea-guida per l applicazione dell EQF nei singoli paesi. A pag. 29 del documento Commission staff working document, TOWARDS A EUROPEAN QUALIFICATIONS FRAMEWORK FOR LIFELONG LEARNING, dell 8/7/2005, si precisa che le «key competences have partly been integrated into the common reference levels and descriptors of an EQF. This applies in particular to learning to learn, interpersonal and civic competences, entrepreneurship and cultural expression which have been captured within the category personal and professional competences. Other key competences, for example language skills, digital skills and maths, science and technology are formulated at a level of detail more appropriate in national and sectoral frameworks». La centralità dei risultati di apprendimento è enfatizzata a tal punto che, nel questionario utilizzato dalla Commissione per la consultazione nei paesi membri, c è la seguente esplicita domanda: «Come, ed entro quanto tempo, i vostri dispositivi nazionali di certificazione potranno essere adattati ad un approccio basato sui risultati dell apprendimento?». 75