I DISTURBI PERVASIVI DELLO SVILUPPO STRATEGIE DI INTERVENTO

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1 I DISTURBI PERVASIVI DELLO SVILUPPO STRATEGIE DI INTERVENTO Referenti Progetto: Dipartimento di Psicologia Università degli Studi della Campania L.Vanvitelli Angela Borrone Maria Concetta Miranda

2 L obiettivo sarà quello di facilitare l acquisizione di quelle capacità funzionali quali intenzionalità, reciprocità, attenzione condivisa modalità generalmente deficitarie nell autismo che costituiscono la premessa per l acquisizione del linguaggio e delle competenze sociali [Venuti, 1999].

3 LE COMPETENZE SOCIALI Fare cose con altri richiede: attenzione congiunta intenzione ed emozione congiunta abilità di imitazione scambio di turni abilità di comunicazione, di invio e ricezione di messaggi con mezzi verbali e non verbali condivisione di interessi e la presenza di comuni motivazioni

4 ATTENZIONE CONGIUNTA Indica la capacità di stabilire con un altra persona un comune fuoco attentivo. Una carenza in tale capacità può pregiudicare lo sviluppo di altre abilità socio-comunicative, come la comprensione delle emozioni, dei desideri e delle credenze dell altro e, inoltre, la lettura delle motivazioni e intenzioni altrui.

5 POTENZIARE L ATTENZIONE CONGIUNTA Svolgere attività con oggetti interessanti per il bambino chiedendogli di guardare verso di voi o verso l aoggetto, o verso l azione che si svolge. Gioco con le bolle di sapone: ha la funzione di guardare insieme, scambiare sguardi, sorrisi e vocalizzi. (guarda come sono le bolle: grandi, piccole, colorate) Rinforzare lo sguardo anche se è stato breve e fugace, enfatizzando le azioni con la voce e i gesti.

6 EMOZIONE CONGIUNTA siamo in grado di leggere le intenzioni degli altri e di sentire nel nostro corpo le loro stesse sensazioni ed emozioni osservandone il volto, il movimento, la postura, ascoltando il tono della voce. Ridere e sorridere insieme in risposta alla stessa situazione Rispondere con la manifestazione di un emozione al comportamento dell altro Cogliere l emozione dell altro, la sua motivazione, e adattare in qualche modo ad essa la propria emozione Utilizzare l espressione delle emozioni come strumento nello scambio sociale

7 POTENZIARE L EMOZIONE CONGIUNTA Per ottenere dal bambino una condivisione dell emozione è necessaria una notevole enfasi espressa in modi che non provochino fastidio al bambino. Giochi di contatto: possono essere fatti con materiali diversi come materassi, teli, stoffe, palloncini. Es. Scoprire la pancia al bambino e fare finta di mangiargliela, battere le mani contro le sue adeguando la pressione in base alla risposta del bambino. È utile svolgere giochi che possano piacere anche all adulto così da esprimere emozioni veritiere drante le attività.

8 INTENZIONE CONGIUNTA condivisione e lettura delle intenzioni degli altri Capacità di riconoscere il proprio volere che è uguale o diverso da quello dell altro Gioco di compromessi e di dialoghi tra voleri alla base dell educazione e della trasformazione del bambino in bambino socializzato.

9 POTENZIARE L INTENZIONE CONGIUNTA Ogni insegnamento si basa su un incontro di voleri e sulla risposta a una proposta. Giochi di movimento: sono giochi eseguibili con materassini, trampolini e cuscini di grosse dimensioni. I giochi possono essere modificati in base agli interessi e alle esigenze del bambino e favoriscono l intenzione congiunta, fiducia e attaccamento, sincronizzazione di sensazioni cinestetiche con sensazioni tattili, uditive e visive. È fondamentale fare accanto e fare insieme

10 IMITAZIONE Attività di produzione o un comportamento non originale, basati su un modello preesistente che si ritiene valido e che si cerca di eguagliare intenzionalmente o casualmente. Abilità cardine nello sviluppo sociale, cognitivo e linguistico in quanto permette di provare ed interiorizzare esperienze ed emozioni dal punto di vista dell altro

