Iniziamo col darne una definizione. Mappe concettuali

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1 Nella nostra era, con l'avvento di internet e soprattutto dell' e-learning, le modalità di insegnamento e di apprendimento si stanno sempre più trasformando. La pedagogia si è ampliata fino a comprendere una grande varietà di forme diverse di insegnamento, tra cui l'apprendimento cooperativo (tecnica di insegnamento centrata sullo studente che interagisce con altri studenti), l'apprendimento significativo (si apprende mettendo in relazione le nuove informazioni con le conoscenze che già in possesso), l'apprendimento esperienziale. (tecnica che utilizza l esperienza diretta e la riflessione sull esperienza). Tra queste modalità di insegnamento e di apprendimento efficace, nell articolo si intende offrire una trattazione specifica di uno strumento tipico dell apprendimento significativo: le mappe concettuali. Iniziamo col darne una definizione. Mappe concettuali Come per qualsiasi concetto psicologico è difficile dare una definizione di apprendimento, però, innanzitutto possiamo affermare che apprendere significa adattarsi all'ambiente e soprattutto ciò che viene appreso resta stabile nel nostro sistema di conoscenza e si amplia connettendo nuove informazioni provenienti dall'ambiente. Ausubel (1995) identifica due tipologie di apprendimento: quello di tipo meccanico e quello di 1 / 9

2 tipo significativo. Il primo si riferisce alla memorizzazione di informazioni senza metterle in relazione con le conoscenze precedenti. L apprendimento significativo prevede, invece, che le nuove conoscenze siano collegate a quelle già possedute dall individuo. E importante precisare come queste due tipologie di apprendimento rappresentino le estremità di un continuum nel quale sono collocabili tutte le varie forme di apprendimento. L apprendimento meccanico richiede un minimo sforzo per mettere in relazione le conoscenze e legarle all esperienza vissuta comportando, quindi, un inclusione superficiale delle informazioni nella struttura cognitiva. L apprendimento significativo richiede, invece, che chi apprende si impegni a costruire una struttura di conoscenze organizzate; ciò significa inserire i concetti in una sorta di struttura gerarchica comprendente concetti di ordine superiore, più generali, e concetti più specifici, di ordine inferiore (Novak, 2001). Secondo Ausubel (1995) si parla di apprendimento significativo quando le nuove informazioni entrano in relazione con quelle preesistenti nella struttura cognitiva dell individuo: questo processo avviene solo se la persona decide consapevolmente di metterlo in atto. L apprendimento significativo consente poi di ricordare i concetti assimilati molto più a lungo rispetto all apprendimento meccanico perché permette l ampliamento della struttura cognitiva. Recenti ricerche (Novak, 2001) hanno dimostrato, inoltre, che concetti acquisiti tramite l apprendimento meccanico tendono a inibire successive acquisizioni di concetti simili, al contrario l apprendimento significativo ne facilita l assimilazione. A partire da queste riflessioni, Novak negli anni settanta introduce per la prima volta le mappe concettuali e le strategie per sviluppare e utilizzare questo strumento in ambito didattico. Le mappe concettuali sono un efficace mezzo di documentazione e un valido sistema per organizzare le conoscenze nell insegnamento, inoltre le ricerche hanno dimostrato che anche i bambini più piccoli sono in grado di costruire significative mappe concettuali (Nicolini, 2000). La rappresentazione grafica delle conoscenze è un modo per far emergere i significati insiti nei materiali da apprendere, in quanto costringe gli studenti a riflettere sulla natura delle nozioni e sulle relazioni che intercorrono tra i concetti. Un'altra caratteristica importante delle mappe concettuali è che i concetti sono rappresentati in 2 / 9

3 modo gerarchico, quelli più generali nella parte superiore della mappa e quelli più specifici disposti gerarchicamente sotto. Una mappa concettuale, infatti, si sviluppa in una rappresentazi one grafica con parole concetto e simboli grafici in cui i nodi (punti o vertici) rappresentano i concetti e i collegamenti (archi o linee) rappresentano le relazioni fondamentali (spazio, tempo, causalità, funzionalità, modalità, quantità, qualità, ecc.) tra i concetti stessi. I legami tra i concetti possono essere unidirezionali, bidirezionali o non-direzionali, mentre i nodi concettuali sono disposti in livelli gerarchici che si muovono dal generale al particolare. Quindi, ogni mappa concettuale è una costruzione logica che si sviluppa partendo da informazioni provenienti dall ambiente o già posseduti nella memoria (a breve o lungo termine) le quali, attraverso operazioni cognitive di relazione, si interconnettono tra loro. Proprio dall interconnessione dei concetti emerge un'altra importante caratteristica delle mappe concettuali e cioè l'inclusione di legami incrociati o cross-link. I cross-link sono i rapporti o legami tra concetti in diversi segmenti o settori della mappa concettuale che aiutano a illustrare come questi domini siano collegati l'uno all'altro. I legami incrociati, infatti, aiutano a visualizzare come un concetto in un dominio di conoscenza rappresentato sulla mappa sia connesso a un concetto in un altro dominio sempre visualizzato sulla stessa mappa. La capacità di rintracciare o generare cross-link va a sollecitare il pensiero creativo attraverso associazioni inconsuete. Costruzione di mappe concettuali. 3 / 9