11 POTENZIARE L ABILITÀ DI IMITAZIONE Imitare crea un ponte fra me e l altro, il mio ripetere l azione mi fa entrare in contatto ed essere quello che l altro è, mi fa interiorizzare l esperienza dal punto di vista dell altro. Giochi con le palle: l adulto seduto a terra, a gambe distese e aperte, inizia a far girare la palla in modi diversi, chiedendo al bambino di guardarla insieme e indicarla. Una volta fermata la palla l adulto può chiedere al bambino di provare a ripetere l azione. Cambiare modalità di svolgimento e tempistiche in base alle risposte del bambino. studiare la posizione piu adeguata per il bambino allo scopo di contenerlo e favorire la sua attenzione

12 IMITAZIONE A SCUOLA INTERAZIONE TRA PARI A scuola prende la forma del Tutoring: piccoli gruppi, allievi che si prendono carico di altri compagni

13 SCAMBIO DI TURNI Alternanza di sguardi, sorrisi, suoni e movimenti Sono moltissime le situazioni sociali che funzionano con l applicazione spontanea e generalizzata dell idea del turno. Una delle più importanti e diffuse è la conversazione.

14 POTENZIARE LA CAPACITÀ DI SCAMBIO DEI TURNI Per insegnare al bambino a fare un azione scambiando il turno è necessario che conosca e apprezzi tale azione Giochi con le macchinine: sedersi accanto al bambino e mettere in movimento le macchinine sul pavimento una alla volta, guardando dove si fermano. Chiedere al bambino di guardare insieme dove vanno le macchinine, dove si fermano, come corrono, ecc.. Poi chiedere al bambino di fare a turno, enfatizzando il gioco con i gesti e la voce. Oppure posizionarsi di fronte al bambino lanciando verso di lui le macchinine rnfatizzando il fatto l oggetto è arrivato vicino al proprio corpo. Chiedere poi al bambino di rilanciarlo indietro (insegnandogli il movimento). Prima di proporre un turno fare l azione per tante volte finchè il bambino non mostra conoscenza dell azione e la ricerca

15 COME COMUNICARE Incoraggiare l acquisizione di convenzioni verbali per iniziare le interazioni, per interagire a turno e per terminarle Incoraggiare l acquisizione di segnali non verbali e paralinguistici per rinforzare le interazioni sociali (es. sguardo, posizione corpo, volume voce).

16 AREE DI PROGRAMMAZIONE EDUCATIVA NON VERBALE imitazione motoria (fine e grossolana) ascoltatore semplice (eseguire semplici istruzioni identificare/oggetti di uso comune sulla base del loro nome ) visuo-percettivo e integrazione occhio-mano (abbinamenti, puzzles, incastri, smistamenti) autonomie (di base, del pasto, del sonno) pre-accademico (colorare, manipolazione, unire i puntini...)

17 AREE DI PROGRAMMAZIONE EDUCATIVA ripetizione (echoic) richiesta (mand) denominazione (tact) VERBALE conversazione: rispondere a domande e parlare di oggetti non presenti, prime domande sociali (intraverbal)

18 IL COMPORTAMENTO DEL BAMBINO Individuare: quale prossimità sociale tollera, se gioca in modo parallelo o cooperativo, se risponde a stimoli sociali, se ha iniziativa sociale, se ha comportamenti che interferiscono con le sue possibilità di fare esperienze con altri.

19 AFFRONTARE E PREVENIRE I COMPORTAMENTI-PROBLEMA Sono tutti quei comportamenti che creano problemi e difficoltà alla persona stessa o alla relazione tra lui e il suo ambiente È un comportamento problema se: è pericoloso per sé e per gli altri interferisce con l apprendimento ostacola la partecipazione ad attività condivise è inappropriato al contesto

20 FAVORIRE L ESTINZIONE DEL COMPORTAMENTO-PROBLEMA Per favorire l estinzione dei comportamenti problema è necessario promuovere competenze di tipo sociale e comunicativo che sostituiscano funzionalmente i comportamenti problema (raggiungano lo stesso scopo)

21 FAVORIRE L EMISSIONE DI UN COMPORTAMENTO FUNZIONALE Per favorire l emissione di un comportamento, vengono forniti aiuti (PROMPT) che vengono poi gradualmente eliminati (FADING) Esempi di prompt: Guida fisica Indicazione gestuale Aiuto verbale Semplificazione della situazione Prevenzione della risposta errata Uso materiali facilitanti

22 AIUTI GESTUALI E AIUTI FISICI Indicazioni gestuali consistono in particolari gesti che l adulto utilizza per stimolare l emissione di comportamenti ricercati o la riduzione di altri ritenuti inadeguati (ad esempio: alzare la mano per indicare che si deve sospendere un compito; indicare con l indice o con lo sguardo particolari direzioni che l allievo deve percorrere; ecc.) Guida fisica presuppone un contatto materiale (fisico), tramite il quale l adulto guida il bambino nell effettuazione delle prestazioni programmate. Aiuto fisico, però, non significa sostituirsi completamente al bambino impegnato in compiti di apprendimento. I prompt fisici trovano larga applicazione nei training di apprendimento di abilità di autonomia. Ad esempio: l adulto aiuta il bambino prendendo le sue mani e guidandole leggermente nell intento di insegnargli ad indossare i pantaloni.

23 FADING: RIDURRE GLI AIUTI Attenuare l indicazione gestuale Diminuire l ampiezza del gesto o sostituendolo con un altro meno appariscente (ad esempio: invece di indicare con l'indice lo si può fare con lo sguardo). Ridurre la guida fisica ridurre gradualmente l area del corpo toccata (ad esempio: se all inizio l alunno veniva toccato con tutta la mano, in un secondo momento lo si tocca solo con alcune dita, poi con un solo dito ed infine con la punta del dito); ridurre gradualmente la pressione esercitata sulla parte del corpo dell alunno implicata nella prima fase del prompt; spostare gradualmente la presa dalla zona iniziale del corpo dell alunno a zone via via più distanti.

24 Le tecniche del prompting e fading rappresentano due momenti di un'unica metodologia didattica e quindi vanno sempre programmate ed usate insieme. Il loro utilizzo richiede una buona dose di competenza che consenta di individuare gli aiuti più efficaci e di comprendere quando un certo aiuto ha esaurito la propria funzione stabilizzando adeguatamente un comportamento e bisogna cominciare ad attenuarlo.

25 QUALI SONO LE STRATEGIE DA METTERE IN ATTO PER MODIFICARE IL COMPORTAMENTO DEL BAMBINO? Rinforzamento estinzione Rinforzamento differenziale Modellaggio

26 IL RINFORZAMENTO Il rinforzatore può essere definito com la conseguenza positiva di una risposta che ha l effetto di rendere tale risposta più probabile in futuro. Esistono vari tipi di rinforzatori, i più significativi dei quali sono i seguenti: rinforzatori materiali (giocattoli, cibo); rinforzatori sociali (sorriso, vicinanza fisica); rinforzatori sensoriali (oggetti in movimento); rinforzatori simbolici (possono essere scambiati con qualcosa d altro, es. Token Economy); rinforzatori informazionali (informazione sul risultato di un azione).

27 I PRINCIPI DEL RINFORZAMENTO L adulto che vuole consolidare delle abilità di alunni autistici attraverso l impiego di agenti di rinforzo deve orientare il proprio intervento al rispetto di alcuni principi fondamentali: rinforzare immediatamente dopo l emissione di un comportamento; provvedere alla progressiva sostituzione dei rinforzatori materiali con rinforzatori maggiormente naturali; favorire il passaggio da schemi di rinforzo costante a schemi di rinforzo intermittente.

28 IL RINFORZAMENTO DIFFERENZIALE Si tratta di una strategia non aversiva, in quanto la riduzione dei comportamenti-problema non viene perseguita con la punizione o il rimprovero, ma tramite il rinforzo di comportamenti diversi ed inconciliabili con quello inadeguato. L assunto base sta nella certezza che modificando la frequenza di certi comportamenti sia possibile determinare variazioni anche in altri, specie se fra le due classi esiste un rapporto di incompatibilità. Esistono tre procedure di rinforzamento differenziale: rinforzamento differenziale di comportamenti alternativi (differential reinforcement of other behavior "DRO"); rinforzamento differenziale di comportamenti adeguati (differential reinforcement of appropriate behavior "DRA"); rinforzamento differenziale di comportamenti incompatibili (differential reinforcement of incompatible behavior "DRI").