4 Un buon modo per definire il contesto di una mappa concettuale è l esplicitazione di una domanda centrale, cioè una questione che specifica chiaramente il problema o la situazione che la mappa concettuale dovrebbe contribuire a risolvere. Quando si impara a costruire le mappe concettuali uno degli errori più frequenti è proprio quello di discostarsi dalla questione principale (ciò che non risponde alla domanda e/o messa a fuoco) e per evitarlo può essere utile porsi le domande giuste (Scocco, 2008). Data, quindi, una questione o un problema specifico, il passo successivo è quello di individuare i concetti chiave che si applicano all argomento in questione, di solito concetti sono sufficienti. Questi concetti possono essere elencati dal più generale a quello più specifico, e anche se questa graduatoria può essere solo approssimativa, è utile per iniziare il processo di costruzione della mappa. A questo punto si costruisce una mappa preliminare e si cercano i cross-link. I cross-link sono fondamentali, per facilitare nello studente la comprensione dei rapporti tra i domini all interno della mappa. Per ultimo, la mappa e i concetti devono essere rivisti, così da giungere alla stesura di una mappa finale. È importante sottolineare che una mappa concettuale non è mai finita: dopo averla costruita è sempre necessario rivederla, non solo per apportare eventuali correzioni, ma anche perché altri concetti possano essere aggiunti. Buone mappe di solito sono il risultato di molte revisioni. Mappe concettuali e valutazione. 4 / 9

5 Un utilizzo molto importante delle mappe concettuali, oltre all ambito dell apprendimento, riguarda anche la valutazione, intesa come la determinazione del livello in cui diversi obiettivi educativi significativi sono effettivamente conseguiti (Ausubel, 1995, p.722). In questo ambito, il gruppo di ricerca di Novak ha scoperto che un importante utilizzo delle mappe concettuali risiede nella loro capacità di individuare le idee errate che gli studenti hanno relativamente ai contenuti della materia oggetto di valutazione (Novak, 2001). La prima fase di costruzione di una mappa concettuale prevede che gli studenti esplicitino i pre-concetti e le conoscenze preliminari in loro possesso circa il tema da apprendere. Gli studenti possono avere informazioni spesso incomplete e/o carenti sull argomento e, in questi casi, le mappe concettuali da loro realizzate possono aiutare il docente a rilevare le idee sbagliate, che rendono difficoltoso l'apprendimento. Inoltre, l utilizzo delle mappe concettuali come strumento di valutazione permette agli studenti di avere un feed-back del loro apprendimento, finalizzato all'autoconsapevolezza del proprio livello di acquisizione del materiale didattico. Le mappe concettuali, quindi, aiutano lo studente ad essere consapevole delle proprie conoscenze e, attraverso la revisione guidata dal docente, a sviluppare le abilità meta cognitive, di riflessione sul personale metodo di studio. Se confrontiamo le mappe concettuali come strumento di valutazione con altri metodi oggi utilizzati, possiamo riscontrare che uno dei problemi del metodo tradizionale di verifica tramite test è il fatto che le prove, basandosi su risposte vere o false, o a scelta multipla, non riescono a campionare che una piccola porzione delle nozioni apprese in seguito all insegnamento (Novak, 2001, p.235). Per mezzo delle mappe concettuali, invece, lo studente è libero di esprimere la propria completa acquisizione di conoscenze e rappresentarla come ritiene più opportuno. Occorre, però, qui precisare anche un limite importante all utilizzo delle mappe concettuali come 5 / 9