29 ESTINZIONE La frequenza e/o la durata e/o l intensità di un comportamentoproblema tendono a decrescere (il comportamento si estingue) se questo non viene seguito da nessun rinforzatore. L adozione della procedura di estinzione prevede, in questi casi, che l adulto ignori sistematicamente l allievo intento a compiere certe prestazioni, mantenendo un atteggiamento calmo e impassibile. Certi comportamenti di disturbo, aggressivi, ecc., sono molte volte sostenuti, nell ambiente scolastico, dall attenzione (anche se non benevola) rivolta dall insegnante al bambino che li emette. Bisogna evidenziare il rinforzatore che sostiene il comportamento (si deve eseguire una attenta analisi funzionale) e la mancanza di coerenza che spesso l ambiente tende a manifestare.

30 IL MODELLAGGIO Il modellaggio o shaping è una tecnica tramite la quale è possibile ampliare i repertori di capacità dei soggetti, facilitando la costruzione di nuove abilità. Si basa essenzialmente sul rinforzo di comportamenti dell allievo che progressivamente si avvicinano a quello ricercato (comportamento-meta), anche se ne sono ancora distanti. Attraverso tale tecnica possono essere insegnati diversi tipi di abilità (motorie, cognitive, linguistiche, ecc.), anche a soggetti con problematiche consistenti.

31 QUALI SONO LE STRATEGIE DA METTERE IN ATTO PER FAVORIRE LO SVILUPPO DI ABILITÀ SOCIALI? Modellamento Role Playing

32 IL MODELLAMENTO Può essere definito come una modalità di apprendimento basata sull osservazione di un modello e sull imitazione del suo comportamento Il processo di modeling dipende da tre condizioni: Le caratteristiche del modellatore Le caratteristiche dell osservatore Le conseguenza prodotte dal omportamento

33 IL VIDEO MODELING Negli ultimi anni la strategia del modeling è stata implementata utilizzando la tecnologia video, la quale consente di poter mettere in atto situazioni di autoapprendimento per imitazione È la presentazione di filmati che illustrano la modalità adeguata di comportamento in certi contesti o la corretta esecuzione di azioni in funzione dell apprendimento di specifiche abilità Come modello possono essere coinvolti dei coetanei, compagni di classe, familiari, adulti conosciuti o meno.

34 VIDEO MODELING E AUTISMO Malgrado l imitazione sia un ambito nel quale i bambini con autismo manifestano grosse problematiche e difficoltà, è stato appurato come gli interessi tendano ad imitare con maggiore facilità quello che vedono nei video, in confronto a quanto possono osservare nell interazione faccia a faccia. Permette una visione reiterata del filmato Si evita l interazione faccia a faccia fra il bambino e l interlocutore che può rappresentare una forma di stress per i bambini con autismo

35 ROLE PLAYING È un metodologia nella quale il bambino prova (un po come farebbe un attore) alcuni comportamenti in modo da essere poi in grado di metterli in atto più efficacemente quando si troverà in situazioni reali. I bambini interpretano ruoli diversi in risposta a differenti circostanze. Simulare una situazione sociale positiva: il bambino chiede la collaborazione di un compagno e il compagno, in risposta può simulare il modo migliore per dare la collaborazione richiesta. Simulare una situazione sociale negativa: il bambino può simulare una provocazione nei confronti di un compagno e il compagno può esercitarsi nel rispondere alla provocazione nel modo migliore, senza comportamenti impulsivi, ma riflettendo prima sulle possibili alternative per comporre il conflitto.

36 QUALI SONO LE STRATEGIE DA METTERE IN ATTO PER FAVORIRE LO SVILUPPO DI ABILITÀ NEL RICONOSCERE E DESCRIVERE GLI STATI EMOTIVI? Associare volti a situazioni

37 ASSOCIARE VOLTI A SITUAZIONI gioia tristezza eccitazione sorpresa paura orgoglio Non mi piace questa situazione rabbia

38 COMPRENDERE LE PROPRIE EMOZIONI E importante che i bambini si rendano conto e riescano a dare un nome alle emozioni che stanno provando in un determinato momento. La metodologia educativa dell allenamento emotivo (Gottman, 1997) è sicuramente utile per risolvere il problema: attraverso, per esempio, attività in cui si propone al bambino di disegnare una situazione in cui si sente triste e una in cui si sente arrabbiato lo si può aiutare a comprendere meglio l emozione che sta provando in quel momento, dandogli un nome, e a cogliere il confine che esiste tra rabbia e tristezza.