6 sistema di valutazione: le mappe concettuali, non possono essere utilizzate se la maggior parte degli studenti non hanno avuto l'opportunità di conoscerle e impararne l utilizzo. Le mappe concettuali richiedono, quindi, di essere utilizzate primariamente come strumento di apprendimento e poi come modalità valutativa. Mappe concettuali: uno studio pilota. Abbiamo svolto una semplice indagine sperimentale con lo scopo di rilevare la modalità di rappresentazione e di sviluppo delle mappe cognitive e valutarne l efficacia nell apprendimento. (Bellanova, Baraldi, 1998) Per rispondere a questo quesito, si è organizzata una sperimentazione presso la Scuola Statale dell Infanzia Scrosoppi di Gorgo (UD) trattando un argomento scientifico mediante la creazione ed elaborazione di una mappa concettuale. Alla ricerca hanno partecipato diciannove bambini (m = 10, f = 9) di cui tre bambini di quattro anni e sedici di cinque anni. Hanno collaborato due insegnanti. Inizialmente si è scelto l argomento da trattare e gli insegnanti hanno proposto l approfondimento della zucca, un vegetale frutto autunnale appartenente alla famiglia delle Cucurbitaceae 6 / 9

7 (argomento inserito nel programma scolastico e oggetto di una recente uscita didattica in un percorso naturalistico). Preliminarmente i bambini sono stati invitati a manipolare l oggetto per scoprirne le caratteristiche essenziali. Prima di iniziare a costruire la mappa concettuale insieme ai bambini, si è cercato di incoraggiare la riflessione attraverso la creazione di un elenco di aggettivi riferiti alla zucca, anche per trovare le prime connessioni (ad esempio rotonda-cerchio, mangiare-bocca, dura-roccia). Successivamente si è svolto il processo di rappresentazione della mappa, con i bambini seduti in cerchio con un grande foglio bianco al centro, dove a turno chi lo desiderava partecipava attivamente nella costruzione della mappa inserendo i concetti connessi al focus principale (la zucca) e ai ggeriti dagli insegnanti ( può essere, cresce., il suo interno è.., assomiglia a., ecc. ). link su Nel gruppo, si sono stabilite delle regole per intervenire nella creazione della mappa: si parla uno alla volta, la maestra dà il turno di parola, durante la conversazione si ascolta ciò che viene detto. Lo scopo è stato quello di far emergere le pre-conoscenze dei bambini relativamente a un tema specifico e aiutarli a formulare i loro pensieri. Infatti, per rendere l apprendimento significativo, gli alunni hanno bisogno di mettere ogni nuova conoscenza in relazione ai concetti che già possiedono. A turno i bambini hanno, quindi, raccontato ciò che già sapevano, avevano visto, sentito raccontare sull argomento e hanno creato le connessioni partendo dalle domande poste e stimolate dagli insegnanti, stabilendo le relazioni tra gli oggetti, le parole e i disegni. 7 / 9

8 Dopo alcuni giorni si è chiesto ai bambini di ricordare le conoscenze contenute nella mappa: tutti sono stati in grado di recuperare le informazioni rappresentate. Questa esperienza si è rivelata molto positiva, sia per i bambini che per gli insegnanti. I bambini sono stati entusiasti dell attività proposta, condividendola immediatamente e spontaneamente con i genitori, i quali la mattina successiva si sono presentati alle insegnanti con molta curiosità e richieste di informazioni in merito all esperimento con le mappe concettuali. L entusiasmo è stato riscontrato anche negli insegnati che hanno potuto verificare un miglioramento generale per quanto riguarda la fase di memorizzazione dei contenuti della mappa e, inoltre, hanno osservato durante la fase di creazione della mappa un maggior coinvolgimento a livello verbale da parte di alcuni bambini che solitamente si mostrano meno partecipativi alle attività in aula. In conclusione, seppur considerando i limiti della sperimentazione e l entusiasmo derivato anche dalla novità riguardo l impiego delle mappe concettuali, il percorso di apprendimento attuato si è rivelato utile in quanto ha stimolato e facilitato la riflessione dei bambini, ha consentito l organizzazione delle conoscenze e ha permesso una più semplice e longeva memorizzazione dei significati e delle conoscenze. Bibliografia Antonietti, A. (1998). Psicologia dell apprendimento. Brescia, La Scuola. Antonietti, A. Cesa-Bianchi M. (2007). Creatività nella vita e nella scuola. Milano, Mondadori 8 / 9

9 Ausubel, D. P. (1995). Educazione e processi cognitivi : guida psicologica per gli insegnanti. Milano, Franco Angeli. Bellanova B. Baraldi E., (1998). Programmare l apprendimento: dai concetti alle mappe concettuali. Modena, Centro Programmazione Editoriale. Loschi, T. (1995). Programmare per mappe concettuali. Bologna, Nicola Milano Editore Nicolini, P. (2000). Conoscere il corpo. Rappresentazioni dei bambini e mediazione culturale nell insegnamento delle scienze. Milano, Franco Angeli. Novak, J.D. (2001). Apprendimento Significativo. Le mappe concettuali per creare e usare la conoscenza. Trento, Erickson. Scocco, A. (2008). Costruire mappe per rappresentare e organizzare il proprio pensiero. Milano, Franco Angeli. 9 / 9